Biện pháp sử dụng phiếu học tập có hình ảnh trong dạy toán cho trẻ tự kỉ 5 – 6 tuổi

MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Giáo dục trẻ tự kỉ là một trong những nhiệm vụ quan trọng trong công tác
giáo dục trẻ ở Việt Nam. Đây không chỉ là biểu hiện của chính sách nhân đạo đảm
bảo quyền bình đẳng cho trẻ khuyết tật mà còn là trách nhiệm của ngành giáo dục
để giúp trẻ khuyết tật hòa nhập cộng đồng.
5 năm đầu tiên của cuộc đời là những năm tháng rất quan trọng, đây là thời
gian mà nền tảng cho cuộc sống được hình thành. Một nền tảng tốt sẽ tạo cho đứa
trẻ có cơ hội có cuộc sống tốt và ý nghĩa. Đối với trẻ khuyết tật nói chung và trẻ tự
kỉ nói riêng những năm đầu tiên của đời rất quan trọng cho công tác can thiệp sớm,
giáo dục sớm.
Để giúp trẻ khuyết tật phát triển và hòa nhập vào cộng đồng một cách tối đa
chúng ta cần giáo dục trẻ trên tất cả các lĩnh vực bao gồm các kĩ năng trong giao
tiếp (lần lượt, chờ đợi, chia sẻ,…), kĩ năng tự phục vụ, kĩ năng học đường (trong đó
có toán học). Toán học là một lĩnh vực khoa học cơ bản đầy thách thức, toán học có
mặt ở tất cả mọi nơi, trong mọi lĩnh vực của cuộc sống con người. Toán học có thể
là những vấn đề phức tạp đòi hỏi phải có quá trình tìm hiểu lâu dài nhưng toán học
cũng có thể là những vấn đề đơn giản chúng ta gặp hàng ngày như một bàn tay có 5
ngón, trong vườn có 3 con gà,….
Toán học rất quan trọng và cần thiết để phát triển. Tuy nhiên trẻ khuyết tật
nói chung và trẻ tự kỉ nói riêng có những hạn chế nhất định về mặt trí tuệ so với các
trẻ bình thường cùng trang lứa nên trẻ rất khó khăn trong lĩnh hội và áp dụng kiến
thức toán học vào cuộc sống. Mặt khác, trẻ tự kỉ nói riêng và trẻ em lứa tuổi mẫu
giáo nói chung chưa thể tiếp thu các kiến thức toán học một cách bài bản như ở
trường phổ thông vì hoạt động học của trẻ chi phối bởi hoạt động chơi. Trẻ tự kỉ
gặp rất nhiều khó khăn trong học tập. Do hạn chế về trí tuệ, khả năng tập trung chú
ý, các vấn đề cảm giác tri giác của trẻ tự kỉ có vấn đề vì thế nó tri phối nhiều đến
hoạt động học tập của trẻ.
Các biểu tượng về toán có thể hình thành một cách tự phát, ngẫu nhiên, có
thể được hình thành một cách tự giác thông qua các hoạt động có sự định hướng của
người lớn. Các nhà Tâm lý học, Giáo dục học Macxit khẳng định rằng mức độ nắm

vững các biểu tượng nói chung và các biểu tượng toán học của trẻ phụ thuộc khá

1


lớn vào phương pháp hướng dẫn và tổ chức các hoạt động cho trẻ, đặc biệt là cách
thức tổ chức các “tiết học toán” ở trường mầm non.
Vì vậy toán học là một môn học không thể thiếu trong các trong các trường
phổ thông. Ở lứa tuổi mẫu giáo, toán học được hình thành cho trẻ dưới dạng những
biểu tượng sơ đẳng như biểu tượng về số, kích thước, hình dạng,…
Một vài nghiên cứu trên thế giới cho rằng trẻ tự kỉ có khả năng học toán rất tốt.
Điểm nổi bật trong tri giác của trẻ tự kỉ là tri giác về hình ảnh rất tốt. Trẻ học
thông qua trực quan hình ảnh là chủ yếu. Trong dạy toán cho trẻ cần phải kết hợp
với trực quan minh họa. Phiếu học tập có hình ảnh rất phù hợp với trẻ tự kỉ. Với
những trẻ có chỉ số IQ (Chỉ số thông minh) cao thì phiếu học tập có hình ảnh không
mang lại nhiều hiệu quả nhưng với những trẻ có IQ trung bình và đặc biệt là thấp thì
sử dụng phiếu học tập có hình ảnh sẽ hỗ trợ cho trẻ rất nhiều, giúp trẻ học và tiếp
thu nhanh và khắc ghi lâu hơn.
Trong thực tiễn giáo dục mầm non hiện nay, giáo viên cũng đã rất quan tâm
đến việc hình thành và phát triển các biểu tượng toán học sơ đẳng cho trẻ. Đặc biệt
đối với trẻ khuyết tật nói chung và trẻ tự kỉ nói riêng, các giáo viên đã sử dụng các
phương pháp , biện pháp, các hoạt động giáo dục khác nhau giúp trẻ làm quen với
các khái niệm sơ đẳng về toán. Cũng có một số giáo viên đã sử dụng phiếu học tập
có hình ảnh để dạy toán cho trẻ tự kỉ, tuy nhiên việc sử dung phiếu học tập có hình
ảnh trong dạy toán cho trẻ tự kỉ chưa được quan tâm nhiều, nhiều giáo viên chưa
từng sử dụng hoặc đã sử dụng nhưng không có các biện pháp sử dụng thích hợp vì
thế hiệu quả mang lại chưa cao. Trẻ tự kỉ vẫn gặp rất nhiều khó khăn trong việc hiểu
được các biểu tượng toán học.
Xuất phát từ những lí do trên, tôi lựa chọn đề tài “Biện pháp sử dụng phiếu
học tập có hình ảnh trong dạy toán cho trẻ tự kỉ 5 – 6 tuổi” làm đề tài nghiên cứu

của mình.
2. Mục đích nghiên cứu
Trên cơ sở tìm hiểu những vấn đề về lí luận và thực tiễn về khả năng học
toán của trẻ tự kỉ từ đó xây dựng , thực nghiệm và đề xuất một số biện sử dụng hệ
thống một số phiếu học tập có hình ảnh trong dạy toán cho trẻ tự kỉ.
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
3.1. Khách thể nghiên cứu
Qúa trình dạy toán cho trẻ tự kỉ
3.2. Đối tượng nghiên cứu
Sử dụng phiếu học tập có hình ảnh trong dạy toán

2


4. Giả thuyết khoa học
Việc sử dụng phiếu học tập có hình ảnh trong dạy toán cho trẻ tự kỉ hiện
nay chưa được quan tâm nhiều. Nếu xây dựng được hệ thống phiếu học tâp có
hình ảnh tốt sẽ giúp trẻ tự kỉ hứng thú hơn trong học toán và kĩ năng học toán của
trẻ sẽ được nâng cao
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
5.1. Nghiên cứu cơ sở lí luận của việc sử dụng phiếu học tập có hình ảnh
trong dạy toán cho trẻ tự kỉ
5.2. Điều tra thực trạng của việc sử dụng phiếu học tập có hình ảnh trong
dạy toán cho trẻ tự kỉ
5.3. Xây dựng hệ thống một số phiếu học tập có hình ảnh và thử nghiệm
hệ thống phiếu học tập có hình ảnh trong dạy toán cho trẻ tự kỉ.
5.4. Đề xuất biện pháp sử dụng phiếu học tập có hình ảnh hiệu quả trong
dạy toán cho trẻ tự kỉ 5 – 6 tuổi
6. Phạm vi nghiên cứu
Đề tài tập trung nghiên cứu xây dựng và thử nghiệm hệ thống phiếu bài tập

có hình ảnh trong dạy số cho 2 trẻ tự kỉ và giới hạn địa bàn nghiên cứu tại Hà Nội.
7. Phương pháp nghiên cứu
7.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lí luận
- Đọc và nghiên cứu tài liệu để xây dựng cơ sở của đề tài, làm sáng tỏ các
thuật ngữ liên quan đến đề tài
- Phương tiện: Các tài liệu công trình nghiên cứu có liên quan
- Cách tiến hành: Thu thập thông tin, đọc, nghiên cứu, phân tích, tổng hợp
7.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn
7.2.1. Phương pháp phỏng vấn
- Mục đích: Thu thập thông tin từ cha mẹ, giáo viên có liên quan đến trẻ
- Phương tiện: Sử dụng ngôn ngữ là phương tiện chính
- Cách tiến hành: Gặp gỡ cha mẹ trẻ và giáo viên dạy trẻ
7.2.2. Phương pháp điều tra viết
- Mục đích: Thu thập thông tin về việc sử dụng phiếu học tập có hình ảnh
trong dạy toán cho trẻ tự kỉ
- Cách tiến hành: Sử dụng phiếu khảo sát để đánh giá mức độ sử dụng phiếu
học tập có hình ảnh trong dạy toán cho trẻ tự kỉ, sử dụng bảng hỏi dành cho giáo
viên, cha mẹ/người chăm sóc trẻ.
7.2.3. Phương pháp quan sát
- Mục đích: Quan sát những biểu hiện trong học tập của trẻ tự kỉ, những
điểm mạnh, điểm yếu ảnh hưởng đến việc học của trẻ
- Cách tiến hành: Quan sát trẻ trong môi trường tự nhiên, thu thập thông tin,
xử lí số liệu và đưa ra những nhận xét khoa học trên khách thể quan sát.

3


7.2.4. Phương pháp ghi nhật kí
- Sau mỗi buổi học giáo viên ghi nhận xét
7.2.5. Phương pháp thực nghiệm sư phạm

- Mục đích thực nghiệm: nhằm nâng cao hứng thú và khả năng học toán cho
trẻ tự kỉ, thực nghiệm và đánh giá các phiếu học tập có hình ảnh đã được sử dụng.
- Nội dung thực nghiệm:
+ Xây dựng và sử sụng hệ thống các phiếu bài tập có hình ảnh trong dạy toán
cho trẻ tự kỉ
+ So sánh kết quả đánh giá việc học toán (số ) của trẻ tự kỉ trước và sau thực
nghiệm theo tiêu chí tham chiếu để khẳng định hiệu quả của các phiếu học tập có
hình ảnh đã được áp dụng
- Tiến hành thực nghiệm trên 2 trẻ tự kỉ 5 – 6tuổi
7.3. Nhóm phương pháp xử lí số liệu bằng thông kê toán học
- Mục đích: Thống kê, xử lí các số liệu thu được trong quá trình nghiên cứu.
- Cách tiến hành: Thống kê các số liệu thu được từ phiếu khảo sát, bảng hỏi,
sử dụng các công thức toán để xử lí các số liệu đó và rút ra những kết luận cần thiết.

Chương 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề
1.1.1. Trên thế giới
Trong lí luận dạy học mầm non các nhà giáo dục A.V Davopde, A.I.Xorokina,
các nghiên cứu chỉ ra rằng: trong dạy học đôi khi hoạt động nhận biết của trẻ gắn liền
với hoạt động thực tiễn và có vai trò giáo dục, dạy học. Trong hệ thống giáo dục của
I.G.Pestalos (1746 – 1828), P.H.Phrebel (1780 – 1852), M. Montersori (1780 – 1852)
khẳng định sư cần thiết cho trẻ làm quen với toán và đưa ra nhiều ý tưởng về phương
pháp hình thành biểu tượng toán học cho trẻ. Ông I.G.Pestalos là nhà giáo dục đầu tiên
nghiên cứu vấn đề dạy học đối với trẻ nhỏ. Ông phê phán phương pháp dạy học giáo
điều đang thịnh hành thời kì đó và đưa ra cách thức dạy đếm cho trẻ trên cơ sở dạy trẻ
nắm được các phép tính với các con số chứ không chỉ dựa vào sự ghi nhớ các kết quả
tính toán từ đó giúp trẻ nắm vững các yếu tố từ đơn giản đến phức tạp. Ông đề cao vai
trò của phương pháp dạy học trực quan trong việc giúp trẻ dễ dàng lĩnh hội kiến thức.
Dần dần các nhà giáo dục đã nghiên cứu và đưa ra nhiều yếu tố mới vào
phương pháp hình thành biểu tượng toán học cho trẻ mẫu giáo trên cơ sở kết hợp lời

nói, hành động và trực quan.
Nghiên cứu về trẻ tự kỉ trên thế giới lần đầu tiên vào năm 1943, Leo
Kanner, nhà tâm thần học thuộc trường đại học John Hopkins ở Baltimore (Mỹ)

4


đã nhận dạng hội chứng tự kỉ. Ông đã mô tả những đặc điểm của một số trẻ 11
tuổi như: Khó phát triển các mối quan hệ xã hội với những người xung quanh,
chậm phát triển ngôn ngữ giao tiếp và không có khả năng sử dụng ngôn ngữ khi
đã nói được, có hành vi trùng lặp và rập khuôn, thiếu trí tưởng tượng, giỏi học
vẹt, bị ám ảnh đối với sự trùng lặp mặc dù diện mạo bên ngoài vẫn bình thường.
Ngoài ra, những trẻ này còn bị ảnh hưởng bởi sự trì hoãn phát triển (chậm hình
thành kĩ năng và nhận thức hơn so với trẻ bình thường) và gặp nhiều khó khăn
trong tương tác và tích nghi với những sự thay đổi từ môi trường. Thậm chí có
những trẻ đã hình thành những kĩ năng nhận thức, thích nghi xã hội, vận động
nhưng sau đó, các kĩ năng này lại biến mất. Ông gọi tình trạng mới phát hiện này
là sự Tự kỉ thời ấu nhi (early infatile autism).
Năm 1944 có sự trùng hợp kì lạ là bác sĩ nhi khoa Hans Asperger tại Đức
cũng có mô tả những triệu chứng tương tự mà về sau ta gọi là hội chứng Asperger.
Cả Asperger và Leo Kanner đều không biết gì về những nghiên cứu của nhau mà
cùng đặt tên cho chứng tâm thần này là “Autism”.
1.1.2. Ở Việt Nam
Cho đến ngày nay, việc thiết kế và sử dụng phiếu học tập trong dạy học đang
là vấn đề được nhiều nhà nghiên cứu quan tâm nhưng chỉ dừng lại ở khía cạnh khái
quát, chưa đi sâu nghiên cứu quy trình thiết kế và phương pháp sử dụng phiếu học
tập trong dạy học.
Giáo trình “Phương pháp dạy toán ở bậc tiểu học” và “Dạy toán ở tiểu học
bằng phương pháp giao việc”do nhà giáo ưu tú Phạm Đình Thực biên soạn, tác gải
đã trình bày khái niệm của phiếu giao việc, cấu tạo của một phiếu giao việc, ưu và

ngược điểm của lối dạy học bằng phiếu giao việc.
Giáo trình “Phương pháp dạy học tự nhiên và xã hội” do PGS.TS Nguyễn
Đức Vũ biên soạn đã đi vào nghiên cứu những vấn đề như:
Khái niệm phiếu học tập
Phân loại phiếu học tập và ví dụ minh họa.
Ngoài những cuốn sách nghiên cứu sâu về phiếu học tập trên còn có nhiều
tác giả đề cập đến một số khía cạnh về vấn đề này như: PGS.TS Đặng Thành Hưng
với “ Thiết kế và sử dụng phiếu học tập trong dạy học hợp tác”, “Dạy học tập đọc
ở tiểu học” của PGS.TS Lê Phương Nga, giáo trình “Phương pháp dạy môn đạo
đức ở tiểu học” của GS.TS Đặng Vũ Hoạt – TS Nguyễn Hữu Hợp,…

5


Có thể nói càng về sau các nhà nghiên cứu càng quan tâm đến vấn đề sử
dụng phiếu học tập trong quá trình dạy học. Nhưng tất cả các tác giả chưa đưa ra
vấn đề thiết kế và sử dụng phiếu học tập như thế nào trong dạy học môn toán cho
trẻ tự kỉ . Vì vậy đây là một vấn đề hết sức mới mẻ cần được nghiên cứu.
Ở Việt Nam lĩnh vực giáo dục đặc biệt nói chung và giáo dục trẻ tự kỉ nói
riêng mới được hình thành và phát triển trong hơn một thập kỉ nay. Do đó những
nghiên cứu về phương pháp biện pháp dạy trẻ tự kỉ cũng như dạy toán cho trẻ tự kỉ
còn rất ít. Mặc dù vậy vấn đề này gần đây cũng đã được quan tâm trong đó có
những tác giả đã nghiên cứu về phương pháp dạy cho trẻ tự kỉ như tác giả Nguyễn
Thanh Hoa (2004) nghiên cứu về phương pháp sử dụng hệ thống giao tiếp trao đổi
bằng tranh ảnh (PECS) với trẻ tự kỉ hay tác giả Nguyễn Nữ Tâm An (2007) với đề
tài sử dung phương pháp TEACCH để dạy kĩ năng tự phục vụ cho trẻ tự kỉ (luận
văn thạc sĩ),…còn vấn đề hình thành biểu tượng toán cho trẻ tự kỉ có thể kể đến
nghiên cứu của Nguyễn Thị Phượng (2007) cới đề tài “Tổ chức trò chơi học tập để
hình thành biểu tượng về số cho trẻ tự kỉ” (Luận văn thạc sĩ). Nghiên cứu đã chỉ ra
cách tổ chức một số trò chơi học tập nhằm hình thành biểu tượng số cho trẻ tự kỉ.

1.2. Rối loạn tự kỉ
1.2.1. Khái niệm tự kỉ
Chúng ta thường gọi là bệnh tự kỉ nhưng thật ra phải gọi là rối loạn tự kỉ mới
chính xác. Rối loạn tự kỉ là một trong những rối loạn phát triển ở trẻ em và có thể
hiểu về rối loạn tự kỉ như sau:
“ Tự kỉ là một khuyết tật kéo dài suốt cuộc đời làm ảnh hưởng trầm trọng tới
quan hệ xã hội, giao tiếp xã hội, khả năng tưởng tượng và hành vi của trẻ”.
Tự kỉ là một khuyết tật phát triển vì sau khi đứa trẻ được phát hiện và chẩn
đoán với mức độ tự kỉ cụ thể, mức độ tật của trẻ sẽ không giữ như ban đầu suốt
cuộc đời của đứa trẻ mà mức độ tật sẽ giảm bớt hoặc tăng phụ thuộc vào sự hỗ trợ
của môi trường xung quanh đặc biệt là gia đình và nhà trường cũng như tích cực
của chính bản thân đứa trẻ.
Theo Autism society of American ( 2005) tự kỉ được hiểu là một rối loạn
phát triển có ảnh hưởng trầm trọng trong suốt cuộc đời của một cá nhân. Rối loạn tự
kỷ thường được xuất hiện trong 3 năm đầu của đứa trẻ.
Rối loạn tự kỉ cũng có liên quan đến hội chứng PDD , hội chứng ADHD.
Những kĩ năng nhận thức của trẻ cũng không cân bằng, ví dụ như trẻ có thể có các
kĩ năng vận động quá tốt nhưng kĩ năng ngôn ngữ thì ở mức quá thấp.

6


Như vậy, có thể hiểu là một dạng khuyết tật phát triển kéo dài suốt cuộc đời
làm ảnh hưởng trầm trọng tới quan hệ xã hội, giao tiếp, tưởng tượng và hành vi.
Rối loạn tự kỉ có thể làm ảnh hưởng lên nhiều lĩnh vực phát triển như: quan
hệ xã hội, giao tiếp xã hội, khả năng tưởng tượng, hành vi…tùy vào từng mức độ tự
kỉ mà sự ảnh hưởng của tật lên các lĩnh vực lại khác nhau. Có những trẻ có khả
năng thiết lập những mối quan hệ đơn giản, quen thuộc xung quanh mình nhưng lại
có những trẻ lại hoàn toàn không có khả năng thiết lập những mối quan hệ đó. Có
những trẻ biểu hiện những vấn đề về hành vi ở mức độ thỉnh thoảng nhưng có

những trẻ lại biểu hiện những vấn đề về hành vi một cách thường xuyên và liên
tục…Những vấn đề trong thiết lập mối quan hệ xã hội của trẻ tự kỉ có thể được thể
hiện như sau: không thích được âu yếm, không đáp lại những phản ứng của cha mẹ,
sự liên hệ bằng mắt hạn chế, thờ ơ hoặc ghét tiếp xúc với co thể, xử sự với người
lớn một cách máy móc, không thích chơi với bạn bè mà chỉ thích ngồi một mình
hoặc chơi một mình với món đồ chơi mà chúng thích, nếu có chơi với bạn bè thì lại
không hiểu luật chơi không biết cách luân phiên trong khi chơi.
Quan điểm hiện đại về hội chứng tự kỉ coi “hội chứng tự kỉ cổ điển” của
Kanner là tự kỉ (Austism), rối loạn tự kỉ (autistic disorder – AD) và xếp hội chứng
này vào một phạm trù rộng hơn gọi là các rối loạn thuộc phổ tự kỉ.
Rối loạn tự kỉ bao gồm: Hội chứng tự kỉ, hội chứng Asperger, rối loạn bất
hòa nhập tuổi ấu thơ, hội chứng Reet,…Tất cả các rối loạn thuộc phổ tự kỉ đều có
thiếu hụt trong chức năng giao tiếp, xã hội và khả năng tưởng tượng nhưng chúng
khác nhau về phạm vi, mức độ thời điểm khởi phát và tiến triển của các triệu chứng
theo thời gian.
Thuật ngữ rối loạn phổ tự kỉ (ASD) thường được xem là đồng nghĩa với rối
loạn phát triển diện rộng (Pervasive Development Disorder – PDD). Nhiều quan
điểm cho rằng dải ASD bao gồm hội chứng tự kỉ ở giữa gối lên hội chứng
Asperger, rối loạn bất hòa nhập tuổi ấu thơ (Childhood Disintegrative Disorder –
CDD) và hội chứng Reet (RTT).
Trong khóa luận này thuật ngữ trẻ tự kỉ mà chúng tôi sử dụng cần được hiểu
là trẻ có rối loạn phổ tự kỉ. Các lí thuyết mà chúng tôi sử dụng về trẻ tự kỉ trong
khóa luận này các lí thuyết về trẻ có rối loạn phổ tự kỉ và trường hợp mà chúng tôi
nghiên cứu điển hình lựa chọn thực nghiệm nằm trong rối loạn phổ tự kỉ.
1.2.2. Nguyên nhân của rối loạn tự kỉ

7


Cho đến nay nguyên nhân gây nên hội chứng Tự kỷ vẫn còn là một bí ẩn.

Đã có nhiều nghiên cứu của các nhà khoa học về nguyên nhân gây nên . Tuy nhiên,
chưa có một nguyên nhân nào được coi là chính xác nhất và phổ biến rộng rãi nhất.
- Một số người coi nguyên nhân gây ra là do sự biến đổi bất thường trong
quá trình phát triển của não hoặc bởi tổn thương não. Còn theo cuốn “ Cẩm nang
dành cho cha mẹ trẻ có ” cho rằng: Trẻ Tự kỷ là do bị rối loạn thần kinh Trung
ương. Cũng theo cuốn sách này, một cuộc điều tra ở Mỹ cho thấy những trẻ em bị ,
tiểu não của chúng nhỏ một cách bất thường. Chính điều này đã gây ra những triệu
chứng của rối loạn Tử kỷ như sự thay đổi về ngôn ngữ chẳng hạn.
- Ngoài ra một số ý kiến cho rằng: Trẻ rối loạn Tử kỷ có thể là do di truyền.
Do vậy gần đây có rất nhiều cuộc nghiên cứu tập trung vào việc xác định vị trí của
các gen Tự kỷ. Kết quả nghiên cứu cho thấy có khoảng từ 3 – 5 gen có liên quan
đến hội chứng này.
- Cũng có những bằng chứng cho thấy rằng vi rút là thủ phạm gây nên rối
loạn Tự kỷ. Nếu người mẹ bị sởi Đức ( Rubella) ở giai đoạn 3 tháng đầu ở thời kì
mang thai thì đứa trẻ sinh ra có nguy cơ mắc Tự kỷ. Vi rút CMV (cytolomegalo vi
rút) cũng có liên quan đến nguyên nhân gây nên hội chứng này. Ngoài ra ngày nay
người ta còn cho rằng: Những loại vi rút ở các bệnh mắc phải tiêm chủng như: sởi,
ho gà…có thể là nguyên nhân gây .
- Còn có thể do một số nguyên nhân khác nữa, ví dụ như sự mất cân bằng
sinh hóa trong cơ thể. Khoảng 50% số trẻ mắc hội chứng Tự kỷ có nhu cầu lớn về
lượng Vitamin B6, Vitamin A. ngoài ra ở nhiều trẻ mắc rối loạn Tự kỷ lượng chất
chuyển hóa phenolsulpher bị thiếu làm cho một số hợp chất trong máu không thể
chuyển hóa gây nên nhiều vấn đề trong cơ thể, trong đó có sự ảnh hưởng xấu đến
não bộ.
- Ngoài ra Tự kỷ còn có thể do một số nguyên nhân khác như: ô nhiễm môi
trường, nhiễm đọc thủy ngân, tiêm Vắc xin phòng các bệnh thông thường như : sởi,
ho gà, cúm…
1.2.3. Tiêu chí chẩn đoán rối loạn phổ tự kỉ
Sau đây là các tiêu chí chẩn đoán các rối loạn thuộc nhóm rối loạn phát
triển diện rộng hay còn gọi là rối loạn phổ tự kỉ theo sổ tay chẩn đoán và thống

kê những rối nhiễu tâm thần IV (Diagnostic and Statistical Manual of Mental
Disorder – DSM IV)

8


RỐI LOẠN TỰ KỈ
Thường được chẩn đoán khi trẻ được 2 tuổi, lúc này trẻ tham gia vào các
hoạt động xã hội có tổ chức. Những thiếu hụt về mặt xã hội sẽ bộc lộ rõ khi trẻ
được so sánh với bạn đồng trang lứa.
DSM – IV đã đưa ra những tiêu chí chẩn đoán như sau:
A. Một tập hợp gồm sáu hoặc nhiều hơn các tiêu chí chẩn đoán của nhóm
(1), (2), và (3), trong đó có ít nhất hai tiêu chí từ nhóm (1) và một tiêu chí từ nhóm
(2) và (3).
(1) Giảm khả năng định tính trong tương tác xã hội thể hiện ít nhất hai trong
số những biểu hiện sau:
+ Giảm khả năng rõ rệt trong việc sử dụng các hành vi phi ngôn ngữ đa dạng
như ánh mắt, nét mặt, các tư thế của cơ thể và các cử chỉ để tạo sự liên hệ mang tính
xã hội.
+ Không có khả năng xây dựng các mối quan hệ đối với bạn đồng trang lứa
phù hợp với mức độ phát triển.
+ Thiếu hụt sự đòi hỏi tự nhiên đối với việc chia sẻ niềm vui, sở thích, các
mối quan tâm hay các thành tích đạt được với những người khác ( ví dụ: như không
bao giờ mang cho người khác xem những thứ mà mình thích).
+ Thiếu sự trao đổi về tình cảm hoặc xã hội.
(2) Giảm khả năng định tính trong giao tiếp thể hiện ít nhất một trong số
những biểu hiện sau:
+ Chậm hoặc hoàn toàn không phát triển kĩ năng nói( không có ham muốn
bù đắp lại hạn chế này bằng các cách giao tiếp khác ví dụ như những cử chỉ điệu bộ
thuộc kịch câm).

+ Với những cá nhân có thể nói được thì lại suy giảm khả năng thiết lập và
duy trì đối thoại.
+ Sử dụng ngôn ngữ trùng lặp và rập khuôn hoặc sử dụng ngôn ngữ khác
thường
+ Thiếu những hoạt động / cách chơi đa dạng, trò chơi đóng vai, hoặc thiếu
hoạt động / cách chơi bắt chước mang tính xã hội phù hợp với mức độ phát triển
(3) Những kiểu hành vi,những mối quan tâm và hoạt động lặp đi lặp lại hoặc
rập khuôn thể hiện ít nhất một trong các biểu hiện sau:
+ Quá bận tâm đến một hoặc một số những mối quan hệ có tính chất rập
khuôn và bó hẹp với một mức độ tập trung hoặc cường độ bất thường.
+ Gắn kết cứng nhắc với những thủ tục hoặc nghi thức riêng biệt và không
mang tính chức năng

9


+ Có những biểu hiện vận động mang tính lặp đi lặp lại hoặc rập khuôn( ví
dụ: gõ tay hoặc vặn tay, hoặc có kiểu di chuyển cả thân người một cách phức tạp, đi
trên các đầu ngón chân.)
+ Bận tâm dai dẳng đối với các bộ phận của cơ thể
B. Chậm hoặc thực hiện một cách không bình thường các chức năng ở ít nhất
1 trong các lĩnh vực sau, với mốc khởi đầu trước tuổi lên 3
(1) Tương tác xã hội
(2) Sử dụng ngôn ngữ trong giao tiếp xã hội
(3) Chơi/hoạt động mang tính biểu tượng hoặc tưởng tượng
C. Hội chứng không phải do rối loạn rett hay rối loạn bất hòa nhập thời kì ấu thơ
Như vậy những đặc điểm để chẩn đoán rối loạn tự kỉ chính là sự xuất hiện
tình trạng đặc biệt bất thường hoặc khuyết tật trong phối hợp và giao tiếp xã hội
cũng như sự xuất hiện của một tập hợp các hành động và sở thích đặc biệt hạn hẹp.
dạng biểu hiện của tình trạng rối loạn này rât khác nhau, phụ thuộc vào mức độ phát

triển và tuổi cá nhân.
HỘI CHỨNG REET
A.Bao gồm tất cả các tiêu chí sau:
(1)
Khi còn trong bụng mẹ và vừa sinh ra có vẻ như bình thường
(2)
Trong 5 tháng đầu tiên sau khi sinh có sự phát triển bình thường về
tâm vận động
(3)
Chu vi đầu khi sinh bình thường
B.Những biến đổi mạnh mẽ sau giai đoạn phát triển bình thường
(1)
Tốc độ phát triển của đầu giảm mạnh từ tháng thứ 5 đến tháng thứ 48
(2)
Giảm một cách đáng kể các kĩ năng thao tác bắng tay đã có từ trước
từ tháng thứ 5 đến tháng thứ 30 cúng với việc xuất hiện một cách thường xuyên các
cử động rập khuôn của bàn tay (cử động tay giống như rửa tay hoặc giặt quần áo)
(3)
Giảm các kĩ năng xã hội trong ứng xử (mặc dù thường phát triển
tương tác xã hội sau)
(4)
Giảm các cử động của thân mình
(5)
Khiếm khuyết trong sự phát triển ngôn ngữ tiếp nhận và ngôn ngữ
diễn đạt cùng với sự chậm trễ nhiều trong các kĩ năng tâm vận động.
RỐI LOẠN BẤT HÒA NHẬP TUỔI ẤU THƠ
A.Sự phát triển bề ngoài hoàn toàn bình thường từ lúc mới sinh cho đến ít
nhất là 2 tuổi, thể hiện ở ngôn ngữ nói và giao tiếp không lời, quan hệ xã hội, chơi
và hành vi thích ứng phù hợp với luwass tuổi
B.Về phương diện lâm sàng có thể quan sát thấy giảm những kĩ năng đã có

từ trước (trước 10 tuổi) ở ít nhất là 2 lĩnh vực sau:
(1)
Ngôn ngữ diễn đạt và ngôn ngữ tiếp nhận

10


(2)
Kĩ năng xã hội và hành vi thích ứng
(3)
Tự chủ trong đại tiện và tiểu tiện
(4)
Chơi
(5)
Kĩ năng vận động
C.Có chức năng khác thường ở ít nhất 2 trong số các lĩnh vực sau:
(1)
Khiếm khuyết về tương tác xã hội (như khiếm khuyết hành vi giao
tiếp không lời các quan hệ với trẻ cùng lứa, thiếu hụt các tương tác xã hội và cảm
xúc qua lại)
(2)
Khiếm khuyết về giao tiếp (như trì hoãn hoặc thiếu hụt về ngôn ngữ,
không có khả năng khởi đầu và duy trì hội thoại, sử dụng ngôn ngữ máy móc và lặp
lại, thiếu hụt kĩ năng chơi giả vờ)
(3)
Có hoạt động, sở thích và hành vi hạn hẹp rập khuôn và lặp đi lặp lại
bao gồm những cử động và cách cư xử rập khuôn
D.Rối loạn này không bao gồm các rối loạn khác thuộc rối loạn phát triển
diện rộng hoặc tâm thần phân liệt
HỘI CHỨNG ASPERGER

A.Khiếm khuyết về tương tác xã hội thể hiện ở sự thiếu hụt ít nhất 2 trong số
các tiêu chí sau
(1)
Khiếm khuyết trong việc sử dụng các hành vi không lời phức tạp như
giao tiếp mắt – mắt, diễn tả bằng nét mặt, cử chỉ cơ thể và các dấu hiệu dùng để
tương tác xã hội thông thường
(2)
Gặp khó khăn trong việc phát triển các mối quan hệ đồng lứa phù hợp
(3)
Thiếu hụt khả năng tìm kiếm sự chia sẻ niềm vui sở thích hoặc thành
công một cách ngẫu nhiên với người khác (như thiếu hụt sự trình diễn hoặc chỉ trỏ
những vật yêu thích với người khác)
(4)
Thiếu hụt các tương tác xã hội và cảm xúc qua lại
B.Hoạt động, sở thích và hành vi hạn hẹp và rập khuôn thể hiện ở ít nhất 1
trong số các tiêu chí sau:
(1)
Bận tâm dai dẳng với một hoặc nhiều hơn những sở thích rập khuôn
hoặc hạn hẹp không phù hợp
(2)
Bề ngoài cứng nhắc để duy trì những thói quen và hành vi không phù hợp
(3)
Những hành động và cư xử rập khuôn và lặp đi, lặp lại (như vỗ tay,
xoắn các ngón tay hoặc có những cử động cơ thể phức tạp)
(4)
Bận tâm dai dảng với các chi tiết của đồ vật.
C.Rối loạn dẫn đến những khiếm khuyết về xã hội, hoạt động và những lĩnh
vực chức năng quan trọng khác

11

D.Không có sự thiếu hụt về khả năng ngôn ngữ thông thường (như sử dụng
từ đơn khi 2 tuổi và dùng các cụm từ khi 3 tuổi)
E. Không có sự thiếu hụt trong sự phát triển nhận thức hoặc các kĩ năng tự
phục vụ hành vi thích ứng (trừ tương tác xã hội) phù hợp với độ tuổi và sự tò mò về
môi trường ở tuổi ấu thơ
F. Rối loạn không bao gồm các rối loạn thuộc rối loạn phát triển diện rộng
hoặc tâm thần phân liệt
• Những lưu ý trong quá trình chẩn đoán trẻ rối loạn phổ tử kỷ
- Những khiếm khuyết, những biểu hiện có thể được thực hiện bằng nhiểu
cách khác nhau,một số có thể rất tinh vi, có thể khó nhận ra.
- Rối loạn tử kỷ có thể đi kèm với những rối loạn về thể chất và tinh thần khác
- Những biểu hiện về hành vi có thể xuất hiện cùng với việc trẻ ngày càng
lớn lên.
- Những hành vi của trẻ thường biểu hiện rất khác nhau trong các môi trường
khác nhau.
- Hành vi của trẻ tùy thuộc vào việc trẻ đang làm việc với ai. Với người có
kinh nghiệm trẻ thường ít bộc lộ các hành vi hơn khi làm việc với người ít kinh
nghiệm hoặc trong một nhóm không được tổ chức tốt.
1.2.4. Tỉ lệ trẻ mắc rối loạn tự kỉ
Tùy theo mỗi phương pháp, mỗi hướng tiếp cận có thể cho chúng ta những
kết quả khác nhau:
- Theo nghiên cứu của dịch tễ học, người ta tiến hành chần đoán tất cả
những người nằm trong một giới hạn tuổi được khoanh vùng, lựa chọn. Những
nghiên cứu theo cách này cho thấy có khoảng 3 – 16 trong tổng số 10000 người có .
- Một nghiên cứu được tiến hành ở Anh và Đan Mạch trong nhưng năm 60
và 70 dựa trên tiêu chí phân loại của Leo Kaner đã cho thấy có khoảng 4 – 5 trên
tổng số 10000 người .
- Một nghiên cứu được tiến hành tại Camberwell bởi Giudith Gould và

Lorna Wing những năm 70 cho thấy có khoảng 22 trong tổng số 10000 mắc chứng
Tự kỷ. Năm 1986, Gillberg và các cộng sự của ông cũng đã nghiên cứu và đưa ra
một số kết quả tương tự.
- Năm 1991, một nhóm các nhà nghiên cứu Thủy Điển đã tiến hành khảo sát
trong nhóm trẻ ở độ tuổi 7 – 16 đang theo học các trường bình thường. Kết quả cho
thấy có khoảng 36 trong tổng số 10000 trẻ mắc hội chứng Aperger và như vậy có
khoảng 58 trong tổng số 10000 trẻ mắc rối nhiễu phổ Tự kỷ. Các nhà nghiên cứu

12


Thủy Điển cũng cho rằng, số lượng trẻ em nam bị hội chứng Tự kỷ nhiều hơn trẻ
em nữ với tỉ lệ 4/1.
- Theo các tài liệu đã được công bố của Viện nghiên cứu Tự kỷ Mỹ, tần số
xuất hiện của trẻ mắc hội chứng Tự kỷ là từ 3 – 5 trong tổng số 10000 trẻ mắc
chứng Tự kỷ. Đồng thời theo các tài liệu hiện tại cho thấy tỉ lệ này ngày càng tăng.
- Theo Autism soetyl of Americal năm 2005, số bé trai Tự kỷ cao gấp 4 lần
so với số bé gái, không phân biệt màu da, sắc tộc và nguồn gốc xã hội. Tần số xuất
hiện vào khoảng 15/10000
1.2.5. Các biểu hiện của trẻ tự kỉ
Những biểu hiện của rối loạn tự kỉ rất đa dạng phức tạp và thường chỉ bộc
lỗ rõ nét khi trẻ 2 – 3 tuổi. Vẻ bề ngoài bình thường khiến cho cha mẹ chỉ nghĩ
rằng con mình chậm nói, một số trẻ ngay từ nhỏ cũng có thể đã bộc lộ những
biểu hiện như: ít hoặc không cười, bỏ bú hay khóc… Tuy nhiên, phần lớn các
cha mẹ khó có thể phát triển ra các vấn đề của trẻ nhỏ cho đến khi họ thực sự sót
ruột vì trẻ chậm nói.
Năm 1979 Wing và Gould đưa ra mô hình 3 khiếm khuyết (Triad of
Impairments) để mô tả những biểu hiện điển hình giúp nhận biết rối loạn phổ tự kỉ
(Mô hình này sau đó cũng được sử dụng rộng rãi trong việc nhận dạng những cá
nhân mắc rối loạn phổ tự kỉ

Khiếm khuyết về giao tiếp

Khiếm khuyết về tương tác xã hội

Cứng nhắc trong tư duy

1.2.5.1. Tương tác xã hội
Những đặc điểm về tương tác xã hội được thể hiện khá đa dạng ở các cá
nhân mắc tự kỉ và có thể chia các đặc điểm đó thành các nhóm như sau:
- Nhóm tách biệt
Đây là biểu hiện cơ bản nhất thường xuyên thấy ở những trẻ em mắc rối loạn
phổ tự kỉ. Biểu hiện này thường tiếp tục kéo dài cho đến hết cuộc đời, một số ít có
thể có những dấu hiệu cải thiện khi lớn lên.
Sự tách biệt xuất hiện ngay cả khi những người xung quanh tìm cách để kéo
chúng vào sự hòa đồng. Trẻ em tự kỉ không đến gần khi được gọi, không phản ứng
khi ai đó nói với chúng, khuôn mặt của chúng có thể không bộc lộ điều gì trừ khi
đang trải qua những cảm xúc hết sức rõ ràng như giận dữ, căng thẳng hoặc thích

13


thú, chúng nhìn lướt qua gương mặt của người giao tiếp, có thể đẩy bạn ra nếu bạn
chạm vào chúng, khi bạn ôm chúng, tay chúng không vòng để ôm bạn,…
Nếu chúng muốn gì đó, chúng không chạm vào khủy tay bạn, để tay lên tay
bạn và nhìn bạn với hàm ý mong muốn sự giúp đỡ mà sẽ đẩy tay bạn đến đồ vật đó.
Khi bạn đã làm điều mà chúng muốn, bạn sẽ bị “phớt lờ”.
Chúng không quan tâm khi bạn bị đau hoặc đang thất vọng, Chúng tách khỏi
mọi người , trong thế giới riêng của mình chúng hoàn toàn mải mê với những hành
động của riêng mình. Như phần lớn những đứa trẻ con , khi bị cù, quay vòng, chúng
có thể cười lớn và thể hiện sự vui vẻ, thậm chí chúng có thể nhìn vào mắt bạn và thể

hiện rằng chúng muốn tiếp tục trò chơi với bạn. Trong những tình huống như vây,
đứa trẻ dường như hạnh phúc và những gì mà chúng thể hiện không có gì là sai. Thế
nhưng, ngay khi trò chơi kết thúc, đưa trẻ lại trở nên tách biệt hơn.
Khi còn nhỏ, những khiếm khuyết về mặt xã hội được chú ý trong sự tương
tác với những trẻ cùng tuổi. Trong sự phát triển bình thường, những đưa trẻ có thể
quan tâm đến những người bạn cùng tuổi từ khi còn rất nhỏ, trước khi chúng đến
trường. Ngược lại, trẻ tự kỉ thường chỉ thích chơi một mình chúng tách khỏi nhóm
trẻ trong lớp. Cho dù chúng có chơi với anh em của mình thì chúng cũng không
chấp nhận những đứa ngoài gia đình của mình.
- Nhóm thụ động
Trẻ em và người lớn mắc rối loạn tự kỉ thuộc dạng này thường không chủ
động trong tương tác xã hội. Sự thụ động khiến cho đứa trẻ trở thành một em bé
thực sự trong các trò chơi bố, mẹ hoặc làm bệnh nhân, những trò chơi giả vờ… Trẻ
thường bị thụt lùi lại phía sau vì không có một vai phù hợp cho chúng.
Thông thường trẻ em và người lớn thụ động thường có ít vấn đề về hành vi,
thường được xem là hiền lành. Tuy nhiên, sự thay đổi có thể xuất hiện khi trẻ bước
vào tuổi thanh niên.
- Nhóm chủ động nhưng kì quặc
Trẻ em thuộc dạng này có thể có những hoạt động tương tác với những
người khác nhưng không phù hợp vì trẻ thường không để ý đến cảm giác và nhu
cầu của người khác mà chúng tương tác. Một số lười giao tiếp mắt – mắt nhưng khi
đã nhìn ai đó thì nhìn chằm chằm và quá lâu, điều này có thể khiến người giao tiếp
cùng cảm thấy khó chịu. Trẻ cũng có những hành vi tương tác mang tính xã hội như
ôm và bắt tay nhưng thường làm điều đó quá chặt có thể khiến người khác khó

14


chịuhoặc hoảng sợ và có thể trở nên khó tính, cáu bẳn hẳn nếu những yêu cầu của
chúng không được chú ý.

Trẻ em và người lớn thuộc nhóm này thực sự là không hiểu cần phải tương
tác với người khác như thế nào cho phù hợp.
- Nhóm nghi thức cứng nhắc
Những hành vi nghi thức và cứng nhắc thường không xuất hiện cho đến tuổi
thanh niên và trưởng thành. Biểu hiện này thường xuất hiện cho đến tuổi thanh niên
và trưởng thành. Biểu hiện này thường xuất hiện ở những người phát triển ngôn ngữ
tốt. Họ thường có những hành vi lịch sự và nghi thức một cách thái quá. Họ không
thực sự hiểu những quy tắc trong giao tiếp xã hội và thường áp dụng một cách máy
móc trong nhiều tình huống. Họ có thể mắc lỗi vì bản thân họ không thực sự hiểu
những hành vi tương tác xã hội phù hợp. Việc quá lịch sự, nghi thức với những
người thân có thể khiến họ trở nên xa lạ. Nguyên nhân chính vẫn là do họ không
hiểu những suy nghĩ và cảm nhận của người khác.
1.2.5.2. Giao tiếp
Khó khăn về giao tiếp là một trong những khiếm khuyết điển hình nhất
thường gặp phải ở những trẻ em và cả những người lớn tự kỷ,cả những người có
ngôn ngữ và ngươời khôngg có ngôn ngữ.
Trẻ em mắc hội chứng tự kỷ thường ít có và không duy trì được động lực
giao tiếp của chúng không hiểu và ý thức được rằng mình có thể đạt được cái mình
muốn bằng cách cười, nói sử dụng những cử chỉ giao tiếp khác …. Nếu có được
động lực giao tiếp thì chúng thường không biết phải diễn tả như thế nào hoặc không
thể duy trì được động lực đó vì chúng không kiên nhẫn chờ đợi nếu như điều chúng
muốn không được đáp ứng một cách nhanh chóng.
- Trẻ em mắc hội chứng tự kỉ thường ít hoặc gần như không có nhu cầu giao
tiếp với người khác một cách thường xuyên, khi chúng muốn giao tiếp chúng lại
gặp hàng loạt những vấn đề về kỹ năng giao tiếp.
- Khó khăn trong việc hiểu và sử dụng công cụ giao tiếp có lời và không lời (
cử chỉ nét mặt, cử điệu cơ thể )
- Khó khăn trong trong việc hiểu mục đích của giao tiếp cũng như những
nguyên tắc trong giao tiếp. Chúng không hiểu sự luân phiên trong giao tiếp và càng
không hiểu được ngôn ngữ tầm của giao tiếp

- Trẻ thường giao tiếp với người khác một cách kì cục vì chúng không hiểu
những nguyên tắc tương tác xã hội thường được dùng trong giao tiếp với người khác

15


- Chúng có thể ôm ghì lấy người khác khi muốn lấy một cái gì đó thay vì nói
hoặc chỉ. Những thanh niên mắc hội chứng Tự kỷ có thể đánh giá là thiếu lịch sự.
- Giao tiếp là một vấn đề lớn ở phần lớn trẻ em và những người lớn mắc
chứng Tự kỷ ngay cả những người có trí tuệ và ngôn ngữ phát triển tốt.
1.2.5.3. Hành vi
Trẻ mắc hội chứng tự kỉ thường có rất nhiều các hành vi bất thường sau đây
là một số hành vi thường gặp nhất:
- Hành vi rập khuôn định hình
Các hành vi rập khuôn định hình của trẻ có thể có rất nhiều dạng khác nhau
+ Trước hết hành vi rập khuôn định hình của trẻ được thể hiện ở sự lập tức.
Một trẻ có thể nói “bi bi” liên tục mà không cần quan tâm bối cảnh nói, sử dụng từ
đó. Những trẻ lớn hơn với kĩ năng ngôn ngữ phát triển hơn thường nhắc lại câu hỏi
ngay cả khi biết chắc câu trả lời. Khi được hỏi: ‘ con tên gì” thay vì trả lời tên của
mình trẻ đáp lại bằng câu hỏi con tên gì
+ Một số trẻ khác có các định hình về các vận động cơ thể như liên tục chạm,
cầm hoặc các hoạt động lặp lại như xoay bàn tay hay cổ, lắc lư người, vỗ tay, ậm ừ,
xoay tròn hoặc gõ vào vật …. đây có thể là một sự phong tỏa của trẻ để chống lại
những kích thích từ bên ngoài.
+ Một số trẻ duy trì thói quen định hình và nhất định không chịu thay đổi
thói quen đó cho dù nó không còn phù hợp
Ví dụ: Cháu Minh 11 tuổi luôn có thói quen thay quần áo khi về đến nhà,
tắm lúc 6 giờ tối, xem ti vi lúc 7 giờ tối … và không chịu thay đổi thói quen đó
trong bất cứ tình huống nào, khi bị ốm cậu vẫn đòi tắm khi đến giờ …
+ Những cử động mang tính chất rập khuôn đặc biệt như là đập tay hoặc

gõ tay, hoặc lắc lư qua lại hoặc làm dáng điệu với những ngón tay được coi như
là dấu hiệu xác định Tự kỉ. Điều quan trọng đáng lưu ý là điều đó không chỉ xảy
ra với trẻ có rối loạn Tự kỉ mà cả với những trẻ có vấn đề về tinh thần khác như
trẻ KTTT không có tự kỉ và đôi khi là cả với những anh chị em của trẻ em mắc
hội chứng Tự kỉ
+ Trẻ mắc Tự kỉ cũng có thể có những sở thích định hình với một số thứ và
chúng hoàn toàn hài lòng với những điều đó đến mức không muốn thay đổi bất cứ
điều gì. Chúng có thể chỉ mặc một vài cái áo nhất định, thích đi một đôi giày, thích
nhấn vào nút tắt của ti vi
- Hành vi tự kích thích

16


Hành vi tự kích thích là hành vi thường thấy của trẻ Tự kỉ, chúng có thể kích
thích thị giác của mình bằng cách nheo mắt liên tục, có thể lắc lư người để cảm thấy
cảm giác đu đưa. Hành vi này thường xảy ra với những trẻ không chịu tập trung
vào hoạt động trong lớp. Ngay cả những đứa trẻ được xem là chăm chỉ cũng tranh
thủ kích thích mình mỗi lần được chơi tự do
- Hành vi xâm kích
Trẻ em mắc hội chứng Tự kỉ rất hay có những hành vi xâm kích có thể là tự
xâm kích hoặc xâm kích người khác. Ở mức độ nhẹ chúng có thể gõ nhẹ vào đầu. Ở
mức độ cao hơn chúng có thể cắn vào tay chân mình, dùng ghế đập vào đầu mình
…. Hành vi này đặc biệt xảy ra khi trẻ cảm thấy không hài lòng với một điều gì đó,
khi cần được làm điều gì đó mà không biết làm thế nào để yêu cầu
Trẻ cũng có thể xâm kích người khác, hành vi xâm kích nhiều lúc không hề
có lý do rõ ràng, chúng có thể ôm ghì lấy người bên cạnh, xông vào cắn, cấu nhẹ
một cái rồi bỏ đi
- Hành vi chống đối
Trẻ có thể thể hiện hành vi chống đối của mình bằng nhiều hình thức khác

nhau hướng tới các đối tượng khác nhau. Có trẻ hướng hành vi chống đối vào người
khác ( đánh lại, bỏ chạy ), có trẻ hướng vào đồ vật (phá đồ ), có trẻ hướng hành vi
đó vào chính mình (tự đánh mình, cào cấu ), có trẻ thể hiện bằng cách im lặng
không thực hiện nhiệm vụ hoặc thực hiện cho qua quýt
- Hành vi tăng động hoặc ù lì
Trẻ mắc hội chứng Tự kỉ có thể ở hai thái cực khác nhau, có trẻ hoạt động
quá nhiều trong khi có trẻ lại hoạt động quá ít. Những trẻ có hành vi tăng động
thường đi lại hoặc chạy nhảy liên tục,chúng không thể tập trung để hướng một hoạt
động nào đó đủ dài. Những trẻ ù lì là những trẻ quá lười hoạt động, chúng thường
ngồi hoặc nằm một chỗ, thờ ơ với các kích thích xung quanh. Nếu bị ép chúng
thường thực hiện cho xong việc rồi trở lại trạng thái ù lì
Trên đây là 1 số hành vi thường gặp nhất ở trẻ em mắc hội chứng Tự tỉ.
Thông thường việc tìm hiểu nguyên nhân của hành vi và giải quyết hành vi của
chúng rất phức tạp, cần nhiều thời gian và công sức. Tuy nhiên đó là một công việc
cần thiết trong quá trình giáo dục trẻ bởi lẽ trẻ em mắc hội chứng Tự kỉ thì hành vi
cũng là 1 nguyên nhân quan trọng khiến trẻ khó hòa nhập
1.2.6. Một số đặc điểm tâm lí ảnh hưởng đến việc học của trẻ tự kỉ
1.2.6.1. Đặc điểm ngôn ngữ
Có những nét riêng:

17


Khiếm khuyết về ngôn ngữ là một tính chất căn bản của hội chứng Tự kỷ.
Gần một nửa trẻ Tự kỷ không có được ngôn ngữ hữu dụng. Trẻ thường chậm nói,
đến khoảng 4 – 5 tuổi trẻ mới bắt đầu nói. Rất nhiều nghiên cứu tại Mỹ, Anh, Đức
cho rằng: người Tự kỷ có cách nói rất khác thường: họ thường nhầm lẫn âm không
đúng chỗ, to giọng, nhịp điệu sai, trống rỗng, tẻ nhạt và cứng nhắc. chứng nhại lời
là một trong những bất thường hay thấy nhất của trẻ Tự kỷ, khoảng 80% trẻ Tự kỷ
mắc chứng này.

- Ngôn ngữ diễn đạt
Sự khiếm khuyết trong việc sử dụng ngôn ngữ rất phổ biến và được xem là
một đặc điểm nhận dạng của những trẻ em bị Tự kỉ. Cứ 4 hoặc 5 trẻ thì có 1 trẻ Tự
kỷ không bao giờ nói. Một số những trẻ không nói được có thể bắt chước tiếng kêu
của con vật hoặc những âm thanh của máy móc.
Những trẻ còn lại có thể phát triển ngôn ngữ nhưng thường chậm hơn bình
thường. chúng thường bắt đầu bằng việc lặp lại những từ người khác nói, đặc biệt
là một hoặc vài từ cuối của câu. Thậm chí chúng bắt chước giọng điệu của người
nói. Việc lặp lại ngôn ngữ hay còn gọi là nhại lại lời nói có thể có một số ý nghĩa
đối với trẻ.
Ví dụ: nhiều lần chúng nghe thấy câu hỏi “ con có muốn uống nước không”
và khi muốn hỏi xin nước chúng cũng lặp lại một câu tương tự.
Một số trẻ không bao giờ vượt qua được giai đoạn nhại lời số khác có thể
chuyển sang giai đoạn tiếp theo, chúng bắt đầu nói một số từ và cụm từ mà chúng
nghĩ ra. Trước hết chúng sẽ nói về những thứ mà nó muốn. Sau đó có thể là vài
tháng hoặc vài năm chúng có thể phát triển thành những cụm từ ngẫu nhiên mặc dù
có thể có lỗi về ngữ pháp và ngữ nghĩa.
Trẻ có thể gặp khó khăn với những từ mà bản thân nó không tạo ra nghĩa như
các liên từ “thì”, “là”,… các trạng từ: trong, trên, dưới, trước,… Thông thường
chúng bỏ qua những từ này khi nói. Giai đoạn tiếp theo, chúng có thể nói những câu
ngắn nhưng thường xuyên bị sai. Một lỗi mà chúng thường gặp là sử dụng ngược
nghĩa (trẻ muốn mẹ “tắt đèn” nhưng lại nói là “bật đèn”). Một động từ có thể được
sử dụng trong nhiều tình huống và do vậy những tình huống mà việc sử dụng động
từ không hề phù hợp (trẻ biết nói từ ăn và vì thế trẻ có thể dùng từ ăn trong nhiều
tình huống kể cả khi muốn uống nước, muốn xin một cái gì đó…), đặc biệt là trong
những bối cảnh gần nhau “bàn chải” có thể dùng thay cho “lược” và “giầy” có thể

18

thay cho “tất”,…thậm chí đôi lúc trẻ có thể nhầm giữa việc nói bố và mẹ mặc dù rõ
dàng chúng có thể phân biệt được điều đó và có hành động phù hợp với tình huống.
Một số trẻ có thể duy trì kiểu ngôn ngữ kì quặc này khi đã lớn lên và tiếp tục
sử dụng nó trong cuộc sống của một người trưởng thành. Số khác có thể phát triển
ngôn ngữ hơn nữa thậm chí có thể phát triển tốt ngữ pháp và có một vốn từ vựng
khá rộng. Một số thậm chí phát triển ngôn ngữ như bình thường điều này thường
xuất hiện ở những người được chẩn đoán là ở dạng Asperger. Tuy nhiên ngay cả khi
có ngôn ngữ gần như bình thường thì những người này vấn gặp một số vấn đề nhất
định ví dụ như: ít nói… ở một số trường hợp sự phát triển ngôn ngữ có thể bị thoái
lùi. Một số trường hợp lại khá đặc biệt như đột nhiên đứa trẻ chưa từng nói lại có
thể nói được một từ, cụm từ, thậm chí là một câu khá rõ ràng. Nhưng sau đó không
bao giờ lặp lại nữa.
- Ngôn ngữ tiếp nhận:
Mức độ phát triển ngôn ngữ hiểu của trẻ hắc hội chứng Tự kỷ cũng rất đa
dạng. một số cá nhân hiểu ngôn ngữ không lời và không phản ứng với ngôn ngữ
nói. Những cá nhân này có thể hiểu hơn khi thực sự làm thì họ sử dụng mắt để tiếp
nhận nội dung của tình huống.
Phần lớn có thể hiểu những hướng dẫn đơn giản, hiểu được tên gọi của
những vật đơn giản, gần gũi như ‘đưa cho mẹ cái cốc”, “đến đây và uống nước”.
Với những vật có nhiều hơn một tên gọi trẻ cũng có thể gặp khó khăn trong việc
nhớ tên gọi của chúng.
Quá trình xử lí thông tin thường chậm chạm, thường có một khoảng thời gian
bị trì hoãn giữa lúc thông tin được đưa ra và trẻ phản ứng lại.
Gặp khó khăn khi ai đó nói quá nhanh, quá chậm hoặc dùng quá nhiều từ
nhất là dùng những từ lạ, phức tạp. Vốn từ thường nghèo nàn,cấu trúc ngữ pháp
thường bị sai là một trong những nguyên nhân dẫn đến việc gặp khó khăn với
những câu nói phức tạp, chứa đựng nhiều thông tin.
Trẻ thường hiểu hơn nếu những gì được nói có kèm theo hình ảnh minh họa
hoặc trẻ có thể liên tưởng tới một hình ảnh quen thuộc nào đó.
1.2.6.2. Đặc điểm cảm giác, tri giác

• Đặc điểm cảm giác
- Thị giác: Trẻ bị cường thị giác thường hay sợ ánh sáng, thích chữ số, thích
chơi với đồ vật nhỏ, thích xoay, quay và sợ ánh sáng chói. Ngược lại, những trẻ bị
giảm thiểu thị giác lại thích nhìn mặt trời, đèn, sợ bóng tối và chỗ râm.

19


- Thính giác: trẻ cường thính giác thường thích những âm thanh lạ trong tự
nhiên, sợ tiếng động nền mạnh. Nhưng ngược lại những trẻ giảm thiểu thính giác lại
thích nhưng nơi có tiếng động nền lớn.
- Vị giác: có nhiều trẻ Tự kỷ có cảm giác cường thích ăn đồ nhạt như bánh
quy, cơm trắng , nhưng với trẻ giảm thiểu vị giác lại thích đưa tất cả mọi thứ lên
miệng. Điều này ký giải tại sao nhiều trẻ Tự kỷ hay ăn những đồ không ăn được và
cắn các đồ vật.
- Khứu giác: trên thực tế ta gặp rất nhiều trẻ khi gặp các mùi lạ thường khóc
thét lên hay có nhưng trẻ lại thích hít hoặc ngửi mọi thứ lạ. Những trẻ này thường
có vấn đề bị cường hoặc giảm thiểu khứu giác.
- Xúc giác: những trẻ bị cường cảm giác, xúc giác thì thường tránh né,
không thích người khác động vào mình. Còn với trẻ giảm thiểu cảm giác này thì lại
hay nghịch đồ vật một cách khác thường như cọ xát đồ vật hay tự cào cấu vào mình.
Có nhiều trẻ Tự kỷ có hành vi tự xâm hại, có thể làm nguy hiểm đến tính
mạng như tự chọc, tự đánh, cấu xé, đập đầu vào vật cứng để lý giải nguyên nhân
những hành vi này người ta cho rằng đó là trẻ Tự kỷ bị giảm thiểu cơ gân. Ngược
lại có những trẻ lại sợ va chạm, sợ bị người khác ôm ấp, lý do là trẻ bị cường cảm
giác, xúc giác. Biết được những nguyên nhân này, giáo viên cũng như cha mẹ trẻ sẽ
tìm được ra phương pháp trị liệu phù hợp với trẻ. Mặc dù trẻ Tự kỷ hiểu đồ vật
giống như trẻ bình thường khác nhưng trẻ lại có khuynh hướng dùng đồ vật một
cách kì lạ. Chúng có thể ngửi hay vuốt ve, làm nhiều lần cử chỉ với vật hoặc xếp các
đồ vật thành hàng theo một lối đặc biệt.

• Đặc điểm tri giác
Trẻ tự kỉ thường gặp những khó khăn trong việc xử lí các thông tin đến từ
các giác quan do vậy, quá trình tri giác của trẻ cũng gặp nhiều khó khăn.
Đặc điểm nổi bật nhất trong tri giác của trẻ em Tự kỉ là tri giác theo kiểu bộ
phận, điều này được lí giải trong thuyết xử lí trung tâm. Cụ thể:
Trẻ thường quan tâm đến các chi tiết mà không để ý đến cái tổng thể , gặp
khó khăn trong việc tri giác toàn bộ sự vật. Khi gặp một ai đó trẻ có thể không quan
tâm đến các đặc điểm mang tính tổng thể của họ như hình dáng, phong cách ăn
mặc,… mà chỉ quan tâm đến một chi tiết trên trang phục hoặc hình dáng của họ như
cái vòng họ đeo, đôi giầy của họ. Hay khi giáo viên cho trẻ xem một bức tranh và
sau đó hỏi nội dung của bắc tranh là gì, khi đó trẻ có thể gọi tên một chi tiết nào đó
trên bức tranh thay vì nói nội dung bức tranh.

20


Trẻ thường đưa ra sự liên hệ dựa trên các chi tiết. Khi mẹ nhắc tới một người
quen hay tới nhà chơi, trẻ thường liên hệ tới người đó dựa trên một chi tiết nào đó
như: một hành động đã làm cùng trẻ, một chi tiết trên trang phục của họ,…Khi được
hỏi về một câu chuyện, trẻ liên hệ đến một chi tiết cụ thể mà trẻ thích thú. Hoặc, khi
được xem bức tranh về con gà và trả lời câu hỏi “con gì đây” trẻ có thể trả lơi ò ó o,
…, tình cờ nhìn tháy tranh con gà trẻ cũng có thể nói ò ó o,…
Trẻ thường khó khái quát hóa sự vật sự việc. Khi trẻ có kinh nghiệm về cái ô
tô thì không có nghĩa là tất cả những cái gì giống thế đều là cái ô tô bởi lễ trẻ không
có khả năng khái quát được như thế nào được gọi là cái ô tô cũng như các dạng ô tô
khác nhau. Do khó khăn này mà những thứ mà trẻ tự kỉ được trải nghiệm đều là mới
mẻ với chúng. Thế giới đối với trẻ tự kỉ là một thế giới hỗn loạn và rời rạc. Vì vây,
có rất nhiều trẻ tự kỉ tìm kiếm cảm giác an toàn cho mình bằng cách lặp đi lặp lại
những hành động giống nhau hoặc tìm kiếm những cách khác để chạy trốn khỏi thế
giới thực tại (ví dụ: dùng tay để bịt tai lại).

Ngoài ra, do những đặc điểm về cảm giác nên trẻ tự kỉ cũng có x hướng tri
giác lệch lạc, ảnh hưởng đến việc chĩnh xác hóa thông tin mà trẻ tiếp nhận. Điều
này trực tiếp tác động đến việc nhận thức và nhiều khi là những vấn đề hành vi
của trẻ.
1.2.6.3. Đặc điểm tư duy, tưởng tượng
• Đặc điểm tư duy
- Mức độ trí tuệ của trẻ mắc rối loạn tự kỉ
Khó khăn về học và rối loạn tự kỉ thường đi kèm với nhau nhưng không phải
bất cứ trẻ em rối loạn tự kỉ nào cũng có những khó khăn về học. Bởi lẽ, không bất
cứ trẻ em mắc rối loạn tự kỉ nào cũng gặp khó khăn về tư duy. Trẻ em rối loạn tự kỉ
có thể có trí tuệ từ mức thấp đến mức cao. Theo thống kê có khoảng 25 % trẻ em rối
loạn tự kỉ có trí tuệ trên trung bình trong đó có 1 tỉ lệ có trí tuệ ở mức cao và rất cao.
Ở một khía cạnh khác, rối loạn tự kỉ cũng tạo ra những đặc điểm tuệ duy hết sức đặc
biệt và có thể xem đó là sự bù trừ của nhiều cá nhân bị tự kỉ.
- Tư duy hình ảnh phát triển ở mức độ cao và trở thành nòng cốt của tư duy.
Đặc điểm nổi bật nhất trong tư duy của phần lớn cá nhân mắc rối loạn tự kỉ,
đặc biệt là những người có trí tuệ cao chính là tư duy bằng hình ảnh phát triển
mạnh. Đặc điểm này đã được nhiều nhà nghiên cứu công nhận và trở thành cơ sở
của rất nhiều phương pháp tri liệu và giáo dục cho trẻ em mắc rối loạn tự kỉ (PECS,
TEACCH…).

21


Trong tác thẩm thinking in picture, tác giả, một người phụ nữ bị mắc rối loạn
tự kỉ, Temple Grandin đã mô tả rất kĩ đặc điểm tư duy này của bản thân mình cùng
với nhiều ví dụ sinh động ở các cá nhân bị tự kỉ khác. Bà tâm sự “Tư duy bằng hình
ảnh có thể coi là ngôn ngữ thứ hai của tôi, tôi dịch chuyển cả ngôn ngữ nói và ngôn
ngữ viết vào trong một vở kịch đầy màu sắc hoàn thiện nó với những âm thanh và
đưa nó vào trong đầu mình, nó sẽ hoạt động như một cuốn băng video trong đầu tôi.

Khi một ai đó nói với tôi điều gì tất cả sẽ được chuyển thành hình ảnh”. Theo
Temple Grandin, lối tư duy này được hình thành một cách tự nhiên trong những
người rối lạo tự kỉ.
Phần lớn những cá nhân bị rối lọan tự kỉ có trí tuệ cao và khả năng ngôn ngữ
tốt đều chia sẻ rằng trong đầu họ là một cuốn từ điển muôn mầu về các hình ảnh.
Họ sử dụng các hình ảnh đó để giải quyết những vấn đề của cuộc sống và công việc.
Trong cuốn “Helping children with austim learn” tác giả Bryna Seigel cũng
đã đi tìm câu trả lời cho câu hỏi “ Trẻ em mắc rối loạn tự kỉ có tư duy bằng hình ảnh
không?”. Câu trả lời đã được bà tìm ra sau nhiều năm làm việc với trẻ này là có. Bà
cho rằng điều này là hoàn toàn có thể ở phần lớn trẻ em mắc rối loạn tự kỉ, thậm chí
là thành phần lòng cốt trong tư duy của trẻ.
Khả năng tái hiện lại những gì đã đọc được mô tả như một khả năng đặc biệt
của Raymond, nhân vật người đàn ông mắc rối loạn tự kỉ trong bộ phim Rain man.
Nhân vật này có những khả năng tưởng tượng như Temple, điều đó có thẩ giúp anh
ta nhớ được những danh bạ điện thoại, bản đồ hoặc những thông tin khác. Anh ta
sao chép những trang trong cuốn danh bạ điện thoại vào trong trí nhớ của mình. Khi
cần tìm một thông tin nào đó anh ta quét lại hình ảnh của những trang giấy đó trong
đầu mình. Nhờ khả năng này anh ta có thể nhớ được cả cuốn danh bạ điện thoại.
Do đặc điểm tư duy này người mắc rối loạn tự kỉ thường gặp khó khăn trong
việc tiếp nhận và xử lí những thông tin không thể hoặc khó hình ảnh hóa. Điều này
cũng giải thích tại sao những từ đầu tiên mà đứa trẻ có rối loạn tự kỉ học là danh từ,
những thứ có thể dễ dàng liên hệ với một hình ảnh cụ thể nào đó. Việc học được các
động từ đặc biệt là các tính từ và trạng từ không hề đơn giản với chúng. Những trẻ
có rối loạn tự kỉ có trí tuệ thấp có thể chỉ dừng lại ở việc hiểu và sử dụng những
danh từ chỉ sự vật cụ thể.
Tuy nhiên, không phải tất cả những người có rối lạo tự kỉ đều có khả năng tư
duy hình ảnh ở mức độ cao, không phải tất cả đểu xử lí thông tin theo cách này.

22

Điều này phụ thuộc rất nhiều vào các thao tác tư duy mà họ có cũng như khả năng
nhớ. Nhiều lúc Temple cũng không thể hình ảnh hóa những gì mình đọc vào trong
các cuốn video, đó là khi những điều đó không có ý nghĩa cụ thể. Những cuốn sách
triết học thường rất khó hiểu và khó có thể hình ảnh hóa với người bị tự kỉ.
- Tư duy logic thường gặp khó khăn
Tư duy logic đối với người mắc rối loạn tự kỉ là một khó khăn khá phổ biên.
Logic của họ thường không gắn với ngôn ngữ với những thứ được khái quát hóa mà
thường hết sức cụ thể, đó là thứ logic đơn giản nhất, là mối tương quan đơn thuần
giữa hai đối tượng
- Các thao tác tư duy có nhiều hạn chế
Mặc dù có tư duy bằng hình ảnh khá phát triển nhưng các thao tác tư duy bao
gồm phân tích và tổng hợp, so sánh,… có nhiều điểm hạn chế. Những cá nhân mắc
rối loạn tự kỉ thường gặp rất nhiều khó khăn trong công việc khái quát hóa những
thông tin mà họ thu thập được thường lẻ tẻ, chi tiết. Họ có thể liệt kê các dữ liệu
trong khi lại gặp rất nhiều khó khăn trong việc khái quát chúng. Nhiều trẻ em mắc
rối loạn tự kỉ có thể không gặp khó khăn trong việc phân loại màu sắc (đặt những
vật có màu giống nhau vào một chỗ) nhưng điều đó lại hoàn toàn mang tính cảm
giác và trẻ thường không thể khái quát gọi tên đó là mầu gì.
Trong một ví dụ khác do khả năng ghi nhớ hình ảnh tốt tre em mac rôi loạn
tự kỉ có thể phân loại các vật (con vật riêng, đồ vật riêng) nhưng lại không hiểu sự
phân loại đó đặc trưng bởi điều gì.
Thoạt nhìn một đứa tre tự kỉ đặt những vật nhỏ vào hộp nhoe, vật lớn vào
hộp lownschungs ta có thể nhậm tưởng là trẻ có khả năng so sánh to nhỏ nhưng
thực chất đó đưn giản chỉ là khả năng tri giác hình ảnh mang tính đơn thuần.
Khả năng trừu tượng hóa là một lĩnh vực thách thức với phần lớn cá nhân rối
loạn tự kỉ. Bằng chứng là họ rất khó hiểu và sử dụng những từ trừu tượng.
Trẻ em mắc rối loạn tự kỉ gặp khó khăn trong việc hiểu ý nghĩa của các khái
niệm. Chúng có thể hoạt động và trải nghiệm, có thể học những kĩ năng, một số có
thể sử dụng ngôn ngữ, …nhưng chúng không thể hiểu nhiều về ý nghĩa của những

việc chúng làm, chúng không tạo ra được sự liên kết giữa ý tưởng và sự kiên. Thế
giới của chúng là một chuỗi những sự kiên, những hoạt động…trong khi đó các
nguyên tắc, nguyên nhân, khái niệm của các sự kiện đó lại không rõ ràng. Khả năng
khái quát kém có thể dấn đến những khó khăn trong nhận thức khác.

23


Trẻ em có rối loạn tự kỉ thường có khả năng quan sát tốt các chi tiết, những
hình ảnh cụ thể. Chúng có thể nhanh chóng phát hiện ra nếu các đồ vật trong môi
trường của chúng bị di chuyển chúng có thể nhìn thấy và nhặt những vật nhỏ xíu
trên bàn. Một số có thể rất thính với các kích thích cảm giác như tiếng quạt, tiếng
máy. Với những trẻ có khả năng nhận thức cao cũng thường tập trung vào các nhận
thức chi tiết chúng thường thuộc mã điện thoại các vùng, tên thủ đô các nước,…
Việc quá quan tâm đến chi tiết khiến trẻ có thể bỏ qua những sự kiện diễn ra xung
quanh mình.
Một đặc điểm cũng rất quan trọng trong tư duy của trẻ em rối loạn tự kỉ là sự
cúng nhắc. Cụ thể: mọi thứ cần được dự tính từ trước, tư duy theo kiểu đen – trắng,
thích các quy tắc rõ ràng, hành vi cứng nhắc.
• Đặc điểm tưởng tượng
Gặp nhiều khó khăn trong sự phát triển các hoạt động chơi và tưởng tượng.
Trẻ chơi với đồ vật theo 1 cách rập khuôn, kì quặc, chỉ quan tâm đến 1 vài chi tiết
nhất định chứ không hiểu chức năng của đồ vật. Khi chơi trò chơi trẻ thường dừng
lại ở mức độ chơi cảm giác, tức là chơi với đồ vật bằng cách sử dụng các giác quan
để khám phá (ví dụ như liếm, ngửi, xoay liên tục bánh xe đồ chơi …) mà không
quan tâm tới đồ chơi đó có chức năng gì (ví dụ ô tô phải đi trên đường, kêu zinzin ,
ô tô là phương tiện đi lại dùng để trở người, đồ vật …), tức là chơi chức năng và trẻ
cũng không hiểu 1 số đồ vật có thể có liên tưởng thay thế cho đồvật khác (ví dụ cái
ghế có thể thay cho toa tàu ) tức là chơi tưởng tượng. Hiếm khi chúng ta thấy một
trẻ có rối loạn Tự kỉ tham gia các trò chơi xã hội. Những trò chơi này đòi hỏi trẻ

phải liên tưởng các hành động này tới hành động khác (ví dụ trong trò chơi dân gian
“ kéo cưa lửa xẻ” hành động hai người chơi nắm tay nhau phối hợp kéo qua kéo lại
là nhằm liên tưởng tới hành động kéo gỗ trong thực tế). Khi học các kĩ năng xã hội,
trẻ có rối loạn Tự kỉ không liên hệ các kĩ năng được học vào tình huống cụ thể, Trẻ
chỉ thực hiện máy móc những gì được học (ví dụ dạy trẻ cách chào cô giáo – “chào
cô” thì khi được yêu cầu chào bất kì ai (ngay cả cha mẹ) trẻ cũng “chào cô”.
1.3. Toán học
1.3.1. Khái niệm
Toán học là môn khoa học nghiên cứu về các số, cấu trúc, không gian và các
phép biến đổi. Nói một cách khác, người ta cho rằng đó là môn học về "hình và số."

24


Theo quan điểm chính thống, nó là môn học nghiên cứu về các cấu trúc trừu tượng
định nghĩa từ các tiên đề, bằng cách sử dụng Luận lý học (lôgic) và ký hiệu toán học.
1.3.2. Nội dung và phương pháp hình thành biểu tượng toán học sơ đẳng
cho trẻ mẫu giáo 5- 6 tuổi
1.3.2.1. Nội dung hình thành biểu tượng toán học cho trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi
Bao gồm các hoạt động làm quen về toán học
- Tập hợp số lượng, thứ tự và số đếm
+ Dạy trẻ đếm và nhận biết số lượng, luyện đếm đến 10
+ Dạy trẻ nhận biết các con số trong phạm vi 10
+ Dạy trẻ nhận biết các số thứ tự trong phạm vi 10
+ Dạy trẻ gộp hai nhóm đối tượng và đếm
+ Dạy trẻ tách một nhóm thành hai nhóm bằng các cách
- Xếp tương ứng, ghép đôi
+ Luyện tập cách xếp tương ứng 1:1 để so sánh số lượng các nhóm đối tượng
+ Dạy trẻ tạo thành cặp, thành đôi hai đối tượng có liên quan đến nhau ở
mức độ khó hơn.

- So sánh phân loại và xếp theo quy tắc
+ Luyện tập cách so sánh kích thước giữa hai đối tượng theo từng chiều đo
kích thước như: chiều dài, chiều rộng, chiều cao, và độ lớn bằng các biện pháp so
sánh kích thước như: Đặt các đối tượng kề nhau, đặt chồng lên nhau, đặt lồng vào
nhau, đặt trên cùng một mặt phẳng hoặc ước lượng bằng mắt
+ Dạy trẻ sắp xếp các đối tượng theo trình tự nhất định về kích thước của từ
ba đối tượng trở nên, dạy trẻ nắm và biết sử dụng các từ : to nhất, nhỏ hơn, nhỏ
nhất, ngắn nhất, dài hơn, dài nhất,… để diễn đạt bằng lời mối quan hệ kích thước
giữa các vật.
+ Luyện tập cách so sánh số lượng của hai nhóm đối tượng trong phạm vi 10
bằng cách xếp tương ứng 1:1
+ Dạy trẻ sắp xếp 3 nhóm đối tượng theo sự tăng hay giảm dần về số lượng
của các nhóm và sử dụng các từ nhiều nhất, ít hơn,ít nhất ,…
+ Phân loại: Taọ thành nhóm các đối tượng theo đặc điểm hay hay dấu hiệu
nào đó như: màu sắc, hình dạng, kích thước và một số đặc điểm khác. Luyện cho trẻ
tạo nhóm theo 1 – 2 dấu hiệu cho trước, tự phân chia thành các nhóm theo dấu hiệu
chung của nhóm, tự nhận ra dấu hiệu chung của nhóm cho trước, tím ra một đối
tượng không thuộc nhóm.
+ Xếp theo quy tắc: dạy trẻ sắp xếp các đối tượng theo một quy tắc cho
trước, hay theo quy tắc trẻ tự nghĩ ra, nhận ra quy tắc sắp xếp sẵn của đối tượng và
tiếp tục sắp xếp theo quy tắc đó.
- Đo lường

25