“Khó khăn tâm lý trong HT môn TLH theo tín chỉ của SV năm thứ nhất khoa cơ bản trường ĐHSPHN

MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Để tồn tại và phát triển con người phải tham gia vào rất nhiều hoạt động khác
nhau như hoạt động lao động, hoạt động HT, hoạt động vui chơi, giải trí…thông qua
đó nhân cách của con người được bộc lộ và hình thành. Khi tham gia vào bất cứ hoạt
động nào con người cũng nhằm đạt tới một mục đích nhất định. Tuy nhiên, trong quá
trình hoạt động không phải bao giờ cũng thuận lợi mà tất yếu sẽ xuất hiện những khó
khăn, trở ngại. Những khó khăn đó một mặt sẽ gây cản trở và làm ảnh hưởng đến tiến
trình hoạt động, làm giảm hiệu quả của hoạt động, mặt khác nó lại là động lực thúc
đẩy con người cố gắng, tích cực hoạt động vượt qua khó khăn, trở ngại để đạt được
mục đích đã đề ra.
Hoạt động HT là hoạt động đặc biệt của con người. Nó không làm biến đổi
đối tượng mà làm thay đổi chính chủ thể của hoạt động. Đối với SV thì hoạt động
HT là một hoạt động có ý nghĩa quan trọng cả về mặt nhận thức lý luận khoa học và
kinh nghiệm thực tiễn. SV HT để tiếp thu các tri thức khoa học, hình thành những
kỹ năng, kỹ xảo nghề nghiệp, phát triển những phẩm chất nhân cách người chuyên
gia. XH ngày càng phát triển yêu cầu SV phải HT một khối lượng kiến thức rất lớn
trong khi đó phương pháp dạy và học vẫn còn rất nhiều hạn chế và khó khăn như:
Thời gian HT của SV dày đặc, SV phải đến lớp học cả ngày cả tuần, không những
thế nhiều SV còn tham gia học thêm ngoại ngữ và tin học, v.v… Điều đó làm cho
SV cảm thấy rất khó khăn và mệt mỏi để hoàn thành tốt các nhiệm vụ HT và làm
ảnh hưởng tới kết quả HT của SV. Chính vì vậy, việc tìm ra các biện pháp để khắc
phục những KKTL trong hoạt động HT của SV là một việc làm hết sức cần thiết,
góp phần nâng cao kết quả HT cho SV.
Như chúng ta đã biết, trong các trường CĐSP và ĐHSP thì môn TLH có vai
trò quan trọng, giúp SV có những kiến thức cơ bản về những hiện tượng và quy
luật tâm lý, góp phần trực tiếp hình thành quan điểm và bồi dưỡng trình độ nghiệp
vụ cho SV các trường SP. Tuy nhiên, theo SV đây là một môn học khó, trừu tượng
nên khi học môn này SV gặp rất nhiều khó khăn, trở ngại. Chính vì vậy, việc tìm

1

hiểu những nguyên nhân gây ra khó khăn và tìm ra các biện pháp khắc phục là một
việc làm hết sức cần thiết, góp phần nâng cao kết quả HT cho SV.
Năm học 2012 – 2013 là năm thứ 4 trường ĐHSPHN thực hiện đào tạo theo
TC. Hình thức đào tạo theo TC góp phần đổi mới mục tiêu, nội dung, phương
pháp, phương tiện, hình thức tổ chức dạy học... Đào tạo theo TC đòi hỏi SV phải
làm việc độc lập, chủ động. Kết quả HT của SV phụ thuộc rất nhiều vào việc SV
tích cực HT dưới sự cố vấn, hướng dẫn của GV.
Cùng với việc chuyển đổi hình thức đào tạo, môn TLH đã được chuyển từ
đơn vị học trình sang TC. Tuy nhiên trong quá trình chuyển đổi này vẫn còn một
số những hạn chế nhất định gây nên những KKTL trong HT môn TLH theo TC
cho SV năm thứ nhất khoa cơ bản trường ĐHSPHN. Việc tìm hiểu tại sao SV lại
gặp phải những KKTL trong HT môn TLH theo TC, và tìm ra các biện pháp giúp
SV khắc phục những khó khăn đó là một việc làm rất cần thiết. Tuy nhiên vấn đề
này còn ít được các nhà khoa học quan tâm nghiên cứu. Xuất phát từ những lý do
trên chúng tôi chọn nghiên cứu đề tài: “Khó khăn tâm lý trong HT môn TLH theo
tín chỉ của SV năm thứ nhất khoa cơ bản trường ĐHSPHN”.
2. Mục đích nghiên cứu
Phát hiện, tìm hiểu thực trạng và nguyên nhân gây ra những KKTL trong
HT môn TLH theo TC của SV năm thứ nhất khoa cơ bản trường ĐHSPHN. Từ đó,
đề xuất một số biện pháp giúp SV khắc phục KKTL, góp phần nâng cao kết quả
HT môn TLH cho SV.
3. Đối tượng và khách thể nghiên cứu
3.1. Đối tượng nghiên cứu
KKTL trong HT môn TLH theo TC của SV năm thứ nhất khoa cơ bản trường
ĐHSPHN.
3.2. Khách thể nghiên cứu
- 384 SV năm thứ nhất khoa cơ bản trường ĐHSPHN.
4. Giả thuyết khoa học

2


Đa số SV năm thứ nhất khoa cơ bản trường ĐHSPHN đều gặp phả KKTL
trong HT môn TLH theo TC. Mức độ KKTL không đồng đều giữa SV khối TN và
SV khối XH. Có nhiều nguyên nhân gây ra những KKTL đó, bao gồm nguyên nhân
chủ quan và nguyên nhân khách quan. Nếu tìm ra được các biện pháp tác động phù
hợp, đảm bảo tính khoa học thì sẽ giúp SV hạn chế được những KKTL này.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
5.1. Nghiên cứu, phân tích, hệ thống hóa một số vấn đề lý luận về KKTL
trong HT môn TLH của SV sư phạm, trên cơ sở đó xây dựng cơ sở lý luận cho
việc triển khai nghiên cứu đề tài.
5.2. Khảo sát, đánh giá thực trạng KKTL trong HT môn TLH theo TC
của SV năm thứ nhất khoa cơ bản trường ĐHSPHN và các nguyên nhân gây nên
những KKTL đó.
5.3. Đề xuất và thử nghiệm các biện pháp tác động nhằm giúp SV năm thứ
nhất khoa cơ bản trường ĐHSPHN hạn chế được các KKTL trong HT môn TLH
theo TC.
6. Giới hạn phạm vi nghiên cứu
6.1. Giới hạn về khách thể nghiên cứu:
- Nghiên cứu thực trạng: 384 SV năm thứ nhất khoa cơ bản trường
ĐHSPHN.
- Nghiên cứu TN tác động: 122 SV năm thứ nhất khoa cơ bản trường
ĐHSPHN.
6.2. Giới hạn về đối tượng nghiên cứu:
Nghiên cứu thực trạng biểu hiện của một số KKTL trong HT môn TLH
theo TC của SV năm thứ nhất khoa cơ bản trường ĐHSPHN.
6.3. Giới hạn về nội dung nghiên cứu:
Chúng tôi chỉ đi sâu nghiên cứu thực trạng những KKTL trong nhận thức,

thái độ và các kỹ năng HT môn TLH theo TC. Đồng thời tìm hiểu những nguyên
nhân gây ra những KKTL trong HT môn học này.
6.4. Giới hạn về địa bàn nghiên cứu
3


Nghiên cứu SV năm thứ nhất khoa cơ bản trường ĐHSPHN.
6.5. Giới hạn về thời gian nghiên cứu
Chúng tôi nghiên cứu từ tháng 10/ 2012 đến tháng 5 năm 2013.
7. Phương pháp nghiên cứu
Trong quá trình nghiên cứu chúng tôi sử dụng phối hợp các phương pháp
sau đây: (Được trình bày cụ thể trong chương 2)
7.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận
7.2. Nhóm các phương pháp nghiên cứu thực tiễn
7.2.1. Phương pháp chuyên gia
7.2.2. Phương pháp quan sát
7.2.3. Phương pháp phỏng vấn sâu
7.2.4. Phương pháp điều tra viết
7.2.5. Phương pháp đàm thoại, trò chuyện
7.2.6. Phương pháp thử nghiệm sư phạm
7.3. Nhóm phương pháp xử lý kết quả nghiên cứu bằng phương pháp thống kê
toán học với sự trợ giúp của SPSS (Statistical Package for the Social Sciences).
8. Đóng góp của đề tài
- Phát hiện thực trạng KKTL và nguyên nhân gây ra KKTL trong HT môn
TLH theo TC của SV năm thứ nhất trường ĐHSPHN.
- Đề xuất các biện pháp khắc phục KKTL trong HT môn TLH theo TC của
SV năm thứ nhất trường ĐHSPHN.
9. Cấu trúc của luận văn
Mở đầu, 3 chương, kết luận, kiến nghị, tài liệu tham khảo, phụ lục.
Mở đầu: Trình bày khái quát về những vấn đề chung

Chương 1:

Một số vấn đề lý luận về KKTL trong HT môn TLH theo TC của

SV năm thứ nhất khoa cơ bản trường ĐHSPHN.
Chương 2:

Tổ chức và phương pháp nghiên cứu

Chương 3:

Thực trạng KKTL trong HT môn TLH theo TC của SV năm

thứ nhất khoa cơ bản trường ĐHSPHN.
4


Kết luận và kiến nghị
Danh mục tài liệu tham khảo
Phụ lục

5


CHƯƠNG 1:
MỘT SỐ VẤN ĐỀ LÝ LUẬN VỀ KHÓ KHĂN TÂM LÝ
TRONG HỌC TẬP MÔN TÂM LÝ HỌC THEO TÍN CHỈ
CỦA SINH VIÊN NĂM THỨ NHẤT KHOA CƠ BẢN TRƯỜNG
ĐHSPHN
1.1. Sơ lược lịch sử nghiên cứu vấn đề

Trong lịch sử nghiên cứu vấn đề KKTL được nghiên cứu theo hai hướng đó
là nghiên cứu KKTL trong hoạt động giao tiếp và nghiên cứu KKTL trong hoạt
động HT
1.1.1. Ở nước ngoài
* Nghiên cứu KKTL trong giao tiếp
- Theo H. Hipxo và M. Phorvec trong “Nhập môn TLH xã hội” đã nêu ra
nhân tố gây ra KKTL trong giao tiếp: “Người phát tin không có khái niệm chính
xác về người cùng giao tiếp với mình, đánh giá sai trình độ văn hóa, nhu cầu,
quyền lợi và những phẩm chất của người nhận…”. Ngoài ra do các kiến giải khác
nhau về khái niệm sử dụng và trao đổi thông tin tạo nên những “hàng rào khái
niệm” ngăn cản giao tiếp [5; 267 – 289].
- Theo G.M. Andreva khi phân tích chức năng thông tin về giao tiếp đã chỉ
ra một vài nguyên nhân làm nảy sinh các KKTL trong giao tiếp đó là do sự khác
biệt về tôn giáo, ngôn ngữ, nghề nghiệp, thiếu đồng nhất trong nhận thức tình
huống giao tiếp hoặc do đặc điểm tâm lý cá nhân.
- Theo V.A. Cancalic (1987) trong công trình nghiên cứu về nhân cách sư
phạm của giáo viên, ông đã nêu ra một số trở ngại trong giao tiếp của SV sư phạm
như: Không biết dàn xếp, tổ chức một cuộc tiếp xúc; không hiểu lập trường của
đối tượng giao tiếp; thụ động trong giao tiếp; có tâm trạng lo lắng, sợ hãi, lúng
túng khi điều khiển trạng thái tâm lý của bản thân trong giao tiếp; không biết cách
xây dựng mối quan hệ qua lại và đổi mới mối quan hệ đó theo nhiệm vụ sư phạm;
bắt chước máy móc cách ứng xử của giáo viên khác…

6


Tóm lại, bàn về KKTL trong giao tiếp có nhiều tác giả khác nhau đề cập
đến. Các tác giả trên đã phát hiện và kể ra được một số KKTL trong giao tiếp,
nguyên nhân làm nảy sinh những khó khăn trong giao tiếp…Tuy nhiên, chưa ai
trong số họ đưa ra được khái niệm về KKTL trong giao tiếp và phân loại được

chúng một cách cụ thể.
* Nghiên cứu KKTL trong hoạt động HT
- Theo Binaka Zazzo và các cộng sự của bà thuộc trung tâm nghiên cứu trẻ
em của Đại học Paris. Trong công trình nghiên cứu về bước chuyển của trẻ em từ
mẫu giáo lên cấp 1, 2 thì KKTL lớn nhất mà trẻ gặp phải làm cản trở đến sự thích
ứng HT của trẻ là: “Sự thay đổi môi trường một cách triệt để, trẻ đang chuyển từ
hoạt động chủ đạo là vui chơi sang hoạt động HT, từ hoạt động ngẫu hứng, tự do,
sang hoạt động nghiêm túc dưới sự chỉ đạo của giáo viên, theo nguyên tắc lớp
học” [27, 19].
- Theo A.V. Petropxki khi bàn tới KKTL trong hoạt động HT tác giả đã chia
KKTL của trẻ em khi đi học lớp 1 làm ba loại:
+ Loại 1: Những khó khăn có liên quan đến đặc điểm của chế độ HT mới.
+ Loại 2: Khó khăn trong việc thiết lập quan hệ giao tiếp mới với thầy cô và bạn bè.
+ Loại 3: Khó khăn trong việc thích nghi với hoạt động mới, lúc đầu trẻ
được chuẩn bị của gia đình, nhà trường, XH nên trẻ có tâm lý vui, thích và sẵn
sàng đi học, về sau giảm dần khát vọng và chán học.
Bên cạnh đó, tác giả cũng đã nêu ra được một số nguyên nhân dẫn đến khó
khăn, ảnh hưởng của những khó khăn đó đến đời sống của trẻ và đề xuất một số
biện pháp để giải quyết khó khăn cho trẻ. Tuy nhiên, nghiên cứu của tác giả mới
chỉ dừng lại ở KKTL trong hoạt động HT của trẻ lớp 1.
- Theo nhà TLH Mauricè debesse, trong công trình nghiên cứu về KKTL
của trẻ khi đi học lớp 1 đã chỉ ra rằng, đứng trước ngưỡng cửa của lớp 1 trẻ gặp rất
nhiều KKTL. Điều này đã ảnh hưởng tới sự thích ứng với hoạt động HT của trẻ,
làm cho trẻ sợ học, không muốn tới trường và kết quả HT không cao.

7


Tóm lại, các công trình nghiên cứu của các tác giả nước ngoài về KKTL
trong hoạt động HT của HS ít nhiều đã chỉ ra được những vấn đề lí luận về bản

chất của KKTL, nguyên nhân dẫn đến những khó khăn đó, đồng thời các tác giả
cũng đã chỉ ra được ảnh hưởng của nó tới hoạt động HT của HS… Tuy nhiên, vẫn
chưa có nhiều công trình nghiên cứu về KKTL trong hoạt động HT của SV, đặc
biệt là chưa có một công trình nào nghiên cứu về KKTL trong HT môn TLH theo
TC. Việc nghiên cứu KKTL trong HT môn TLH theo TC là một việc quan trọng,
góp phần nâng cao kết quả HT cho SV. Vì vậy, vấn đề này cần được các nhà TLH
quan tâm nghiên cứu hơn nữa.
1.1.2. Ở Việt Nam
* Nghiên cứu KKTL trong hoạt động giao tiếp
- Theo tác giả Nguyễn Văn Lê trong cuốn “Vấn đề giao tiếp” khi phân tích
vấn đề giao tiếp dưới góc độ thông tin, tác giả đã bàn tới KKTL trong giao tiếp như:
Sự chênh lệch giữa người phát và người thu; khả năng xây dựng và trình bày thông
điệp (diễn đạt) của người phát thông tin. Đồng thời tác giả cũng đưa ra các yếu tố
tâm lý gây trở ngại trong giao tiếp, đó là: Những chấn thương về mặt tình cảm,
những sự khác nhau về chính kiến, những xung đột về mặt tư tưởng, sự đánh giá về
người khác, những định kiến, sự thiện cảm hay ác cảm [9, 59 – 61]. Tuy nhiên, tác
giả cũng chỉ mới bàn đến những trở ngại tâm lý trong giao tiếp chứ chưa đề cập đến
bản chất của khái niệm này.
- Theo tác giả Nguyễn Thị Thanh Bình với công trình “Nghiên cứu những
trở ngại tâm lý trong giao tiếp của SV với HS khi thực tập tốt nghiệp”. Đây là
công trình khoa học đầu tiên nghiên cứu đầy đủ cả về lí luận và thực tiễn về trở
ngại tâm lý trong giao tiếp. Trong công trình của mình, tác giả đã đi sâu nghiên
cứu về trở ngại tâm lý (khái niệm, bản chất, biểu hiện, nguyên nhân, phân loại và
ảnh hưởng). Tác giả đã tiến hành khảo sát những KKTL trong giao tiếp của SVSP
với HS khi thực tập tốt nghiệp, đồng thời TN biện pháp tác động nhằm hạn chế
những khó khăn này.

8

* Nghiên cứu KKTL trong hoạt động học tập
- Trong tác phẩm “Nỗi đau của con em chúng ta” bác sĩ Nguyễn Khắc Viện
đã nêu ra những KKTL mà trẻ lớp 1 gặp phải là: Trẻ phải giữ kỉ luật lớp học; trẻ
phải học một chương trình nặng hơn so với mẫu giáo; trẻ ít được bố mẹ vỗ về, âu
yếm hơn trước và luôn chịu sự kiểm tra, đánh giá của bố mẹ.
- Trong tác phẩm: “6 tuổi vào lớp 1” tác giả Nguyễn Thị Nhất cho rằng:
“Trong quá trình lớn lên của trẻ em có những bước ngoặt chuyển từ giai đoạn này
sang giai đoạn khác đòi hỏi trẻ em phải thay đổi phương thức sinh hoạt một cách
triệt để”, đồng thời tác giả cũng nêu lên một số KKTL mà trẻ phải vượt qua như:
Trẻ phải rời bỏ cuộc sống thoải mái, đa dạng, vui nhộn, hoạt động tùy hứng của
mẫu giáo và khép mình vào kỷ luật nghiên khắc của lớp học phổ thông; trẻ gặp
khó khăn trong quan hệ với cô giáo; trẻ bị “vỡ mộng” khi vào học lớp 1 vì sự hân
hoan, hồi hộp chờ đón những điều hấp dẫn được thay bằng những điều khác xa với
tuởng tượng của trẻ [27, 20].
- Theo tác giả Nguyễn Xuân Thức trong bài viết “Các nguyên nhân dẫn đến
KKTL của học sinh khi đi học lớp 1” đã cho thấy có nhiều nguyên nhân gây ra
KKTL cho trẻ đó là:
+ Các nguyên nhân chủ quan: Trẻ chưa hiểu rõ nội quy; trẻ được chuẩn bị
quá kỹ trước khi tới trường; trẻ không được chuẩn bị tâm lý sẵn sàng đi học; do
tính cách của trẻ; do trẻ chưa đủ tuổi đến trường; do trẻ mắc một số bệnh bẩm
sinh.
+ Các nguyên nhân khách quan có thể khái quát thành ba nhóm cơ bản sau:
Nhóm nguyên nhân thuộc về gia đình; nhóm nguyên nhân thuộc về nhà trường;
nhóm nguyên nhân thuộc về XH.
Theo tác giả, các nguyên nhân chủ quan là những nguyên nhân gây ra
KKTL nhiều hơn cho học sinh lớp 1. Ngoài ra, tác giả cũng đã đưa ra một số giải
pháp sư phạm để tháo gỡ những KKTL cho trẻ [29, 32].
- Một số tác giả như Nguyễn Xuân Thức, Đào Thị Lan Hương, Đỗ Văn
Bình, Nguyễn Thế Bình, Đặng Thị Lan đã nghiên cứu về KKTL trong hoạt động
9

HT của SV năm thứ nhất một số trường SP. Kết quả nghiên cứu cho thấy: Đa số
SV năm thứ nhất đều gặp KKTL trong HT, KKTL của SV năm thứ nhất thường
biểu hiện trên các mặt nhận thức, xúc cảm và KN HT. Tuy nhiên mức độ KKTL
không đồng đều ở SV năm thứ nhất. SV năm thứ nhất gặp khó khăn nhiều nhất là
KN HT, thứ hai là nhận thức và ít nhất là về mặt thái độ với hoạt động HT và các
khâu của hoạt động HT. Trên cơ sở nghiên cứu, các tác giả cũng có những đề xuất
về phía nhà trường và GV để khắc phục KKTL trong HT cho SV năm thứ nhất.
+ Năm 2006 có luận văn thạc sỹ khoa học tâm lý của Vũ Văn Tuyên với đề
tài: “KKTL trong HT môn TLH của SV trường ĐHSPHN” [30].
+ Năm 2011 có luận văn thạc sỹ khoa học tâm lý của Vũ Thị Oanh với đề tài:
“KKTL trong HT môn TLH theo môđun của SV các khoa cơ bản trường CĐSP Nam
Định” [19].
Tóm lại, các công trình nghiên cứu trên ít nhiều đã xây dựng được hệ thống
lý luận và thực tiễn về vấn đề KKTL trong hoạt động HT. Tuy nhiên, hầu hết các
tác giả mới chỉ dừng lại ở việc nghiên cứu KKTL trong HT nói chung mà chưa
quan tâm nghiên cứu KKTL trong HT một bộ môn cụ thể. Việc nghiên cứu KKTL
trong HT môn TLH theo TC của SV cho đến nay chưa có một công trình và tác giả nào
quan tâm, nghiên cứu. Vì vậy, chúng tôi chọn nghiên cứu đề tài: “KKTL trong HT
môn TLH theo tín chỉ của SV khoa cơ bản trường ĐHSPHN”.
1.2. Một số vấn đề lý luận về hoạt động HT
1.2.1. Khái niệm hoạt động HT
Hoạt động HT là hoạt động đặc biệt của con người, nhằm lĩnh hội những tri
thức, kinh nghiệm XH – lịch sử được tích lũy được qua nhiều thế hệ. Hoạt động
HT là một trong những hoạt động chủ đạo quyết định trực tiếp đến sự hình thành
và phát triển nhân cách của con người.
Khi bàn về hoạt động HT có rất nhiều quan niệm khác nhau tùy theo các
góc độ nghiên cứu khác nhau:
+ Theo L.B.Enconhin: Hoạt động HT là việc lĩnh hội tri thức, là việc xác

định bởi cấu trúc và mức độ phát triển của hoạt động HT [23, 88].
10


+ Theo I.B.Intenxon: Hoạt động HT là dạng hoạt động đặc biệt của con
người có mục đích nắm vững những tri thức, kỹ năng, kỹ xảo và các hình thức
nhất định của hành vi. Nó bao gồm cả ý nghĩa nhận thức và thực tiễn [23, 89].
+ Theo tác giả Bùi Văn Huệ: Hoạt động HT là hoạt động có ý thức nhằm
thay đổi chủ thể hoạt động. Tác giả cho rằng, hoạt động HT thực chất là hoạt động
nhận thức được tổ chức một cách chuyên biệt để chiếm lĩnh các khái niệm khoa
học. Nhà bác học nhận thức thế giới và phát hiện ra cái mới cho loài người. HS
lĩnh hội những cái mà các nhà bác học đã khám phá ra dưới sự tổ chức của GV.
Nhờ vậy HS cũng lặp lại đúng quy luật như quá trình phát minh của các nhà bác
học: HS phát hiện ra cái mới cho chính bản thân mình từ đó mà họ hoàn thiện
nhân cách cho bản thân.
+ Theo tác giả Lê Văn Hồng: Hoạt động HT là hoạt động đặc thù của con
người được điều khiển bởi mục đích tự giác và lĩnh hội những tri thức, kỹ xảo
mới, những phương thức hành vi và những dạng hoạt động nhất định [6, 106].
Hoạt động học có thể tiến hành thông qua hai con đường: Học ngẫu nhiên
và học có mục đích.
+ Học ngẫu nhiên: Được thực hiện một cách ngẫu nhiên, không có chủ
định đặt ra trước. Người học tiếp thu tri thức, kinh nghiệm, KN, kỹ xảo thông qua
hoạt động sống hàng ngày. Vì vậy, những tri thức, kinh nghiệm thu được thường
vụn vặt, không hệ thống, chủ yếu là những kinh nghiệm mang tính chất cảm tính,
không phản ánh được tính bản chất. Kết quả là mục đích của việc học sẽ không
trùng với mục đích của hoạt động, vì thế cách học này chỉ giúp cho con người ứng
phó với những tình huống, những vấn đề cụ thể của cuộc sống.
+ Học có mục đích: Là hình thức HT cơ bản nhất của con người. Học có
mục đích giúp người học lĩnh hội những tri thức một cách có hệ thống, có tổ chức
và phương pháp khoa học. Học có mục đích diễn ra theo kế hoạch, chương trình

đã được vạch ra từ trước. Học có mục đích phù hợp với tâm sinh lý từng lứa tuổi,
giúp người học trong một thời gian ngắn nhất có thể tiếp thu được một hệ thống tri

11


thức khoa học, văn hóa XH cơ bản nhất, hình thành hành vi tích cực và phát triển
toàn diện nhân cách.
Tóm lại, HT là hoạt động có mục đích của chủ thể nhằm lĩnh hội những tri
thức, kinh nghiệm khoa học của XH loài người được kết tinh trong nền văn hóa
XH, biến nó thành tri thức riêng của bản thân từ đó vận dụng vào thực tiễn phục
vụ cho đời sống và hoàn thiện nhân cách của bản thân.
1.2.2. Bản chất của hoạt động HT
- Đối tượng của hoạt động HT là tri thức, kỹ năng, kỹ xảo tương ứng với
nó. Đó là những kinh nghiệm XH được loài người tích lũy và cụ thể hóa trong nội
dung của các khoa học.
- Hoạt động HT là hoạt động có mục đích. Bằng sự tự giác, tích cực hoạt
động của mình con người biến những tri thức chung của nhân loại thành cái riêng
của mình. Trong quá trình ấy người học không sáng tạo ra tri thức mới mà chỉ tái
tạo lại những tri thức đã có, việc tái tạo đó diễn ra dưới sự tổ chức, hướng dẫn của
người dạy.
- Hoạt động HT là hoạt động nhằm tiếp thu tri thức, KN, kỹ xảo. Hệ thống
tri thức mà người học tiếp thu được rút ra từ kho tàng tri thức của nhân loại, được
chọn lọc và tổ chức theo phương pháp SP. Giúp người học chiếm lĩnh được tinh
hoa văn hóa của nhân loại. Muốn HT đạt kết quả cao thì hoạt động học phải được
tổ chức hợp lý, có sự hướng dẫn của thầy và người học phải tích cực, tự giác lĩnh
hội theo cách riêng và sáng tạo.
- Mục đích của hoạt động học là làm thay đổi nhận thức của người học.
Thông thường các hoạt động khác hướng vào làm thay đổi khách thể nhưng hoạt
động học không giống với các hoạt động khác. Nó không làm thay đổi nội dung của

tri thức mà làm thay đổi chính bản thân chủ thể. Sau khi chủ thể chiếm lĩnh được tri
thức, KN, kỹ xảo thì vốn hiểu biết, kinh nghiệm của cá nhân tăng lên tâm lý, nhân
cách hoàn thiện hơn. Mục đích cuối cùng của hoạt động học là làm cho chủ thể tiếp
thu, lĩnh hội được nhiều kinh nghiệm XH – lịch sử, nhờ đó mà nhân cách ngày càng
phát triển và hoàn thiện, đáp ứng được đòi hỏi của XH và thời đại.
12


Như vậy, hoạt động HT là hoạt động đặc thù của con người, được tổ chức chặt
chẽ và có ý thức. Để hoạt động học có hiệu quả thì bản thân người học phải nắm được
bản chất của nó. Người học phải tự giác, tích cực, đồng thời phải nắm được phương
thức lĩnh hội tri thức. Từ đó sử dụng nó để giải quyết các vấn đề của thực tiễn.
1.2.3. Đặc điểm hoạt động HT của sinh viên sư phạm
1.2.3.1. Khái niệm sinh viên
Thuật ngữ “Sinh viên” có nguồn gốc từ tiếng latinh “studens”, có nghĩa là
người làm việc, HT tích cực, tìm kiếm khai thác tri thức. Nó được để chỉ những
người theo học ở bậc ĐH và CĐ, những người đang HT và rèn luyện để lĩnh hội
một trình độ chuyên môn cao.
Khái niệm được sử dụng rộng rãi và được các nhà nghiên cứu thừa nhận đó
là: SV là đại biểu của một nhóm XH đặc biệt, là những người đang trong quá trình
tích lũy tri thức nghề nghiệp để trở thành những chuyên gia có trình độ chuyên
môn cao, hoạt động lao động trong một lĩnh vực nhất định có ích cho XH.
SVSP là những SV đang HT rèn luyện trong các trường CĐSP và ĐHSP.
Họ có nhiệm vụ HT tích lũy tri thức, trau dồi đạo đức, phát triển nhân cách toàn
diện, để trở thành những thầy giáo trong tương lai.
Có thể khẳng định rằng: SV là đội ngũ tri thức trẻ, là nguồn nhân lực quan
trọng quyết định sự phát triển nền kinh tế và sự phát triển của XH. Họ là những
người năng động, sáng tạo, dám nghĩ, dám làm và mong muốn mang hiểu biết của
mình tham gia vào các hoạt động để phát triển XH.
1.2.3.2. Đặc điểm tâm lý lứa tuổi sinh viên

Với tư cách là đại biểu của nhóm XH đặc biệt, đang chuẩn bị hoạt động sản
xuất vật chất hay tinh thần của XH. SV đang tích cực chuẩn bị thực hiện vai trò
XH và khẳng định chuyên môn của mình trong các lĩnh vực. Họ là lực lượng tri
thức cán bộ bổ sung cho nguồn nhân lực XH.
Theo các nhà TLH, SV là những người thuộc lứa tuổi từ 18 đến 25 tuổi. Ở
lứa tuổi này về cơ bản con người đã đạt đến trình độ trưởng thành cả về mặt thể
chất và tinh thần. Chính sự hoàn thiện này cho phép SV có thể giải quyết những
13


vấn đề quan trọng mang tính chất quyết định đến sự phát triển nhân cách của họ
một cách độc lập. Đó là việc lựa chọn nghề nghiệp sau khi kết thúc HT ở trường
phổ thông. Do SV nằm trong giai đoạn thứ hai của tuổi thanh niên, nên họ mang
đầy đủ tính nhiệt tình, sôi nổi, khao khát lý tưởng, hăng hái hoạt động, muốn
khẳng định mình và có sự chín muồi nhất định của tuổi trưởng thành.
- Tự ý thức là đặc điểm tâm lý quan trọng nhất của lứa tuổi SV. SV biết tự
đánh giá kết quả hoạt động của mình, biết đánh giá toàn diện về bản thân, về vị trí
của mình trong cuộc sống XH. Đây là những dấu hiệu giữ vai trò quan trọng trong
việc hoàn thiện và phát triển nhân cách.
- Thành phần quan trọng nhất tạo nên sự phát triển tự ý thức của SV là năng
lực tự đánh giá. Tự đánh giá là kết quả đánh giá từ bên ngoài, hình thành nên lòng tự
trọng của cá nhân. Bảo đảm cho tính tích cực của nhân cách được thể hiện trong đời
sống, trong mối quan hệ liên nhân cách. Trong việc hình thành tính tự trọng trong
nhân cách, tự đánh giá là thành phần không thể thiếu được. Nó phản ánh năng lực
hiểu biết và KN điều khiển chính mình. Sự tự đánh giá của cá nhân có ảnh hưởng rất
lớn tới hiệu quả của hoạt động, đặc biệt là tự đánh giá về trí tuệ là một thành phần cơ
bản trong cấu trúc tự nhận thức của SV. Nó có tác dụng rất lớn đối với sự hình thành
và phát triển các phẩm chất trí tuệ trong quá trình HT ở ĐH, CĐ. Điều đáng chú ý
trong nhân cách của SV ở giai đoạn này là sự tự đánh giá còn có mâu thuẫn và thậm
chí thiếu thực tế. Nó được thực hiện bằng cách so sánh “cái tôi” lý tưởng và “cái tôi”

thực tế, đồng thời cái tôi lý tưởng không được thay đổi cho phù hợp với hoàn cảnh cụ
thể, còn cái tôi thực tế lại rời xa cuộc sống hiện thực trở nên hõa huyền. Chính vì vậy
làm cho SV năm thứ nhất thiếu lòng tin ở bản thân, làm ảnh hưởng đến các hoạt
động, trong đó có hoạt động HT. Nếu SV tự đánh giá đặc điểm trí tuệ ở mức thấp sẽ
gây ra những khó khăn trong quá trình HT. Nếu SV tự đánh giá một cách đúng đắn và
tích cực sẽ là cơ sở tốt cho hoạt động HT ở ĐH, CĐ.
- Kế hoạch đường đời của SV là bước chuyển căn bản trong nhận thức,
được thể hiện ở việc xác định cho mình một nghề nghiệp xác định. Nó không chỉ
dừng lại ở mơ ước mà là ấn định con đường thực hiện. Lựa chọn nghề nghiệp là

14


vấn đề rất phức tạp, đòi hỏi phải có hứng thú bền vững mới có thể xác định nghề
nghiệp đúng đắn theo khả năng và sở thích của mình.
- Tuổi SV là thời điểm thuận lợi nhất của sự phát triển nhân cách. Đây là
nhân cách của con người tuổi trẻ đang chuẩn bị thực hiện chức năng của người
chuyên gia có trình độ chuyên môn trong một lĩnh vực nào đó. Đây là lứa tuổi mà
các chức năng tâm lý, đặc biệt là sự phát triển các năng lực trí tuệ của con người
diễn ra có hiệu quả nhất. Về vấn đề này B.G. Ananhiev đã viết: “Lứa tuổi SV là
thời kỳ phát triển tích cực nhất về tình cảm đạo đức và thẩm mĩ, là giai đoạn hình
thành và ổn định tính cách. Đặc biệt là họ có vai trò XH của người lớn” [24, 61].
- Sự trưởng thành về trí tuệ, đạo đức XH được thể hiện ở kỹ năng tổ chức
việc HT, sinh hoạt và các hoạt động khác. Ngay từ năm thứ nhất ở ĐH, CĐ SV có
sự biến đổi mạnh mẽ về động cơ, về sự thay đổi giá trị XH có liên quan đến nghề
nghiệp. Bên cạnh đó niềm tin, xu hướng nghề nghiệp được củng cố, các năng lực
cần thiết được phát triển. Các quá trình, trạng thái tâm lý, vốn hiểu biết, kinh
nghiệm sống được hoàn thiện và dần dần được nghề nghiệp hóa.
- Tình cảm nghĩa vụ, ý thức trách nhiệm, tính độc lập trong nghề nghiệp
được nâng cao và dần ổn định. SV trở nên vững vàng hơn trong lập trường sống,

cách giải quyết các vấn đề trở nên chính xác, đúng đắn hơn. Sự trưởng thành về
mặt XH, tinh thần đạo đức, sự ổn định của nhân cách SV được phát triển trên cơ
sở sự tiếp thu, lĩnh hội kinh nghiệm XH và kiến thức nghề nghiệp, đồng thời tính
độc lập và sự sẵn sàng làm việc khi kết thúc HT được củng cố.
Tóm lại, tuổi SV là giai đoạn phát triển đạt tới độ trưởng thành cả về sinh lý
và tâm lý. Là giai đoạn thuận lợi nhất cho các đặc điểm tâm lý của SV đạt tới đỉnh
cao. Tính tích cực, tự giác của SV là yếu tố quan trọng trong việc hình thành các
phẩm chất nhân cách và nghề nghiệp tương lai.
1.2.3.3. Hoạt động HT của SV
Khác với hoạt động lao động, hoạt động HT không làm biến đổi đối tượng
mà làm thay đổi chính chủ thể của hoạt động. SV HT để tiếp thu các tri thức khoa

15


học, hình thành những KN, kỹ xảo nghề nghiệp, phát triển những phẩm chất nhân
cách người chuyên gia tương lai.
Xuất phát từ mục tiêu giáo dục nhằm bồi dưỡng nhân tài có chuyên môn
cao cấp ở các lĩnh vực nghề nghiệp đáp ứng yêu cầu của việc đào tạo chuyên gia.
Để tiếp cận được mục tiêu này, SV phải giải quyết các nhiệm vụ HT do GV và do
chính mình đề ra. Phải biết cách học, biết tự kiểm tra và đánh giá kết quả HT của
bản thân. SV nào biết tổ chức quá trình HT và chủ động giải quyết các nhiệm vụ
HT thì mới mong có kết quả cao. Hoạt động HT của SV có những đặc điểm nổi
bật sau:
- Tính chuyên nghiệp: HT của SV mang tính đặc trưng của hoạt động nghề
nghiệp tương lai. Mục đích HT chuyên nghiệp của SV là chiếm lĩnh một hệ thống
kiến thức, KN và thái độ nghề nghiệp, hình thành những phẩm chất của người
chuyên gia tương lai. Vì vậy, trong quá trình HT SV phải xây dựng cho mình vốn
hành trang trí tuệ và nhân cách đáp ứng yêu cầu nghề nghiệp sau này.
- Tính độc lập: X.I.Ackhanghenxki đã nhận định rằng học ở ĐH, CĐ là HT

độc lập, học cách độc lập nghiên cứu khoa học. R.A.Nhizamov khẳng định HT ở
ĐH, CĐ SV phải thực sự là chủ thể tích cực xây dựng phương pháp HT, nghiên
cứu khoa học độc lập, tự chủ dưới sự hướng dẫn của GV. Tính độc lập thể hiện từ
việc giải quyết các nhiệm vụ HT đến việc sưu tầm tài liệu tham khảo, lập kế hoạch
HT phù hợp và thực hiện nó. HT của SV có tính chất nghiên cứu, ngoài giờ lên lớp
SV lên thư viện đọc tài liệu tham khảo, tự bổ sung thông tin. Sở dĩ SV có khả năng
độc lập cao trong hoạt động HT là do kết quả phát triển tương dối hoàn thiện của
các chức năng tâm sinh lý ở lứa tuổi này. Sự trưởng thành về mặt trí lực, tư duy
logic, thế giới quan và nhân sinh quan là cơ sở quan trọng của tính độc lập của SV.
Mặt khác, do tính chất HT, nghiên cứu khoa học buộc SV phải có tính độc lập
trong HT. Hoạt động HT của SV thực sự là lao động trí óc căng thẳng, nó phụ
thuộc vào nội dung, tính chất của các nhiệm vụ. Vì vậy, cần có sự động viên đối
với SV trong quá trình HT và có sự chỉ dẫn cần thiết nhưng không áp đặt đối với
SV.

16


- Tính sáng tạo: Trong thời đại ngày nay, lượng kiến thức mà SV cần lĩnh
hội là rất lớn, đồng thời SV còn tham gia nghiên cứu khoa học, đòi hỏi tính sáng
tạo cao. Tính sáng tạo của SV một mặt xuất phát từ kết quả của sự trưởng thành
lứa tuổi, mặt khác do yêu cầu của bản thân hoạt động HT của SV trong thời đại
mới.
- Tính thực tiễn: Trong HT SV phải biết dự đoán chiều hướng phát triển và
ứng dụng chuyên môn vào thực tiễn. SV cần phải nắm vững hệ thống kiến thức lí
luận, cách thức nghiên cứu khoa học, thực hành, thí nghiệm và phát triển KN ứng
dụng. Tính thực tiễn còn cho thấy sự đáp ứng những đòi hỏi của XH với việc đào
tạo đội ngũ chuyên gia trong các lĩnh vực hoạt động của đời sống XH trong thời
đại mới. Ngày nay, ngoại ngữ và tin học là những yêu cầu mang tính thời đại đối
với SV, với tư cách là phương tiện HT, là “chìa khóa” để mở ra kho tàng tri thức

nhân loại và nghề nghiệp trong tương lai.
Từ đặc điểm trên kéo theo sự thay đổi về nội dung và phương pháp, và
những điều kiện HT của SV so với HS phổ thông và các hệ bồi dưỡng khác. Nội
dung HT của SV đáp ứng yêu cầu chuyên sâu và tiếp cận với các mũi nhọn của
sự phát triển các lĩnh vực văn hóa, khoa học phục vụ nghề trong tương lai.
Phương pháp HT mới, ngoài việc tiếp thu kiến thức SV còn tích cực tham gia
nghiên cứu khoa học. Vì vậy, phương pháp HT quan trọng là tích cực, độc lập và
sáng tạo. Phương tiện HT phong phú mang tính đặc trưng nghề nghiệp như tài
liệu chuyên ngành, phòng thí nghiệm, thiết bị bộ môn, Internet. Sự phong phú về
nguồn tài liệu, trang thiết bị hiện đại, đội ngũ GV có trình độ cao luôn thay đổi
đáp ứng yêu cầu chuyên môn sâu. Quan hệ giữa GV và SV có nhiều thay đổi so
với ở phổ thông. Quá trình HT của SV được thúc đẩy bởi hệ thống nhu cầu động
cơ HT mang tính nghề nghiệp chuyên môn rõ rệt. Vì vậy cần giúp SV nhanh
chóng thích ứng với việc HT.
Hoạt động HT của SV được chia làm ba dạng: Hoạt động HT trên lớp, hoạt
động HT ngoại khóa; hoạt động HT ngoài lớp không bắt buộc (tự giác).

17


Hoạt động HT trên lớp của SV được quy định bởi kế hoạch, chương trình
các môn học, được thể hiện bằng thời khóa biểu. Hoạt động HT trên lớp đều được
tiến hành dưới sự hướng dẫn của GV.
Hoạt động HT ngoài giờ lên lớp không bắt buộc của SV là sự hoàn thành
một cách logic các giờ lên lớp. Sự tiêu tốn thời gian cho hoạt động này không
được ấn định trong thời khóa biểu, bản thân SV lựa chọn chế độ, thời gian hoạt
động tùy theo năng lực và sự nỗ lực cụ thể của mình. Những hoạt động này không
có sự kiểm tra trực tiếp của GV, nhưng kết quả được họ phân tích và đánh giá.
Hoạt động ngoài giờ lên lớp không bắt buộc có liên quan tới việc nghiên cứu sâu
và toàn diện các bộ môn chuyên ngành của SV, không dựa vào kế hoạch HT

nhưng nó mở rộng tầm hiểu biết và đào sâu kiến thức chuyên môn đã chọn. Hoạt
động này làm nổi bật đặc điểm về tính độc lập và sáng tạo trong học của SV, bao
gồm hoạt động tự học, hoạt động nghiên cứu khoa học của SV. Hoạt động này cần
có sự hướng dẫn của cán bộ giảng dạy.
Tóm lại, hoạt động HT của SV là loại lao động trí óc căng thẳng. HT của
SV diễn ra trong môi trường chuyên nghiệp, mang tính chất đặc thù của nghề
nghiệp tương lai. HT của SV phải đáp ứng yêu cầu về chuyên môn, nghiệp vụ ở
trình độ cao. Trong quá trình HT, SV phải giải quyết các nhiệm vụ HT, tự kiểm tra
và đánh giá các kết quả HT của mình. Nội dung HT bao gồm việc học thông tin,
học KN, học thái độ. HT nhằm mục đích cơ bản là thu thập thông tin xây dựng
phương pháp HT, ghi nhớ có chọn lọc, phát triển tư duy sáng tạo, trí tuệ và áp
dụng thông tin vào thực tế. Có thể nói rằng ở trường ĐH, CĐ mục tiêu HT của SV
là học cách học, làm tiền đề cho HT suốt đời. Hiện nay, trong xu thế thời đại, SV
thực sự HT vì cuộc sống, vì nghề nghiệp tương lai. Do vậy, SV phải biết làm chủ
quá trình HT, biến quá trình đào tạo thành quá trình tự đào tạo nhằm đạt tới việc tự
học và HT suốt đời.
1.2.3.4. Hoạt động HT của sinh viên sư phạm
Hoạt động HT của SVSP về cơ bản diễn ra như hoạt động HT của các SV
khác. Song do đặc thù nghề nghiệp nên HT của SVSP có một số đặc trưng khác:
18


- SVSP HT để tích lũy tri thức, hình thành KN, kỹ xảo tương ứng theo chuyên
ngành. Đồng thời tích cực rèn luyện KN nghiệp vụ sư phạm để khi ra trường họ sẽ là
lực lượng tri thức tham gia vào hoạt động giảng dạy, giáo dục thế hệ trẻ.
- Việc HT của SVSP không chỉ đáp ứng nhu cầu chuyên môn, chuyên sâu
mà còn phải hình thành và phát triển nhân cách người giáo viên tương lai, bên
cạnh việc “học chữ” là “học làm thầy” để dẫn dắt thế hệ trẻ trở thành những công
dân có ích. Ngày hôm nay, khi còn là SV họ phải được đào tạo một cách toàn diện
nhằm hoàn thiện nhân cách người thầy giáo.

- Về nội dung HT của SVSP bao gồm:
+ Khoa học cơ bản: Triết học, Lịch sử Đảng, Kinh tế - chính trị học, …
nhằm trang bị hệ thống kiến thức khoa học về kinh tế - chính trị - XH làm cơ sở
hình thành, củng cố thế giới quan khoa học cho những thầy cô giáo tương lai vững
vàng trong lập trường tư tưởng.
+ Khoa học chuyên ngành: Toán học, Vật lý, Hóa học, Lịch sử, Ngữ văn,
… nhằm trang bị những kiến thức chuyên sâu của việc đào tạo chuyên gia và làm
cơ sở để SV tham gia nghiên cứu khoa học và tiếp tục HT suốt đời.
+ Nghiệp vụ sư phạm: Tâm lý học, giáo dục học, phương pháp giảng dạy bộ
môn, giao tiếp sư phạm, thực tế, kiến tập, thực tập sư phạm nhằm trang bị hệ thống
kiến thức khoa học cần thiết làm cơ sở cho công tác dạy học và GD sau này. Qua đó
kết hợp “học đi đôi với hành” nhằm hình thành và phát triển những KN nghề nghiệp
cho SV.
+ Ngoại ngữ, tin học: Là công cụ “chìa khóa”, là phương tiện phục vụ cho
nghiên cứu công tác giảng dạy và xu thế HT suốt đời.
+ Thể dục: Nhằm rèn luyện sức khỏe
+ Quân sự: Nhằm hình thành và phát triển ý thức, nghĩa vụ công dân, nâng
cao tình thần kỷ luật.
+ Các môn học tự chọn: Nữ công, Nhạc, Họa nhằm phát triển năng khiếu,
trình độ thẩm mỹ.

19


Trong quá trình HT ở trường sư phạm, SV phải xác định và hoàn thành các
mục tiêu của việc đào tạo người thầy giáo tương lai. SV phải trang bị cho mình hệ
thống kiến thức khoa học đáp ứng yêu cầu nghề dạy học. Đặc biệt trong thời đại
ngày nay, những yêu cầu đối với việc HT của SVSP rất cao không chỉ về chuyên
ngành mà còn về nghiệp vụ sư phạm. Ngoài những yêu cầu về chuyên môn, SVSP
còn phải học các phương pháp sư phạm, cách tổ chức thiết kế, cách tiến hành các

hoạt động sư phạm, sử dụng các phương tiện dạy học hiện đại. Vì vậy các trường
sư phạm cần phải dạy “cách học mới cho SVSP, tạo cho họ khả năng tự học”.
Trong xu thế phát triển của thời đại nhiều vấn đề mới được đặt ra cho nền
giáo dục quốc gia nói chung và giáo dục ĐH nói riêng. Theo nhận định của các
chuyên gia trong thế kỷ XXI, với ảnh hưởng quan trọng của công nghệ thông tin,
một mô hình giáo dục ĐH mới sẽ được hình thành và phát triển. Trong đó, việc HT
trên mạng nắm vai trò chính. Vì vậy, vai trò của người thầy cũng sẽ thay đổi từ một
giáo viên trên bục giảng trở thành “người thầy trên mạng”. SVSP phải học cách
chuyển tải, tổ chức cho người học lĩnh hội kiến thức một cách dễ dàng, mạch lạc, dễ
hiểu và hấp dẫn. Học cách sử dụng các phương tiện dạy học hiện đại. SV không chỉ
học cách dạy chữ mà còn phải biết cách dạy người, thuyết phục lòng người. Đồng
thời, để có thể thực hiện tốt dạy học và giáo dục sau này, mỗi SVSP phải tích cực
HT, rèn luyện khả năng giao tiếp SP, trau dồi vốn ngôn ngữ, khả năng diễn đạt
trước HS, thậm chí là học tư thế ngồi, dáng đứng, nét chữ trở đi.
Có thể nói một cách khái quát rằng, mục tiêu HT của SVSP là học cách
học, làm tiền đề cho việc học suốt đời của bản thân. Đồng thời, làm chuyên gia
dạy về cách học cho HS. Trong xu thế thời đại, SVSP ngày nay phải thực sự làm
chủ quá trình HT, biến quá trình đào tạo thành quá trình tự đào tạo, nhằm đạt tới việc
“tự học – học suốt đời” đáp ứng những yêu cầu của nghề dạy học trong nền văn minh
trí tuệ với những tiến bộ không ngừng về công nghệ thông tin.
1.3. Khó khăn tâm lý trong học tập
1.3.1. Khó khăn tâm lý

20


- Theo Từ điển Tiếng Việt thông dụng [31, 357], “khó khăn” có nghĩa là
điều trở ngại, làm mất nhiều công sức.
- Theo từ điển láy Tiếng Việt [4, 57], “khó khăn” có nghĩa là điều trở ngại.
- Trong Từ điển Anh – Việt, từ “Difficuty” được dùng để chỉ sự khó khăn, sự

gay go, sự khắc nghiệt, đòi hỏi nhiều nỗ lực để khắc phục [32, 485].
Như vậy, từ những định nghĩa trên có thể hiểu “khó khăn là những cản trở, trở
ngại”.
Vậy KKTL là những “trở ngại tâm lý cản trở hoạt động của con người, đòi
hỏi con người phải nỗ lực vượt qua để không đi chệch hướng mục tiêu đã đề ra”.
Trong cuộc sống thường ngày, khái niệm “khó khăn” thường được sử dụng
với ý nghĩa nêu trên, vậy nội hàm của khái niệm “khó khăn” có liên quan gì với
khái niệm “KKTL” trong TLH?
Tác giả Trần Trọng Thủy cho rằng, KKTL là một khái niệm rộng, chỉ tất cả
các nhân tố tâm lý gây khó khăn cho việc thực hiện một hành động nào đó. KKTL
không chỉ là những trạng thái tâm lý mà còn là những quá trình hoặc thuộc tính
tâm lý nữa, nó không chỉ tăng cường các trải nghiệm âm tính có liên quan tới
nhiệm vụ của hành động, mà còn trực tiếp gây ra những trải nghiệm đó và cản trở
trực tiếp hành động.
Theo tác giả Mạc Văn Trang thì KKTL là hội chứng của sự kém thích ứng về
mặt tâm lý của cá nhân với môi trường, khiến cho hoạt động và giao tiếp của cá nhân
gặp trở ngại, kém hiệu quả, ảnh hưởng tiêu cực đến cuộc sống và sự phát triển tâm lý cá
nhân.
Theo tác giả Nguyễn Thanh Bình thì KKTL là những cản trở tâm lý kìm
hãm hoạt động đạt hiệu quả [1, 31].
Tác giả Nguyễn Xuân Thức cho rằng KKTL là sự không phù hợp giữa đặc
điểm tâm lý và hành vi ứng xử của nhân cách với nội dung, đối tượng, hoàn cảnh
hoạt động của chủ thể, được biểu hiện ở các dấu hiệu: Nhận thức – thái độ - hành
vi ứng xử [27].

21


Như vậy, qua ý kiến của các tác giả, chúng tôi thấy, dù cách diễn đạt có thể
khác nhau, nhưng đa số ý kiến đều thống nhất cho rằng: KKTL là những yếu tố

tâm lý gây cản trở cho một hoạt động nào đó và làm cho hoạt động đó kém hiệu
quả.
Trong thực tiễn, bất kỳ hoạt động nào của con người đều có thể gặp KKTL,
nó làm cho hoạt động bị chệch hướng, sai lệch với mục đích đã đề ra, làm cho hoạt
động không thể tiếp tục hoặc không đạt kết quả như mong muốn. Những KKTL
đó xuất hiện do các yếu tố tiêu cực gây nên. Các yếu tố đó là: Những yếu tố bên
ngoài ( hay còn gọi là yếu tố khách quan: là những điều kiện, phương tiện hoạt
động, môi trường…) và yếu tố bên trong (hay còn gọi là yếu tố chủ quan: là
những yếu tố xuất phát từ bản thân nội tại mỗi cá nhân khi tham gia vào hoạt
động, đó là sự thiếu hiểu biết, vốn kinh nghiệm hạn chế).
1.3.2. Khó khăn tâm lý trong học tập
Hoạt động HT là hoạt động chủ đạo của HS, SV. Là hoạt động nhận thức, lao
động trí óc căng thẳng có cường độ cao. Là hoạt động đặc thù của con người, giúp
con người hình thành và phát triển tâm lý, nhân cách. Vì vậy, trong quá trình HT,
người học gặp rất nhiều KKTL đòi hỏi người học phải huy động tối đa những phẩm
chất và năng lực của bản thân mới có thể khắc phục được những KKTL nhằm tiếp
cận được mục tiêu đã đề ra.
Thực tế cho thấy, dù ở độ tuổi nào thì người học đều gặp KKTL ở một mức
độ nhất định. Sở dĩ như vậy là do các yếu tố khách quan và yếu tố chủ quan gây ra,
như ảnh hưởng của đời sống, môi trường, cơ sở vật chất, năng lực, vốn kinh
nghiệm sống của cá nhân còn hạn chế … Đặc biệt, khi chuyển đổi cấp học, phải
làm quen với môi trường HT mới thì những KKTL càng tăng lên gấp bội. Những
KKTL đó nếu không được phát hiện và tháo gỡ kịp thời sẽ ảnh hưởng tiêu cực tới
hoạt động HT của cá nhân, làm cho cá nhân lo lắng, sợ hãi, xấu hổ… Điều này
không những ảnh hưởng tới kết quả HT mà còn ảnh hưởng trực tiếp tới sự phát
triển nhân cách của người học.

22

Như vậy, KKTL trong HT là một hiện tượng tâm lý phức tạp, nảy sinh
trong quá trình HT, làm ảnh hưởng đến kết quả HT của chủ thể hay nói cách khác
KKTL trong hoạt động HT là những nét tâm lý tiêu cực nảy sinh ở người SV khi
họ tiến hành hoạt động HT làm cản trở đến tiến trình và kết quả HT của họ, biểu
hiện qua 3 mặt : Nhận thức – Thái độ - Kỹ năng.
1.4. Khái niệm tín chỉ
1.4.1. Tín chỉ (Credit)
- Định nghĩa của James Quann (Đại học Quốc gia Washington): "TC HT là
một đại lượng đo toàn bộ thời gian bắt buộc của một người học bình thường để
học một môn học cụ thể, bao gồm: Thời gian lên lớp; thời gian ở trong phòng thí
nghiệm, thực tập hoặc các phần việc khác đã được quy định ở thời khoá biểu; và
thời gian dành cho đọc sách, nghiên cứu, giải quyết vấn đề, viết hoặc chuẩn bị bài.
- TC là đại lượng đo khối lượng lao động HT trung bình của người học, tức
là toàn bộ thời gian mà một người học bình thường phải sử dụng để học một môn
học, bao gồm:
+ Thời gian HT trên lớp
+ Thời gian HT trong phòng thí nghiệm, thực tập, hoặc làm các phần việc
khác đã được quy định ở đề cương môn học.
+ Thời gian dành cho việc tự học ngoài lớp như đọc sách, nghiên cứu, giải
quyết vấn đề hoặc chuẩn bị bài [13].
- TC được sử dụng để tính khối lượng HT của SV. Một TC được quy định
bằng 15 tiết học lý thuyết, 30 - 40 tiết thực hành, thí nghiệm hoặc thảo luận, 40 – 90
giờ thực tập tại các cơ sở, 45 – 60 giờ làm tiểu luận, bài tập lớn hoặc đồ án, khóa
luận tốt nghiệp. Đối với những học phần lý thuyết hoặc thực hành, thí nghiệm, để
tiếp thu được một TC SV phải dành ít nhất 30 giờ chuẩn bị cá nhân, 1 tiết học được
tính bằng 50 phút [21].
Như vậy, đào tạo theo TC là hình thức HT mà người học hoàn toàn quyết
định kế hoạch HT sao cho phù hợp với năng lực HT và hoàn cảnh cụ thể của mình.

23

Bản chất của việc học theo TC là người học phải tự học, tự nghiên cứu để có thể
lĩnh hội tri thức và hình thành được những KN, kỹ xảo cần thiết.
1.4.2. Đặc điểm của đào tạo theo tín chỉ
Đào tạo theo TC có các đặc điểm cơ bản sau đây:
1.Đòi hỏi SV phải tích lũy kiến thức theo từng học phần (tín chỉ)
2.Kiến thức cấu trúc thành các module
3.Quy định khối lượng kiến thức phải tích lũy cho từng văn bằng. Xếp năm
học của người học theo khối lượng TC tích lũy
4.Chương trình đào tạo mềm dẻo (có học phần bắt buộc và học phần tự chọn)
5.Đánh giá thường xuyên theo thang điểm chữ
6.Dạy học lấy sinh viên làm trung tâm
7.Đơn vị học vụ là học kỳ. Mỗi năm có thể chia thành 2 học kỳ (15 tuần); 3
học kỳ (15 tuần); 4 học kỳ (10 tuần)
8.Ghi danh học đầu mỗi học kỳ lớp học tổ chức theo mỗi học phần
9.Có hệ thống cố vấn HT
10. Có thể tuyển sinh theo học kỳ
11. Không thi tốt nghiệp, không tổ chức bảo vệ khóa luận tốt nghiệp đối
với các chương trình ĐH, CĐ
12. Chỉ có 1 văn bằng chính quy đối với 2 loại hình tập trung và không tập
trung
1.4.3. Hình thức tổ chức giờ tín chỉ
Là cách thức tổ chức thực hiện chương trình môn học, bài học, trong đó coi
trọng khâu tự học, năng lực tự nghiên cứu, thực tập, thực hành, thực tế nhằm tích
lũy đủ khối lượng kiến thức theo yêu cầu, bao gồm:
+ Dạy học trên lớp: thường là dạy, học giờ lý thuyết gồm nghe thuyết trình,
ghi bài giảng, làm và chữa bài tập, thảo luận và các hoạt động khác do GV yêu
cầu.
+ Dạy học trong phòng thí nghiệm, hiện trường, làm thực nghiệm, thực hành, thực

tập…

24


+ Ngoài lớp, ngoài phòng thí nghiệm, tự học, tự nghiên cứu, các hoạt động
theo nhóm để hỗ trợ thảo luận, thực hành, thực tập [13, 40 - 41].
1.4.4. Sự khác nhau giữa học theo niên chế và học theo tín chỉ
Đào tạo theo niên chế và đào tạo theo TC đều có lịch sử phát triển từ rất lâu,
hai hình thức này đều có chung một mục tiêu là đào tạo nguồn nhân lực có trình độ
cao, đáp ứng sự phát triển của ngành nghề trong XH. Tuy nhiên, hai hình thức đào tạo
này có một số điểm khác nhau cơ bản như sau:
Tiêu chí

Học theo niên chế
Học theo tín chỉ
- Được tổ chức theo năm học, - Được tổ chức theo học kỳ, một
một năm học có 2 kỳ học. SV năm có thể có 2 hoặc 3 học kỳ. SV
phải hoàn thành nội dung học tích lũy kiến thức theo học phần,

Chương

đã được ấn định theo năm học.

tích lũy số TC theo học kỳ.

trình học - Chương trình học được thiết kế - Cấu trúc môđun thành những học
theo năm học và ít có sự biến phần, lịch trình thực hiện chính xác.
động.
- SV rất khó được xét để học - Cho phép SV đăng ký học vượt số

trước kỳ hạn dù đủ điều kiện và TC của một học kỳ nếu có khả năng.
năng lực tốt.
- Đơn vị đo lường khối lượng - Đơn vị đo lường khối lượng HT là
HT của SV là đơn vị học trình, TC, một TC được quy định bằng 15
tương đương với 15 tiết học lý tiết học lý thuyết, 30 - 40 tiết thực
thuyết ở trên lớp, 30 giờ thực hành, thí nghiệm hoặc thảo luận, 40
hành thí nghiệm

– 90 giờ thực tập tại các cơ sở, 45 –
60 giờ làm tiểu luận, bài tập lớn
hoặc đồ án, khóa luận tốt nghiệp.
Đối với những học phần lý thuyết
hoặc thực hành, thí nghiệm, để tiếp
thu được một TC SV phải dành ít
nhất 30 giờ chuẩn bị cá nhân, 1 tiết

25