Vận dụng kết hợp một số phương pháp dạy học tích cực với phương pháp dạy thực hành 6 bước vào dạy học thực hành tin học lớp 12

MỞ ĐẦU
1. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI
Hiện nay, sự phát triển mạnh mẽ của khoa học công nghệ đã làm thay
đổi về cơ cấu tổ chức, phương thức hoạt động của hầu hết các lĩnh vực trong
đời sống xã hội. Thế giới bước sang một kỉ nguyên mới, kỉ nguyên lấy tri thức
làm động lực phát triển. Trình độ đổi mới, khả năng nghiên cứu, ứng dụng
khoa học công nghệ quyết định sự phát triển của mỗi quốc gia. Khoa học
công nghệ trở thành động lực cơ bản để phát triển kinh tế - xã hội. Sự phát
triển của khoa học, công nghệ thông tin đã làm thay đổi nội dung, phương
pháp giáo dục trong nhà trường, đồng thời đòi hỏi cung cấp nguồn nhân lực
có trình độ chuyên môn cao, có khả năng thích ứng với điều kiện phát triển
của xã hội.
Trước những đòi hỏi phát triển về kinh tế – xã hội, đặc điểm tâm – sinh
lý của người học, hệ thống giáo dục của nước ta đặt ra những yêu cầu cần đổi
mới. Nguyên lý của giáo dục phổ thông được ghi trong điều 3.2 luật Giáo dục
2005: “Hoạt động giáo dục phải được thực hiện theo nguyên lý học đi đôi
với hành, giáo dục kết hợp với lao động sản xuất, lý luận gắn liền với thực
tiễn, giáo dục nhà trường kết hợp với giáo dục gia đình và giáo dục xã hội”.
Nguyên lý này được thể hiện rõ nét trong chương trình, sách giáo khoa hiện
nay. Về phương pháp giáo dục trong Luật Giáo dục năm 2005 điều 28.2, đã
ghi: "Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác,
chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học,
môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, khả năng làm việc theo nhóm; rèn
luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem
lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh ". Chính vì thế, giáo viên cần phải
chú trọng đổi mới phương pháp dạy học theo hướng tích cực hóa người học,
không những giúp người học có thể chủ động, tích cực, kiến tạo kiến thức,

1

phát triển kĩ năng mà còn có tư duy phê phán, kĩ năng giải quyết vấn đề để
vận dụng những điều đã học vào thực tiễn.
Tin học là môn học mới được đưa vào giảng dạy chính thức trong bậc
học trung học phổ thông. Trong chương trình Tin học của các lớp 10, 11, 12
đều có các bài lý thuyết và các bài thực hành. Bài lý thuyết nhằm cung cấp
cho học sinh các kiến thức cơ bản về Tin học. Bài thực hành giúp học sinh
những kĩ năng tin học thông qua thực hành trên máy tính, giải quyết các vấn
đề dựa trên tin học.
Việc giảng dạy bộ môn Tin học không thể thành công nếu không có
máy tính. Trong những năm học gần đây, để phục vụ cho việc giảng dạy Tin
học trong nhà trường, đa số các trường đều đã đầu tư, trang bị máy tính, máy
chiếu… Tuy nhiên do phòng thực hành có diện tích bằng 1 phòng học (20m 2),
mỗi phòng có khoảng từ 18-23 máy/1 phòng nên học sinh thường ngồi từ 2-3
học sinh/1 máy tính. Do vậy cũng phần nào hạn chế hiệu quả của giờ dạy thực
hành. Có thể vận dụng những cách thức tổ chức dạy học theo nhóm, kĩ thuật
dạy học tích cực để hạn chế thực tế khó khăn về trang thiết bị dạy học nhằm
nâng cao hiệu quả tiết thực hành môn tin học?
Học sinh lớp 12 hiện nay đa số tập trung vào học các môn thi Đại học,
các môn học khác không đầu tư nhiều. Vì thế giáo viên cần phải thiết kế hoạt
động dạy tốt để gây hứng thú cho học sinh thì giờ dạy Tin học mới đạt hiệu
quả. Tuy nhiên, so với các môn học truyền thống khác, Tin học là một môn
học mới, còn ít nghiên cứu về phương pháp dạy học đặc thù của môn Tin học.
Vì thế đa số giáo viên Tin học khi thiết kế bài dạy chủ yếu vẫn dựa vào lý
luận về phương pháp dạy học và kinh nghiệm học tập từ các giáo viên giảng
dạy bộ môn khác để áp dụng cho dạy học Tin học. Việc làm này đôi khi có
hiệu quả và đôi khi còn nhiều lúng túng, chưa hiệu quả. Những phương pháp
dạy học nào phù hợp với nội dung thực hành môn tin học ở trường trung học
phổ thông?

2

Trong khuôn khổ của luận văn, đề tài sẽ tập trung vào việc nghiên cứu,
vận dụng một số phương pháp dạy học tích cực vào quá trình dạy học thực
hành tin học ở lớp 12 các trường trung học phổ thông tại Lâm Đồng.
Từ những lý do trên, tôi đã chọn đề tài: “Vận dụng kết hợp một số
phương pháp dạy học tích cực với phương pháp dạy thực hành 6 bước
vào dạy học thực hành tin học lớp 12”, bên cạnh đó đề tài cũng đề xuất việc
chuẩn bị, cách tổ chức lớp học, triển khai bài dạy nhằm khai thác hiệu quả
việc ngồi theo nhóm của học sinh trong phòng thực hành từ đó giúp giáo viên
đang giảng dạy ở các trường THPT vận dụng trong thực tế để đạt được kết
quả cao.
2. LỊCH SỬ NGHIÊN CỨU
Trước đây, phương pháp dạy học (PPDH) thực hành cũng đã được
thường xuyên áp dụng tại các trung tâm KTTH-HN, các trường Đại học và
Cao đẳng nhằm mục đích rèn luyện kỹ năng, kỹ xảo và các kĩ năng nghề
nghiệp cho học sinh, sinh viên. Vì thế PPDH thực hành được nhiều nhà khoa
học, cán bộ nghiên cứu ở các viện nghiên cứu, các trường Đại học quan tâm
nghiên cứu hoàn thiện và phát triển các vấn đề lý luận dạy học thực hành vào
các lĩnh vực đào tạo khác nhau. Tác giả Nguyễn Đức Trí, Trần Khánh Đức,
Phan Văn Kha, Nguyễn Thành Hưng, Nguyễn Viết Sự đã có công trình
nghiên cứu về lí luận dạy học thực hành nghề trong các trường dạy nghề. Là
giáo trình dành cho sinh viên ngành kỹ thuật [13], các tác giả đã trình bày
những vấn đề cơ bản, ngắn gọn nhưng đầy đủ nhằm cung cấp cho sinh viên
các kiến thức lí thuyết làm cơ sở cho việc vận dụng PPDH thực hành ở trường
phổ thông. Trong giáo trình này tác giả đã hướng dẫn phương pháp tổ chức
bài dạy thực hành ở trường phổ thông, mẫu cấu trúc dạy bài thực hành để giáo
sinh có thể vận dụng PPDH thực hành vào bài dạy thực hành kĩ thuật môn
Công nghệ một cách dễ dàng. Trong công trình nghiên cứu của tác giả

3


Nguyễn Văn Khôi [23], tác giả phân tích kĩ hơn cơ sở khoa học của dạy học
thực hành kĩ thuật trên cơ sở phân tích quá trình lao động của con người và
quá trình hình thành kĩ năng, kĩ xảo qua ba giai đoạn: Lĩnh hội sự hiểu biết,
tạo dựng động hình vận động và giai đoạn kĩ năng kĩ xảo. Trong đề tài tác giả
đã hướng dẫn chi tiết cách vận dụng hai phương pháp cơ bản là phương pháp
làm mẫu và luyện tập, ngoài ra tác giả còn đưa ra ví dụ mẫu về thiết kế bài
dạy thực hành theo cấu trúc ba giai đoạn: giai đoạn hướng dẫn chuẩn bị
(hướng dẫn ban đầu), giai đoạn hướng dẫn thường xuyên (thực hành) và giai
đoạn kết thúc. Theo cấu trúc này giáo viên hướng dẫn, chỉ đạo, tổ chức cho
học sinh rèn luyện về kĩ năng, kĩ xảo. Tác giả Nguyễn Cương, Nguyễn Mạnh
Dung, Nguyễn Thị Sửu [7] đã đề xuất những yêu cầu sư phạm đối với giờ dạy
thí nghiệm, thực hành. Các tác giả cho rằng giờ thí nghiệm thực hành muốn
thành công giáo viên cần phải chuẩn bị thật tốt, khi lựa chọn bài tập thí
nghiệm thực hành cần tính đến tác dụng của nó đến việc hình thành kĩ năng,
kĩ xảo cho học sinh. Trong quá trình học sinh tiến hành thí nghiệm thực hành
không được làm thay cũng như can thiệp vào công việc của học sinh. Tác giả
Dương Phúc Tý [35] cho rằng: Để cho việc chuẩn bị giáo án thuận lợi hơn và
để đảm bảo cho việc lĩnh hội kỹ năng của người học diễn ra đúng thực chất,
người giáo viên dạy thực hành cần tuân thủ một quy trình chặt chẽ và tỉ mỉ
được gọi là quy trình ngược. Nghĩa là, quá trình soạn giáo án phải bắt đầu từ
điểm cuối cùng của bài dạy thực hành - đó là kỹ năng phải hình thành cho
người học và kết thúc ở điểm khởi đầu của bài dạy kỹ năng - đó là kiến thức.
Tác giả Trần Sinh Thành [29] đã trình bày các giải pháp đổi mới PPDH thực
hành theo hướng phát huy tính tích cực hoạt động của học sinh. Tác giả nhấn
mạnh việc sử dụng các tình huống thực tế để học sinh xử lí nhằm phát triển tư
duy giải quyết vấn đề của học sinh. Trong luận văn của mình, tác giả Bùi Văn
Thường [30] đã vận dụng phương pháp hợp tác nhóm để tổ chức dạy học thực

4


hành kĩ thuật số cho học sinh trung cấp nghề. Tác giả đã xây dựng quy trình
chuẩn bị và triển khai bài thực hành theo phương pháp hợp tác nhóm với ba
giai đoạn và mười một bước cụ thể. Tác giả đã tiến hành thực nghiệm và rút
ra kết luận áp dụng PPDH thực hành hợp tác nhóm trong thực hành là một
giải pháp phát huy tính tích cực của học sinh góp phần nâng cao chất lượng
giờ dạy học thực hành.
Đối với bộ môn Tin học, tác giả Trương Trọng Cần [5] cho rằng môn
Tin học là môn học công cụ giúp học tập các môn học khác, có đặc điểm là:
tính trừu tượng cao độ, tính thực tiễn phổ dụng, tính logic và tính thực
nghiệm. Các tác giả Hồ Sĩ Đàm, Nguyễn Hải Châu, Hồ Cẩm Hà, Trần Đỗ
Hùng và Quách Tất Kiên [12] đã trình bày các bước xây dựng kế hoạch bài
học theo PPDH tích cực và cách tổ chức các hoạt động dạy học trong môn Tin
học. Tuy nhiên các tác giả chưa đề cập đến việc hướng dẫn triển khai bài dạy
thực hành như thế nào. Trong giáo trình [16] của tác giả Trần Văn Hạo, Lê
Đức Long đã trình bày những việc giáo viên phải làm trong thực hành Tin
học, các tác giả cũng xác định phương pháp dạy học thực hành môn Tin học
gồm có 3 nhóm phương pháp: Thực hành quan sát, thực hành bắt chước, thực
hành chính xác. Với mỗi nhóm phương pháp các tác giả cũng hướng dẫn cụ
thể trình tự thực hiện. Tuy nhiên 3 nhóm phương pháp này chỉ phù hợp với
bài thực hành Tin học lớp 10. Trong sách [26] của các tác giả Nguyễn Bá
Kim, Lê Khắc Thành đã trình bày các PPDH không truyền thống có thể áp
dụng trong bộ môn Tin học như: dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề, dạy
học dựa vào lý thuyết tình huống, dạy học chương trình hóa, dạy học phân
hóa, dạy học theo dự án...là những phương pháp tổ chức cho học sinh học tập
trong hoạt động và bằng hoạt động tự giác, tích cực, chủ động và sáng tạo.
Trong luận văn Thạc sĩ, tác giả Vũ Thị Hà [15] đã nghiên cứu và trình bày

một số giải pháp bồi dưỡng năng lực tự học cho học sinh trong dạy học Nghề

5


tin học văn phòng. Tác giả Nguyễn Anh Đức [14] trong luận văn của mình đã
đề xuất quy trình xây dựng bộ câu hỏi trắc nghiệm khách quan và xây dựng
được ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm khách quan dùng trong kiểm tra đánh giá
môn Tin học văn phòng lớp 11.
Nói tóm lại, đã có nhiều công trình nghiên cứu về đổi mới PPDH nói
chung và PPDH thực hành nói riêng nhằm hoàn thiện về lý luận dạy học thực
hành. Tuy nhiên đối với bộ môn Tin học, là bộ môn còn khá mới mẻ, chưa có
nhiều công trình nghiên cứu về PPDH thực hành.
3. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU
Nghiên cứu vận dụng một số phương pháp dạy học tích cực, phương
pháp dạy học thực hành vào dạy học thực hành Tin học nhằm nâng cao hiệu
quả dạy học tiết thực hành Tin học lớp 12 trong điều kiện hạn chế về máy
tính, học sinh học thực hành theo nhóm.
4. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC
Kết hợp một số phương pháp dạy học tích cực với phương pháp dạy
thực hành 6 bước vào giảng dạy giờ học thực hành tin học lớp 12 sẽ giúp học
sinh hứng thú hơn và nâng cao chất lượng dạy học.
5. ĐỐI TƯỢNG NGHIÊN CỨU
- Cơ sở lý luận về phương pháp dạy học thực hành.
- Giáo viên dạy tin học, học sinh ở trường THPT.
- Cơ sở vật chất phục vụ giảng dạy Tin học ở trường THPT.
- Thực tiễn cách tổ chức dạy học, phương pháp dạy học thực hành ở
các trường THPT.
- Nội dung dạy học thực hành tin học lớp 12.

6


6. PHẠM VI NGHIÊN CỨU
Học sinh khối 12, giáo viên giảng dạy Tin học, cơ sở vật chất phục vụ
dạy học Tin học tại Lâm Đồng.
7. NHỮNG ĐÓNG GÓP MỚI CỦA ĐỀ TÀI:
- Về mặt lý luận: Đã hệ thống hóa được các vấn đề cơ bản của PPDH
thực hành nói chung làm cơ sở vận dụng vào dạy học thực hành tin học.
- Về mặt thực tiễn:
+ Điều tra, phân tích thực trạng: phòng máy tính, cách quản lý phòng
máy tính, dạy thực hành Tin học của giáo viên, nhu cầu học tập của học sinh
làm cơ sở thực tiễn đề xuất giải pháp phát huy tính tích cực của học sinh.
+ Nghiên cứu, lựa chọn các phương pháp dạy học phù hợp với đặc
điểm bài thực hành Tin học, phù hợp với đối tượng học sinh, phù hợp với tình
hình cơ sở vật chất hiện có ở các trường THPT tại Lâm Đồng nhằm tăng sự
hứng thú và nâng cao kết quả học tập bộ môn Tin học của học sinh lớp 12.
+ Đề xuất các bước chuẩn bị, thiết kế, triển khai bài dạy thực hành Tin
học 12 theo hướng vận dụng các phương pháp dạy học tích cực vào phương
pháp dạy thực hành 6 bước và bước đầu cho kết quả có thể tham khảo cho
giáo viên bộ môn.
8. PHƯƠNG PHÁP VÀ THIẾT KẾ NGHIÊN CỨU
8.1 Phương pháp nghiên cứu tài liệu: Nghiên cứu các tài liệu lý luận
về phương pháp dạy học thực hành, lý luận dạy học môn tin học, các phương
pháp, kỹ thuật dạy học tích cực...
8.2 Phương pháp khảo sát, quan sát, phỏng vấn sâu:
- Điều tra thực trạng máy tính, máy chiếu, bố trí chỗ ngồi trong phòng
Tin học;

7

- Quan sát, điều tra thực trạng giảng dạy các bài tập và thực hành của
giáo viên của một số trường THPT; Nhu cầu học tập của học sinh khối 12 với
bộ môn Tin học làm cơ sở thực tiễn đề xuất giải pháp.
- Quan sát hoạt động của học sinh, lấy ý kiến của giáo viên dạy thực
nghiệm để đánh giá hiệu quả của đề tài.
8.3

Phương pháp thử nghiệm sư phạm: Tiến hành thử nghiệm sư

phạm một số tiết thực hành ở các trường khác nhau trong tỉnh Lâm Đồng để
kiểm tra giả thuyết khoa học và tính hiệu quả của đề tài.
8.4 Phương pháp thống kê toán học: Xử lý kết quả nghiên cứu.

8


NỘI DUNG
Chương I: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN DẠY HỌC
THỰC HÀNH TIN HỌC Ở TRƯỜNG THPT
Dạy học thực hành trong chương trình Tin học bậc THPT là công việc
diễn ra thường xuyên của giáo viên. Khi nói đến dạy thực hành, thường chú
trọng rèn luyện các kĩ năng cho học sinh. Vậy làm thế nào để có thể rèn luyện
được các kĩ năng cho học sinh? bản chất của việc dạy, học thực hành là gì? Việc
dạy học thực hành dựa trên cơ sở nào? Có những phương pháp dạy học thực
hành nào? Cách lựa chọn phương pháp dạy học và thiết kế các hoạt động như
thế nào để gây hứng thú, phát triển kĩ năng cho học sinh khối 12? Ngoài ra, đề
tài cũng tìm hiểu việc giảng dạy các bài thực hành Tin học hiện nay ở các trường
THPT. Trên cơ sở vận dụng lý luận vào thực tiễn, từ đó sẽ thiết kế hoạt động

cho từng bài thực hành đáp ứng mục tiêu dạy học: gây được hứng thú cho học
sinh, đáp ứng nhu cầu học tập của mọi đối tượng học sinh, nâng cao chất lượng
học tập bộ môn đồng thời rèn luyện cho học sinh các kĩ năng khác.
1.1. Một số khái niệm liên quan
1.1.1. Thực hành
Theo từ điển tiếng Việt [27], Thực hành là áp dụng lý thuyết vào thực tế.
Thực hành là hình thức luyện tập nhằm trau dồi kĩ năng kĩ xảo để hiểu
rõ và nắm vững lý thuyết [33].
Theo Trần Văn Hạo, Lê Đức Long [16]: Thực hành là sự phối hợp mật
thiết, phức tạp giữa lời nói, công cụ và phương tiện máy tính và bài tập thực
hành do giáo viên tổ chức, và học sinh thực hiện. Qua thực hành giúp học
sinh hiểu rõ mối quan hệ cấu trúc - chức năng, hiện tượng - bản chất, nguyên
nhân - kết quả kéo theo rèn luyện kĩ năng và kĩ xảo bộ môn.
1.1.2. Phương pháp dạy thực hành:
Phương pháp dạy thực hành là phương pháp dạy học dựa vào sự quan
sát giáo viên làm mẫu và thực hành tự lực của học sinh dưới sự hướng dẫn

9


của giáo viên thể hiện bằng lời nói, câu hỏi hay bài tập thực hành nhằm giúp
học sinh rèn luyện kỹ năng thực hành [33].
1.1.3. Dạy học thực hành Tin học
Theo từ điển tiếng Việt [27], dạy học thực hành là truyền đạt để nâng
cao kiến thức, kĩ năng.
Dạy học thực hành tin học là một quá trình sư phạm do giáo viên tổ chức
với mục đích dạy học sinh vận dụng kiến thức đã học từ đó hình thành kĩ năng, kĩ
xảo. Thông qua các bài tập và thực hành, học sinh có điều kiện trải nghiệm, tiếp
cận dần với các công việc và các khái niệm trừu tượng trong Tin học.
1.1.4. Kĩ năng:

Kĩ năng là khả năng của con người thực hiện công việc một cách có
hiệu quả và chất lượng trong một thời gian thích hợp, trong những điều kiện
nhất định, dựa vào tri thức và kĩ xảo đã có [33].
Các kĩ năng được chia ra thành kĩ năng nhận thức và kĩ năng vận dụng.
+ Kĩ năng nhận thức gắn với nhận thức, tư duy bao gồm: kĩ năng giải
quyết vấn đề; kĩ năng ra quyết định; kĩ năng tư duy logic, tư duy phê phán; kĩ
năng sáng tạo.
+ Kĩ năng vận dụng gắn liền với thực hành, thường bao gồm các dấu
hiệu cơ bản như: cụ thể; quan sát được; có quy trình riêng; có thể chia thành
hai hay nhiều bước; có điểm bắt đầu và điểm kết thúc xác định; có thể thực
hiện trong một khoảng thời gian giới hạn; kết quả cuối cùng là sản phẩm, bán
sản phẩm, dịch vụ hoặc quyết định; có thể phân công được.
1.1.5. Hứng thú học tập:
Theo từ điển tiếng Việt [27], Hứng thú chỉ sự ham thích.
Hứng thú là thái độ đặc biệt của cá nhân đối với đối tượng nào đó, nó
có ý nghĩa đối với cuộc sống và có khả năng mang lại khoái cảm trong quá
trình hoạt động.

10


Hứng thú biểu hiện ở sự tập trung cao độ, ở sự say mê, hấp dẫn bởi nội
dung hoạt động.
Hứng thú làm nảy sinh khát vọng hành động, làm tăng hiệu quả của
hoạt động nhận thức, tăng sức làm việc.
Sự hứng thú thể hiện trước hết ở sự tập trung chú ý cao độ, sự say mê
của chủ thể hoạt động. Sự hứng thú gắn liền với tình cảm của con người, nó là
động cơ thúc đẩy con người tham gia tích cực vào hoạt động đó. Trong bất cứ
công việc gì, nếu có hứng thú làm việc con người sẽ có cảm giác dễ chịu với
hoạt động, nó là động cơ thúc đẩy con người tham gia tích cực và sáng tạo

hơn vào hành động đó. Ngược lại nếu không có hứng thú, dù là hành động gì
cũng sẽ không đem lại kết quả cao. Đối với các hoạt động nhận thức, sáng
tạo, hoạt động học tập, khi không có hứng thú sẽ làm mất đi động cơ học, kết
quả học tập sẽ không cao, thậm chí xuất hiện cảm xúc tiêu cực. [23]
Trong học tập, hứng thú thể hiện ở việc: tham gia đầy đủ các buổi học,
chăm chú nghe giảng, hăng hái giơ tay phát biểu ý kiến, luôn hiểu bài và trả lời
câu hỏi một cách đúng đắn, kết quả kiểm tra cao. Hứng thú thể hiện ở mức cao
như: Tự đọc thêm tài liệu, có sổ tay ghi chép nội dung liên quan...Có thể đo
hứng thú học tập qua việc quan sát hoạt động và kết quả học tập của học sinh.
1.2. Một số vấn đề lý luận về dạy thực hành
1.2.1 Cơ sở triết học về dạy học thực hành
Tri thức cần phải kiểm tra và vận dụng qua thực tiễn. Thực tiễn có vai
trò là tiêu chuẩn, thước đo giá trị của những tri thức đã đạt được, đồng thời
thực tiễn bổ sung, điều chỉnh, sửa chữa, phát triển và hoàn thiện nhận thức.
C.Mác và Ph.Ăngghen cho rằng: “Thực tiễn là cơ sở, là động lực, là
mục đích của nhận thức và là tiêu chuẩn để kiểm tra chân lý”.
Mỗi con người đều có nhu cầu nhận thức, giải thích và cải tạo thế giới.
Chính nhu cầu đó buộc con người tác động trực tiếp vào đối tượng bằng hoạt

11


động thực tiễn của mình. Thông qua hoạt động thực tiễn, con người nhận biết
được cấu trúc; tính chất và các mối quan hệ giữa các đối tượng để hình thành
tri thức về đối tượng. Hoạt động thực tiễn bổ sung và điều chỉnh những tri
thức đã được khái quát. Thực tiễn đề ra nhu cầu, nhiệm vụ, cách thức, khuynh
hướng vận động và phát triển của nhận thức. Chính sự tác động đó đã làm cho
các đối tượng bộc lộ những thuộc tính, những mối liên hệ và các quan hệ khác
nhau giữa chúng đem lại cho con người những tri thức, giúp cho con người
nhận thức được các quy luật vận động và phát triển của thế giới. Trên cơ sở

đó hình thành các lý thuyết khoa học. Hoạt động thực tiễn góp phần hoàn
thiện các giác quan, tạo ra khả năng phản ánh nhạy bén, chính xác, nhanh
hơn; tạo ra các công cụ, phương tiện để tăng năng lực phản ánh của con người
đối với tự nhiên. Những tri thức được áp dụng vào thực tiễn đem lại động lực
kích thích quá trình nhận thức tiếp theo.
1.2.2- Cơ sở tâm – sinh lý học của dạy học thực hành:
1.2.2.1. Cơ sở sinh lý học:
Cơ sở hình thành kĩ năng là quá trình diễn ra trong hệ thần kinh của con
người. Trong hoạt động của vỏ não có các hệ thống tín hiệu đó là: các mối
liên hệ thần kinh tạm thời có điều kiện, các kích thích trực tiếp tác động lên
cơ quan thụ cảm để gây nên cảm giác, tri giác... và hệ thống tín hiệu có liên
quan chặt chẽ với nhau, xác định lẫn nhau và bổ trợ lẫn nhau. Những phản xạ
không điều kiện mang tính chất bẩm sinh; các phản xạ có điều kiện được hình
thành đó là hệ thống tín hiệu cân bằng cơ thể và môi trường xung quanh.
B.F.Skinner (1904-1990) đặc biệt nhấn mạnh phản xạ tạo tác, cũng là phản xạ
có điều kiện nhưng nó đáp ứng nhu cầu của chủ thể và thể hiện tính tích cực,
chủ động của hành vi cơ thể đối với kích thích của môi trường. Các phản xạ
vận động có điều kiện là cơ sở của kĩ năng lao động, những phản xạ này tạo
thành một hệ thống có đặc trưng phức tạp ứng với mỗi cử động nhỏ nhất cũng

12


là một phản xạ. Những kĩ năng mang tính chất cảm giác, cảm giác vận động
được hình thành dựa trên các hình ảnh tích hợp, sự tập trung lực cơ và quá
trình thần kinh. Sự tập trung của lực cơ, sự hưng phấn của hệ thần kinh có ảnh
hưởng rất lớn đến việc hình thành những kĩ năng nghề nghiệp cũng như kĩ
năng lao động. Do vậy, hoạt động sinh lý của con người ảnh hưởng rất lớn
đến quá trình thực hành, nó là cơ sở hình thành các kĩ năng, kĩ xảo cần thiết
của người học.

1.2.2.2. Cơ sở tâm lý học:
Lý luận dạy học thực hành Tin học dựa trên những thành tựu tâm lý
học, cụ thể:
+ Cơ chế hình thành trí tuệ của trẻ em: lúc đầu bắt chước tiếp theo là
học tập và tự học.
+ Các bước của sự hình thành trí tuệ: các nhà tâm lý học cho rằng hoạt
động tâm lý là kết quả của việc chuyển các hoạt động bên ngoài vào bên trong
lĩnh vực phản ánh qua hình thức tri giác, biểu tượng và khái niệm. Quá trình
đó chuyển hóa thành một số bước và mỗi bước có một sự phản ánh mới.
Ngoài ra các đặc điểm tâm lí có ảnh hưởng rất lớn đến quá trình luyện tập,
cũng như quá trình dạy học thực hành. Bất cứ sự luyện tập cho các loại kĩ
năng, kĩ xảo của hoạt động nghề nghiệp nào cũng đều liên quan trực tiếp đến
các hoạt động tâm lý. Bản chất của việc hình thành bất cứ một loại kĩ năng, kĩ
xảo nào cũng là sự thành lập hàng loạt các phản xạ có điều kiện. Đó là sự
thành lập các động hình tương ứng với hành động. Các yếu tố tâm lý ảnh
hưởng tới quá trình luyện tập của từng cá nhân có những yếu tố mang tính
tạm thời có những yếu tố mang tính ngẫu nhiên, nhưng cũng có những đặc
điểm mang tính chất bền vững. Vì vậy tâm lý học là cơ sở của lý luận dạy học
thực hành.

13


1.3- Phân tích quá trình lao động và việc hình thành kĩ năng:
Kĩ năng có nhiều loại, nhưng chúng được hình thành theo những quy
luật nhất định, thường bắt đầu từ sự nhận thức (để thông hiểu về mục đích cơ
chế, tiến trình, ý nghĩa...) và kết thúc được biểu hiện ở hành động cụ thể.
Có thể mô tả tóm tắt quá trình này như sơ đồ sau:
Lĩnh hội
hiểu biết

Hình ảnh, biểu
tượng vận động

Quan sát
Bắt chước

Luyện tập

Động hình
vận động

Kỹ năng

Hình 1: Quá trình hình thành kĩ năng [3]
Sơ đồ trên cho ta thấy, quá trình hình thành kĩ năng bao gồm 3 giai đoạn:
- Giai đoạn lĩnh hội sự hiểu biết nhằm phục hồi những tri thức đã có, làm
cho nó có khả năng sẵn sàng áp dụng vào tình huống cụ thể một cách tích cực.
Kết quả của giai đoạn này là sự hiểu biết và trên cơ sở đó hình thành biểu tượng
vận động, bao gồm nhận thức về mục đích, nhiệm vụ và trình tự các động tác
cần thực hiện. Tương ứng với giai đoạn này, giáo viên phải định hướng, tạo
động cơ, nhu cầu học tập và trang bị hiểu biết kĩ thuật cho học sinh.
- Giai đoạn tạo dựng động hình vận động nhằm chuyển biểu tượng vận
động thành các vận động vật chất (động tác, cử động...). Những vận động vật
chất còn mang nhiều dấu ấn của biểu tượng vận động nên được gọi là động
hình vận động. Động hình vận động có được nhờ vào sự quan sát, tái hiện và
bắt chước một cách có ý thức những động tác đã và đang có trước đây. Tương
ứng với giai đoạn này, giáo viên cần làm mẫu để học sinh quan sát.
- Giai đoạn hình thành kĩ năng: Kĩ năng được hình thành dần dần nhờ
sự tái hiện, lặp đi lặp lại nhiều lần những động hình đã có kết hợp với sự phân

14


tích, tự đánh giá và điều chỉnh vận động (luyện tập). Do đó giai đoạn này giáo
viên cần phải tổ chức huấn luyện cho học sinh.
Hình thành kĩ năng là nhiệm vụ trung tâm của dạy học thực hành nói
chung và dạy thực hành Tin học nói riêng. Việc phân tích con đường hình
thành kĩ năng trên đây chỉ là cơ sở để xây dựng cấu trúc bài dạy cũng như xác
định các phương pháp cụ thể cho việc dạy thực hành có hiệu quả.
Qua quá trình phân tích ở trên chúng ta có thể nhận thấy rằng quá trình
hình thành kĩ năng cũng là quá trình tổ chức hoạt động nhận thức và thực
hành cho học sinh hay chính là quá trình tư duy (từ nhận thức trừu tượng đến
cụ thể....)
1.4 – Phân bậc hoạt động [26]:
Hiện nay tuy trong sách giáo khoa các tác giả đã cố gắng lựa chọn cách
trình bày, bài tập từ đơn giản nhất đến phức tạp để học sinh có thể tự học nhưng
có một số nội dung, bài tập còn quá khó đối với học sinh. Người thầy giáo cần
thiết phải cố gắng thực hiện sự phân bậc hoạt động một cách linh hoạt.
Những căn cứ để phân bậc hoạt động:
- Sự phức tạp của đối tượng hoạt động: Đối tượng càng phức tạp thì
hoạt động đó càng khó thực hiện. Vì vậy có thể dựa vào sự phức tạp của đối
tượng để phân bậc hoạt động.
- Sự trừu tượng, khái quát của đối tượng: Đối tượng hoạt động càng
trừu tượng, khái quát có nghĩa là yêu cầu thực hiện hoạt động càng cao.
- Nội dung của hoạt động: là những tri thức liên quan đến hoạt động và
những điều kiện khác của hoạt động. Nội dung hoạt động càng gia tăng thì
hoạt động càng khó thực hiện.
- Sự phức hợp của hoạt động: Một hoạt động phức hợp bao gồm nhiều
hoạt động thành phần.

15


- Chất lượng của hoạt động: tính độc lập hoặc độ thành thạo cũng là
căn cứ để phân bậc hoạt động.
- Phối hợp nhiều phương diện làm căn cứ phân bậc hoạt động.
Trong quá trình giảng dạy, người thầy giáo cần biết lợi dụng sự phân
bậc hoạt động để điều khiển quá trình học tập theo những hướng sau:
- Chính xác hóa mục tiêu: Chính xác hóa yêu cầu có thể được ghi rõ
trong chương trình, nhưng cũng có thể do giáo viên tự đề xuất. Có nhiều mục
tiêu đề ra một cách chung chung, nhờ phân bậc hoạt động ta có thể đề ra mục
tiêu một cách chính xác hơn.
- Tuần tự nâng cao yêu cầu: Điều này phù hợp với vùng phát triển gần
nhất của Vưgốtxki. Với các đối tượng học sinh trung bình – yếu thì việc tuần
tự nâng cao yêu cầu là cần thiết. Giáo viên cần thiết kế các bài tập luyện tập
cho học sinh từ đơn giản đến phức tạp.
- Tạm thời hạ thấp yêu cầu khi cần thiết: Trong quá trình giảng dạy,
nếu học sinh gặp khó khăn trong hoạt động tức là yêu cầu đặt ra quá xa không
phù hợp với vùng phát triển gần nhất của Vưgốtxki thì cần thiết phải hạ thấp
yêu cầu để học sinh đạt yêu cầu thì tiếp tục nâng cao.
- Dạy học phân hóa: Trong giảng dạy, người thầy giáo phải biết thiết kế
các hoạt động đảm bảo mục tiêu chung (chuẩn kiến thức, kỹ năng) đồng thời
phải có những hoạt động nhằm khuyến khích sự phát triển tối đa khả năng của
mỗi cá nhân.
1.5 – Các phương pháp dạy học thực hành [33]:
Phương pháp dạy học thực hành là cách thức làm việc của thầy và trò
để tìm tòi kiến thức mới hay vận dụng những điều đã học vào thực tiễn, vừa
để củng cố tri thức vừa tạo nên hệ thống các kĩ năng, kĩ xảo thực hành.

16


Phương pháp dạy học thực hành phân loại theo hình thức gồm có 3
phương pháp: Phương pháp thực hành 4 bước, phương pháp thực hành 3 bước
và phương pháp thực hành 6 bước.
1.5.1. Phương pháp thực hành 4 bước:
Phương pháp thực hành 4 bước là một phương pháp quan trọng mà học
sinh có thể phát triển trí tuệ và kỹ năng thực hành. Phương pháp này xuất phát từ
thuyết hành động và được cải tiến thành 4 bước có sự diễn trình của giáo viên.
Bước 1: Thông tin để gây động cơ và vào bài.
Ở bước này giáo viên tạo nên mối giao tiếp với học sinh, khơi dậy sự
chú ý của học sinh từ đó làm rõ nhiệm vụ và kiến thức sơ bộ.
Bước 2: Giáo viên làm mẫu và giải thích.
Giáo viên giải thích các khái niệm, nguyên tắc tồn tại, điều kiện tồn tại,
các bước thực hiện, tại sao phải thực hiện...Giáo viên làm mẫu các bước thực
hiện trên máy tính để học sinh quan sát. Giáo viên đưa ra những điểm cơ bản,
các bước tổng quát thực hiện để học sinh nắm và lặp lại.
Bước 3: Học sinh làm lại và giải thích
Trong bước này học sinh làm lại các bước công việc và giải thích lại:
làm cái gì, như thế nào, tại sao...Còn giáo viên chỉ đặt câu hỏi kiểm tra, sửa
lỗi, đem đến sự chắc chắn, tạo động cơ học tập, khen ngợi, khiển trách, phê
bình có thể.
Bước 4: Học sinh tự luyện tập và chuyển hóa:
Học sinh tự thực hiện các công đoạn công việc là chủ yếu, tự kiểm tra
lại kết quả theo các tiêu chuẩn đánh giá. Giáo viên chỉ giúp đỡ học sinh khi
cần thiết và hướng dẫn các kĩ năng tiếp theo.
Phương pháp dạy thực hành 4 bước phù hợp với các bài dạy kỹ năng lần
đầu cho học sinh. Trong chương trình Tin học lớp 12, sau khi học xong bài lý
thuyết thì học sinh bước đầu đã biết một số thao tác trên máy tính. Các bài thực

17


hành có các bài tập, giúp học sinh kiểm nghiệm lại lý thuyết để hiểu rõ hơn
thông qua hình thức vận dụng lý thuyết đã học để giải quyết vấn đề trong thực tế
một cách chủ động thì giáo viên không nên làm mẫu vì điều này làm cho học
sinh học tập thụ động không đáp ứng được yêu cầu đổi mới hiện nay.
1.5.2. Phương pháp dạy thực hành 3 bước:
Phương pháp này áp dụng cho hình thức tổ chức học tập theo nhóm.
Khi học sinh đã có một số kỹ năng, nhằm luyện tập các kĩ năng cao hơn giáo
viên có thể sử dụng phương pháp thực hành 3 bước.
Bước 1: Gây động cơ
Giáo viên khơi dậy sự chú ý của học sinh và đưa ra nhiệm vụ thực hành.
Bước 2: Học sinh lĩnh hội lý thuyết về bài thực hành
Trong bước này giáo viên đưa ra nội dung lý thuyết liên quan đến bài thực
hành, quy trình luyện tập. Tiếp đến là phân nhóm, giao nhiệm vụ cho từng nhóm.
Cuối cùng là một số lưu ý đối với học sinh trong quá trình thực hành.
Bước 3: Tổ chức luyện tập
Học sinh luyện tập theo qui trình đã được hướng dẫn. Giáo viên quan
sát và giúp đỡ.
Phương pháp dạy học thực hành 3 bước này có thể áp dụng trong dạy
học thực hành Tin học có nội dung khó, phức tạp hoặc cần bổ sung kiến thức
mới làm được, còn những bài thực hành có nội dung tương đối dễ nếu giáo
viên là người đưa ra qui trình thực hiện để học sinh làm theo thì không rèn
luyện được cho học sinh tư duy giải quyết vấn đề và không phát huy được khả
năng sáng tạo của học sinh.
1.5.3. Phương pháp dạy thực hành 6 bước:
Phương pháp dạy thực hành 6 bước xây dựng trên cơ sở của lý thuyết
hoạt động kết hợp với chức năng hướng dẫn và thông tin tài liệu để kích thích

học sinh độc lập giải quyết nhiệm vụ học tập, hình thành nhân cách. Phương

18


pháp dạy thực hành này thích hợp với hình thức tổ chức hoạt động theo nhóm,
phương pháp này cũng phù hợp với xu hướng hiện nay: giúp học sinh tích cực
hoạt động, phát triển năng lực hợp tác, tự thu nhận thông tin và kỹ năng lập kế
hoạch lao động.
1. Thông
tin

6. Đánh giá

2. Kế hoạch

5. Kiểm tra
3. Quyết định
4. Thực
hiện

Hình 2: các bước trong PPDH thực hành 6 bước
Bước 1: Giáo viên cung cấp thông tin ban đầu về nhiệm vụ thực hành.
Bước 2: Nhóm học sinh tự lập kế hoạch, qui trình làm việc.
Bước 3: Nhóm trao đổi chuyên môn với giáo viên để đi đến quyết định
thống nhất về kế hoạch, qui trình thực hiện.
Bước 4: Học sinh thực hiện nhiệm vụ theo kế họach.
Bước 5: Kiểm tra: Rà soát việc thực hiện kế hoạch, qui trình, kết quả
thực hiện so với yêu cầu.
Bước 6: Đánh giá: Học sinh sẽ tự rút kinh nghiệm cho bản thân để làm

tốt hơn ở lần sau. Chia sẻ kinh nghiệm với các bạn và giáo viên.

19


Mỗi phương pháp dạy học thực hành phù hợp với bài thực hành khác nhau.
Do vậy tùy thuộc vào mục đích, nội dung của từng bài thực hành mà giáo viên lựa
chọn phương pháp dạy học thực hành cho phù hợp. Trong 3 phương pháp dạy học
thực hành trên thì phương pháp dạy thực hành 6 bước là phương pháp dạy học
phù hợp với nhiều bài thực hành tin học lớp 12 và phù hợp với xu hướng dạy học
hiện nay. Sử dụng phương pháp này giáo viên sẽ tạo điều kiện để học sinh được:
làm việc cá nhân, làm việc theo nhóm, được lựa chọn phương án tối ưu nhờ phát
huy trí tuệ của tập thể để thực hiện. Cuối cùng tự kiểm tra, đánh giá để củng cố
kiến thức, rút kinh nghiệm cho bản thân. Bên cạnh đó, khi giáo viên sử dụng
phương pháp dạy học thực hành 6 bước thì học sinh được đặt trong môi trường
như khi giải quyết các vấn đề trong thực tế, ngoài ra học sinh được độc lập trong
sáng tạo và tự chịu trách nhiệm.
1.6 - Phương pháp dạy học tích cực[1]:
Phương pháp dạy học tích cực (PPDH tích cực) là những phương pháp
dạy học theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người học
trong quá trình học tập.
PPDH tích cực hướng tới việc hoạt động hóa, tích cực hóa hoạt động nhận
thức của người học, nghĩa là tập trung vào phát huy tính tích cực của người học
chứ không phải là tập trung vào phát huy tính tích cực của người dạy.
Tính tích cực học tập thể hiện ở khát vọng hiểu biết, cố gắng trí lực và
có nghị lực cao trong quá trình chiếm lĩnh tri thức. Tính tích cực trong hoạt
động học tập liên quan trước hết với động cơ học tập. Động cơ đúng tạo ra
hứng thú. Hứng thú là tiền đề của tự giác. Hứng thú và tự giác là hai yếu tố
tạo nên tính tích cực. Tính tích cực sản sinh nếp tư duy độc lập. Suy nghĩ độc
lập là mầm mống của sáng tạo. Ngược lại, phong cách học tập tích cực độc

lập sáng tạo sẽ phát triển tự giác, hứng thú, bồi dưỡng động cơ học tập.

20


Biểu hiện tính tích cực học tập như: hăng hái trả lời các câu hỏi của
giáo viên, bổ sung các câu trả lời của bạn, thích phát biểu ý kiến của mình
trước vấn đề nêu ra; hay nêu thắc mắc, đòi hỏi giải thích cặn kẽ những vấn đề
chưa đủ rõ; chủ động vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học để nhận thức vấn đề
mới; tập trung chú ý vào vấn đề đang học; kiên trì hoàn thành các bài tập,
không nản trước những tình huống khó khăn…
Tính tích cực học tập thể hiện qua các cấp độ từ thấp lên cao như:
- Bắt chước: gắng sức làm theo mẫu hành động của thầy, của bạn…
- Tìm tòi: độc lập giải quyết vấn đề nêu ra, tìm kiếm cách giải quyết
khác nhau về một số vấn đề…
- Sáng tạo: tìm ra cách giải quyết mới, độc đáo, hữu hiệu.
Trong quá trình dạy học người học vừa là đối tượng của hoạt động dạy,
lại vừa là chủ thể của hoạt động học. Thông qua hoạt động học, dưới sự chỉ
đạo của thầy, người học phải tích cực chủ động cải biến chính mình về kiến
thức, kĩ năng, thái độ, hoàn thiện nhân cách, không ai làm thay cho mình
được. Vì vậy, nếu người học không tự giác, chủ động, không chịu học, không
có phương pháp học tốt thì hiệu quả của việc dạy sẽ rất hạn chế.
Muốn đổi mới cách học phải đổi mới cách dạy. Cách dạy chỉ đạo cách
học, nhưng ngược lại thói quen học tập của trò cũng ảnh hưởng tới cách dạy
của thầy. Vì vậy, giáo viên phải kiên trì dùng cách dạy hoạt động để dần dần
xây dựng cho học sinh phương pháp học tập chủ động một cách vừa sức, từ
thấp lên cao. Trong đổi mới phương pháp dạy học phải có sự hợp tác cả của
thầy và trò, sự phối hợp nhịp nhàng hoạt động dạy với hoạt động học thì mới
thành công [6].
Như vậy, khi đã coi trọng vị trí hoạt động và vai trò của người học thì

đương nhiên phải phát huy tính tích cực chủ động của người học.

21


1.6.1. Đặc trưng của các phương pháp dạy học tích cực.
a. Dạy và học thông qua tổ chức các hoạt động học tập của học sinh.
Được đặt vào những tình huống của đời sống thực tế, người học trực
tiếp quan sát, thảo luận, làm thí nghiệm, giải quyết vấn đề đặt ra theo cách suy
nghĩ của mình, từ đó nắm được kiến thức kĩ năng mới, vừa nắm được phương
pháp "làm ra" kiến thức, kĩ năng đó, không rập theo những khuôn mẫu sẵn có,
được bộc lộ và phát huy tiềm năng sáng tạo.
b. Dạy và học chú trọng rèn luyện phương pháp tự học.
Phương pháp tích cực xem việc rèn luyện phương pháp học tập cho học
sinh không chỉ là một biện pháp nâng cao hiệu quả dạy học mà còn là một
mục tiêu dạy học.
Nếu rèn luyện cho người học có được phương pháp, kĩ năng, thói quen,
ý chí tự học thì sẽ tạo cho họ lòng ham học, khơi dậy nội lực vốn có trong
mỗi con người, kết quả học tập sẽ được nhân lên gấp bội.
c. Tăng cường học tập cá thể, phối hợp với học tập hợp tác.
Thông qua thảo luận, tranh luận trong tập thể, ý kiến mỗi cá nhân được
bộc lộ, khẳng định hay bác bỏ, qua đó người học nâng mình lên một trình độ
mới. Bài học vận dụng được vốn hiểu biết và kinh nghiệm sống của người
thầy giáo.
d. Kết hợp đánh giá của thầy với tự đánh giá của trò.
Tự đánh giá đúng và điều chỉnh hoạt động kịp thời là năng lực rất cần
cho sự thành đạt trong cuộc sống mà nhà trường phải trang bị cho học sinh.
Theo hướng phát triển các phương pháp tích cực thì việc kiểm tra, đánh
giá không thể dừng lại ở yêu cầu tái hiện các kiến thức, lặp lại các kĩ năng đã
học mà phải khuyến khích trí thông minh, óc sáng tạo trong việc giải quyết

những tình huống thực tế.

22


1.6.2 – Một số phương pháp dạy học tích cực:
Mục tiêu giáo dục của nước ta không chỉ nhằm trang bị cho học sinh
những kiến thức, kĩ năng đã có của nhân loại mà chú trọng đến vận dụng
kiến thức, kĩ năng vào cuộc sống, đặc biệt là quan tâm đến phát triển năng
lực sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề phù hợp với hoàn cảnh. Việc thay
đổi mục tiêu giáo dục cần phải có những phương pháp dạy học phù hợp để
đạt được mục tiêu đó. Trong việc đổi mới phương pháp dạy và học theo
hướng tích cực thì phương pháp học của học sinh là mối quan tâm hàng đầu
của giáo viên, làm sao để học sinh có được cảm giác thoải mái và tích cực
tham gia trong quá trình kiến tạo kiến thức. Để thiết kế và tổ chức dạy học
hiệu quả, giáo viên cần suy nghĩ về các vấn đề: Đâu là mối quan tâm hàng
đầu của người học? Học sinh nên học thế nào thì hiệu quả? Điều gì tạo nên
động cơ thúc đẩy học sinh học tích cực? Từ đó giáo viên cần quan tâm đến
quá trình học tập, đến việc xây dựng kiến thức của học sinh. Trên cơ sở đó,
giáo viên điều chỉnh các hoạt động dạy học sao cho phù hợp với năng lực, sở
thích và nhu cầu của người học.
1.6.2.1. Phương pháp phát hiện và giải quyết vấn đề [26]
Trong dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề, thầy giáo tạo ra những
tình huống gợi vấn đề, điều khiển học sinh phát hiện vấn đề, hoạt động tự
giác, tích cực, chủ động, sáng tạo để giải quyết vấn đề. Từ đó học sinh sẽ kiến
tạo tri thức, rèn luyện kĩ năng và những mục tiêu học tập khác.
Tình huống gợi vấn đề là một tình huống gợi cho học sinh những khó
khăn về lí luận hay thực tiễn mà họ thấy cần thiết và có khả năng vượt qua
nhưng không phải ngay tức khắc nhờ một thuật toán hay dựa trên một cách
làm nào đó đã biết mà phải trải qua một quá trình tích cực suy nghĩ, hoạt động

để biến đổi đối tượng hoặc điều chỉnh kiến thức sẵn có.
Có thể tạo tình huống gợi vấn đề theo các cách sau:

23


- Chuyển bài toán học sinh đã biết cách giải chưa được mô tả dưới dạng
thuật toán thành chương trình;
- Lật ngược vấn đề;
- Xem xét tương tự;
- Khái quát hóa;
- Giải bài tập mà người học chưa biết thuật toán;
- Tìm sai lầm trong lời giải;
- Phát hiện nguyên nhân sai lầm và sửa chữa sai lầm.
Để thực hiện dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề, giáo viên điều
khiển để học sinh tự thực hiện hoặc hòa nhập vào quá trình nghiên cứu vấn
đề. Cụ thể học sinh thực hiện qua các bước sau:
Bước 1: Phát hiện và thâm nhập vấn đề
Bước 2: Tìm giải pháp giải quyết vấn đề
Bước 3: Trình bày giải pháp
Bước 4: Nghiên cứu sâu giải pháp
Phương pháp phát hiện và giải quyết vấn đề phù hợp với nguyên tắc
tính tự giác, tích cực của học sinh. Học sinh kiến tạo được các tri thức mới
nhờ quá trình phát hiện và giải quyết vấn đề. Học sinh phát triển năng lực trí
tuệ ở chỗ học sinh học được cách khám phá, tức là rèn luyện cho họ cách thức
phát hiện và giải quyết vấn đề một cách khoa học. Đồng thời, dạy học phát
hiện và giải quyết vấn đề cũng góp phần bồi dưỡng cho người học những đức
tính cần thiết của người lao động sáng tạo như tính chủ động, tích cực, tính
kiên trì vượt khó, tính kế hoạch và thói quen tự kiểm tra,... Phương pháp này
có thể áp dụng để dạy học trong bộ môn Tin học. Trong các bài tập và thực

hành Tin học lớp 12 học sinh vận dụng các kiến thức đã học để giải quyết các
bài toán trong thực tiễn thì việc sử dụng phương pháp phát hiện và giải quyết
vấn đề là rất cần thiết.

24


1.6.2.2.Dạy học phân hóa [26]
Dạy học phân hóa là một trong những phương pháp phát huy tính tích
cực của học sinh. Mỗi học sinh có kiến thức khác nhau, khả năng tiếp thu
khác nhau, cách học cũng khác nhau...Người thầy giảng dạy phải đảm bảo
thực hiện tốt các mục tiêu dạy học đối với tất cả mọi học sinh, đồng thời
khuyến khích phát triển tối đa khả năng cá nhân. Người thầy giáo phải lấy
trình độ phát triển chung của học sinh trong lớp làm nền tảng, sử dụng các
biện pháp phân hóa đưa học sinh yếu kém lên trình độ chung đồng thời có
những biện pháp phân hóa giúp học sinh khá giỏi đạt được những yêu cầu
nâng cao trên cơ sở đã đạt được những yêu cầu cơ bản.
Dạy học phân hóa, người thầy có thể sử dụng các biện pháp sau:
- Đối xử cá biệt ngay trong những pha dạy học đồng loạt: Trong quá
trình giảng dạy đồng loạt nhiều học sinh, thông qua quan sát, vấn đáp, kiểm
tra người thầy giáo phát hiện ra những sai khác giữa các học sinh về khả năng
lĩnh hội, trình độ phát triển thì người thầy có thể đưa ra các tình huống phân
hóa nhẹ như: giao nhiệm vụ phù hợp với từng loại đối tượng, khuyến khích
học sinh khi họ muốn trả lời, giúp đỡ nhiều hơn với học sinh yếu kém, phân
hóa khi kiểm tra đánh giá từng loại đối tượng học sinh.
- Tổ chức để học sinh hoạt động phân hóa tạm thời: Thầy giáo giao cho
học sinh những nhiệm vụ phân hóa hoặc bài tập phân hóa, điều khiển quá
trình giải bài tập một cách phân hóa và tạo điều kiện giao lưu gây tác động
qua lại trong những người học.
+ Bài tập phân hóa: có thể bài tập phân bậc từ dễ đến khó, có thể nhiều

về số lượng bài tập, bài tập phong phú đủ liều lượng cho từng loại đối tượng
học sinh.
+ Điều khiển phân hóa: Trong quá trình điều khiển học sinh giải bài
tập, người thầy cần định ra yêu cầu khác nhau với từng loại đối tượng học

25