Sử dụng câu hỏi để đánh giá thường xuyên trong dạy học toán cho học sinh lớp 4

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI 2

LƢU THỊ CHIỀU

SỬ DỤNG CÂU HỎI ĐỂ ĐÁNH GIÁ
THƢỜNG XUYÊN TRONG DẠY HỌC TOÁN
CHO HỌC SINH LỚP 4

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

HÀ NỘI, 2015


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI 2

LƢU THỊ CHIỀU

SỬ DỤNG CÂU HỎI ĐỂ ĐÁNH GIÁ
THƢỜNG XUYÊN TRONG DẠY HỌC TOÁN
CHO HỌC SINH LỚP 4

Chuyên ngành: Giáo dục học (bậc Tiểu học)
Mã số: 60.14.01.01

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: TS. PHÙNG NHƢ THỤY

HÀ NỘI, 2015

LỜI CẢM ƠN
Tác giả xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới thầy giáo hướng dẫn khoa
học TS. Phùng Như Thụy đã tận tình hướng dẫn, hết lòng giúp đỡ em trong
suốt quá trình học tập, nghiên cứu để hoàn thành luận văn này.
Tác giả xin bày tỏ lòng biết ơn tới Ban chủ nhiệm cùng các thầy cô ,
phòng Đào tạo Sau đại học, trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2 đã tạo mọi
điều kiện thuận lợi cho em trong quá trình học tập, thực hiện và hoàn thành
luận văn.
Tác giả xin trân trọng cảm ơn phòng Giáo dục và Đào tạo huyện Bình
Xuyên, Ban giám hiệu cùng bạn bè đồng nghiệp trường Tiểu học Bá Hiến A –
Huyện Bình Xuyên - Vĩnh Phúc cùng gia đình, bạn bè đã động viên, tạo điều
kiện giúp đỡ tác giả trong quá trình học tập và nghiên cứu.
Dù đã rất cố gắng nhưng luận văn không thể tránh khỏi những thiếu
sót, tác giả mong nhận được sự góp ý chân thành của quý thầy, cô giáo và
các bạn.
Hà Nội, tháng 11 năm 2015
Tác giả

Lƣu Thị Chiều


LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan những kết quả nghiên cứu là của riêng tôi và chưa
được công bố trong bất kỳ công trình nào khác. Các số liệu và trích dẫn là
hoàn toàn trung thực.
Tác giả

Lƣu Thị Chiều

MỤC LỤC
MỞ ĐẦU .......................................................................................................... 1
1. Lý do chọn đề tài ........................................................................................... 1
2. Mục đích nghiên cứu ..................................................................................... 3
3. Nhiệm vụ nghiên cứu .................................................................................... 4
4. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu ................................................................. 4
5. Phương pháp nghiên cứu ............................................................................... 4
6. Giả thuyết khoa học ...................................................................................... 4
7. Đóng góp của luận văn .................................................................................. 5
8. Cấu trúc của đề tài ......................................................................................... 5
CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN ....................................... 6
1.1. Tổng quan vấn đề nghiên cứu .................................................................... 6
1.1.1. Tình hình nghiên cứu ngoài nước ........................................................... 6
1.1.2. Tình hình nghiên cứu trong nước ............................................................ 6
1.2. Câu hỏi và câu hỏi dạy học ...................................................................... 10
1.2.1. Câu hỏi .................................................................................................. 10
1.2.2. Cấu trúc câu hỏi .................................................................................... 11
1.2.3. Câu hỏi dạy học ..................................................................................... 11
1.2.4. Phân loại câu hỏi ................................................................................... 12
1.2.5. Bản chất, chức năng câu hỏi trong dạy học .......................................... 16
1.2.6. Ý nghĩa của câu hỏi ............................................................................... 16
1.3. Đánh giá và đánh giá thường xuyên ........................................................ 17
1.3.1. Đánh giá ................................................................................................ 17
1.3.2. Đánh giá thường xuyên ......................................................................... 19
1.4. Thực trạng việc đánh giá thường xuyên trong dạy học toán cho học sinh
lớp 4 ở tiểu học ................................................................................................ 24


1.4.1. Mục tiêu dạy học toán lớp 4 ở tiểu học ................................................. 24

1.4.2. Nội dung dạy học môn toán lớp 4 ......................................................... 26
1.4.3. Đặc điểm nhận thức của học sinh lớp 4 ................................................ 28
1.4.4. Hoạt động dạy học toán lớp 4 ở tiểu học .............................................. 31
1.4.5. Thực trạng việc sử dụng các câu hỏi trong dạy học toán cho học sinh
lớp 4 ở tiểu học ................................................................................................ 31
1.5. Kết luận chương 1....................................................................................33
CHƢƠNG 2. SỬ DỤNG CÂU HỎI ĐỂ ĐÁNH GIÁ THƢỜNG XUYÊN
TRONG DẠY HỌC MÔN TOÁN CHO HỌC SINH LỚP 4 ................... 34
2.1.Nguyên tắc sử dụng câu hỏi ...................................................................... 34
2.1.1. Nguyên tắc thiết kế câu hỏi ................................................................... 34
2.1.2.Nguyên tắc sử dụng câu hỏi ................................................................... 35
2.2. Một số dạng câu hỏi sử dụng trong dạy học toán lớp 4 ........................... 37
2.2.1. Sử dụng câu hỏi trong dạy học khái niệm ............................................. 37
2.2.2.Sử dụng câu hỏi trong dạy học tính chất................................................ 39
2.2.3. Sử dụng câu hỏi trong dạy học quy tắc ................................................. 42
2.2.4. Sử dụng câu hỏi trong dạy học nội dung luyện tập, ôn tập ................... 44
2.2.5. Sử dụng câu hỏi trong dạy học giải bài tập. .......................................... 45
2.2.6. Sử dụng câu hỏi giúp học sinh khá, giỏi định hướng khai thác bài
toán..................................................................................................................46
2.3. Sử dụng các câu hỏi để đánh giá thường xuyên trong dạy học môn toán
lớp 4 ................................................................................................................. 49
2.3.1. Sử dụng câu hỏi trong dạy học bài mới.................................................50
2.3.2. Sử dụng câu hỏi trong khi dạy học bài ôn tập.......................................51
2.3.3. Sử dụng câu hỏi trong khi dạy học bài luyện tập..................................52
2.4. Kết luận chương 2 .................................................................................... 53
Chƣơng 3. THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM .................................................... 55


3.1. Mục đích, yêu cầu của thực nghiệm sư phạm .......................................... 55
3.2. Quy trình thực nghiệm sư phạm............................................................... 55

3.3. Địa bàn, đối tượng thực nghiệm sư phạm ................................................ 55
3.4. Nội dung thực nghiệm sư phạm ............................................................... 56
3.4.1. Phương pháp thực nghiệm .................................................................... 56
3.4.2. Nội dung thực nghiệm ........................................................................... 57
3.5. Kết quả thực nghiệm sư phạm ................................................................. 57
3.5.1. Về định tính ........................................................................................... 57
3.5.2. Về định lượng........................................................................................ 58
3.6. Kết luận chương 3 .................................................................................... 59
KẾT LUẬN .................................................................................................... 61
TÀI LIỆU THAM KHẢO ............................................................................ 63
PHỤ LỤC ....................................................................................................... 65


DANH MỤC NHỮNG CHỮ VIẾT TẮT
SỬ DỤNG TRONG LUẬN VĂN
Viết tắt

Viết đầy đủ

DH

Dạy học

ĐC

Đối chứng

GV

Giáo viên

HS

Học sinh

KT

Kiểm tra

PHT

Phiếu học tập

PP

Phương pháp

SGK

Sách giáo khoa

TN

Thực nghiệm

PPDH

Phương pháp dạy học

Tr

Trang

HSTH

Học sinh Tiểu học


1

MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Hiện nay, loài người đang sống trong một thế kỷ mới, thế kỷ XXI với
nền kinh tế thế giới đã và đang có những bước phát triển vượt bậc về khoa
học công nghệ. Trong bối cảnh hội nhập, mở rộng hợp tác giao lưu về mọi
mặt làm cho học sinh nhanh chóng được tiếp cận với khoa học công nghệ,
tiếp cận với những nguồn thông tin đa dạng phong phú từ cuộc sống. Vì thế
làm cho các em linh hoạt - tư duy - sáng tạo hơn, thực tế hơn, đòi hỏi sự hiểu
biết nhiều hơn. Từ thực tiễn này đòi hỏi ngành Giáo dục và Đào tạo phải có
những đổi mới nhất định. Đứng trước yêu cầu đó thì việc cải cách sách giáo
khoa đã được thực hiện từ năm 2002, đồng thời với nó là việc đổi mới các
phương pháp giảng dạy.Việc làm này đã đem lại cho giáo dục Việt Nam một
sự phát triển đáng kể, đặc biệt là cải cách giáo dục trong nhà trường Tiểu học.
Mỗi học sinh tiểu học là một thực thể hồn nhiên các em không biết che dấu
những tâm tư, tình cảm của mình, vì thế các em rất vô tư trong sáng. Tư duy
của các em chủ yếu là tư duy trực quan cụ thể, trong các em luôn tiềm tàng
khả năng phát triển, điều quan trọng là nhà trường phải biết cách khơi dậy và
phát triển đầy đủ những tiềm năng của mỗi học sinh. Chính vì thế giáo dục
tiểu học có vị trí rất quan trọng trong hệ thống giáo dục quốc dân, là nền tảng
của giáo dục phổ thông, là cấp học đầu tiên cho sự phát triển nhân cách toàn

diện của trẻ. Do vậy việc đổi mới giáo dục tiểu học là một nhiệm vụ hàng đầu.
Trong dạy học các cấp học nói chung và trong dạy học tiểu học nói riêng có
những phương pháp dạy học khác nhau phù hợp với đặc trưng của cấp học,
môn học hay bài học. Điều quan trọng là người giáo viên phải biết cách vận
dụng những phương pháp đó cho từng đối tượng học sinh cụ thể, đặc biệt là
học sinh tiểu học.


2

Do đó, tổng bí thư Nguyễn Phú Trọng đã kí ban hành nghị quyết Hội
nghị lần thứ 8, Ban Chấp hành Trung ương khóa XI (Nghị quyết số 29 NQ/TW) với nội dung Đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục, đáp ứng yêu cầu
Công nghiệp hóa - Hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng
Xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế. Nghị quyết đã nêu rõ :"Tiếp tục đổi
mới phương pháp dạy và học theo hướng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ
động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kĩ năng của người học; khắc phục lối
truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc. Tập trung dạy cách học, cách
nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người học tự cập nhật và đổi mới tri
thức, kỹ năng, phát triển năng lực. Chuyển từ học chủ yếu trên lớp sang tổ
chức hình thức học tập đa dạng, chú ý các hoạt động xã hội, ngoại khóa,
nghiên cứu khoa học. Đẩy mạnh ứng dụng công nghệ thông tin và truyền
thông trong dạy học". "Đổi mới căn bản hình thức và phương pháp thi, kiểm
tra và đánh giá kết quả giáo dục, đào tạo, đảm bảo trung thực, khách quan.
Việc thi, kiểm tra và đánh giá kết quả giáo dục và đào tạo cần từng bước theo
các tiêu chí tiên tiến được xã hội và cộng đồng giáo dục thế giới tin cậy và
công nhận. Phối hợp kết quả đánh giá trong quá trình học và đánh giá cuối kỳ,
cuối năm học; đánh giá của người dạy với tự đánh giá của người học; đánh
giá của nhà trường với đánh giá của gia đình và của xã hội". Nhận thức được
tầm quan trọng của việc tăng cường đổi mới kiểm tra đánh giá thúc đẩy đổi
mới phương pháp dạy học, trong những năm qua, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã

tập trung chỉ đạo đổi mới các hoạt động này nhằm chỉ ra sự chuyển biến cơ
bản về tổ chức hoạt động dạy học, góp phần nâng cao chất lượng giáo dục
trong các trường trung học phổ thông.
Đổi mới kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh là một khâu
quan trọng trong đổi mới giáo dục phổ thông. Vấn đề đặt ra là làm thế nào để
không những kiểm tra được kiến thức của học sinh mà còn kiểm tra được các


3

kĩ năng, năng lực hành động của học sinh trong môi trường gắn với thực tiễn
cuộc sống xã hội. Hiện nay, giáo dục đang tiến hành đổi mới toàn diện cách
thức kiểm tra đánh giá học sinh theo hướng tiếp cận năng lực. Đặc biệt đối với
học sinh Tiểu học hiện nay đã thực hiện theo thông tư 30/2014/TT-BGDĐT,
đánh giá bằng nhận xét thay điểm số.
Trong quá trình dạy học ở trường Tiểu học, hầu hết các thầy cô giáo
đều sử dụng câu hỏi trong những giờ lên lớp của mình. Điều đó không phải là
chuyện ngẫu nhiên mà bởi giáo viên ý thức được tầm quan trọng cũng như tác
dụng to lớn của các câu hỏi. Tuy nhiên, một thực tế đặt ra là các câu hỏi đó hầu
như còn rất lan man, không theo một logic chặt chẽ hay nói cách khác là không
có sự định hướng. Điều đó làm giảm tác dụng của các câu hỏi đồng thời làm cho
học sinh không nắm được trình tự nội dung trọng tâm của bài học.
Bộ câu hỏi định hướng bài học gồm câu hỏi khái quát, câu hỏi bài học
và câu hỏi nội dung sẽ hướng học sinh vào những hoạt động có chủ đích hơn.
Từ đó, học sinh sẽ có hứng thú hơn trong quá trình tìm tòi, suy nghĩ để trả lời
những câu hỏi đó và học sinh sẽ hứng thú hơn trong học tập, yêu thích bộ
môn. Khi yêu thích bộ môn, học sinh sẽ chủ động, tích cực hơn trong học tập
và kết quả học tập sẽ được nâng cao.
Từ các lý do trên tôi xin mạnh dạn lựa chọn nghiên cứu việc “Sử dụng
câu hỏi để đánh giá thường xuyên trong dạy học toán cho học sinh lớp 4”

với mục đích hình thành cho các em các kỹ năng, tư duy giải quyết vấn đề
nhanh hơn, chính xác hơn, phát huy tính chủ động tích cực trong việc học.
Đồng thời qua hệ thống câu hỏi đó giúp giáo viên có thể kiểm tra đánh giá
được chất lượng học tập môn Toán của học sinh lớp mình.
2. Mục đích nghiên cứu
Đề xuất cách sử dụng câu hỏi để đánh giá thường xuyên trong dạy học
môn Toán cho học sinh lớp 4 nhằm nâng cao hiệu quả hoạt động dạy học toán
ở trường tiểu học.


4

3. Nhiệm vụ nghiên cứu
3.1. Làm rõ cơ sở lý luận và thực tiễn về việc đánh giá thường xuyên
trong môn toán ở trường tiểu học.
3.2. Đề xuất một số câu hỏi để đánh giá thường xuyên trong dạy học
toán lớp 4 cho tiểu học
3.3. Tổ chức thực nghiệm sư phạm nhằm kiểm nghiệm tính hiệu quả,
khả năng triển khai các câu hỏi đã đề xuất.
4. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu
4.1. Đối tượng nghiên cứu: Câu hỏi sử dụng để đánh giá thường xuyên
trong dạy học môn Toán cho học sinh lớp 4
4.2. Phạm vi nghiên cứu: Nội dung câu hỏi môn Toán lớp 4 của một số
trường Tiểu học trên địa bàn huyện Bình Xuyên tỉnh Vĩnh Phúc.
5. Phƣơng pháp nghiên cứu
5.1 Phương pháp nghiên cứu lý luận: Tìm hiểu các tài liệu nhằm hệ
thống hoá cơ sở lý luận của việc đánh giá thường xuyên trong dạy học môn
Toán cho học sinh lớp 4.
5.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn:
- Quan sát.

- Trò chuyện, phỏng vấn các chuyên gia, các giáo viên có nhiều kinh
nghiệm, các em học sinh.
- Điều tra bằng phiếu kiểm tra.
5.3 Phương pháp thực nghiệm sư phạm: Tổ chức thực nghiệm sư
phạm để đánh giá tính hiệu quả và khả thi của các nội dung được đề xuất.
6. Giả thuyết khoa học
Nếu đề xuất được cách sử dụng các câu hỏi phù hợp thì sẽ góp phần
nâng cao hiệu quả dạy học toán lớp 4 cho tiểu học.


5

7. Đóng góp của luận văn
- Hệ thống hóa cơ sở lý luận về việc thiết kế câu hỏi để đánh giá trong
dạy học môn Toán 4 ở trường Tiểu học
- Đề xuất cách thiết kế câu hỏi để đánh giá thường xuyên vào dạy học
môn Toán lớp 4.
8. Cấu trúc của đề tài
Ngoài phần Mở đầu và Kết luận, Nội dung luận văn gồm 3 chương:
Chương 1. Cơ sở lý luận và thực tiễn của việc sử dụng câu hỏi để đánh
giá thường xuyên trong dạy học Toán cho học sinh lớp 4.
Chương 2. Sử dụng câu hỏi để đánh giá thường xuyên trong dạy học
Toán cho học sinh lớp 4.
Chương 3. Thực nghiệm sư phạm
Luận văn có sử dụng 25 tài liệu tham khảo và có phụ lục kèm theo.


6

Chƣơng 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
1.1. Tổng quan vấn đề nghiên cứu
1.1.1. Tình hình nghiên cứu ngoài nước
Ở Liên Xô (cũ) và các nước Đông Âu trước đây đã có nhiều công trình
nghiên cứu về cấu trúc nhân cách, cấu trúc năng lượng của người giáo viên
trong việc sử dụng câu hỏi để đánh giá năng lực học của học sinh.
Trên thế giới, người nghiên cứu sâu đến vấn đề “câu hỏi hiệu quả cao
trong dạy học” là Ivan Hannel. Ông là tác giả của cuốn sách “ Phương pháp
đặt câu hỏi hiệu quả trong dạy học”. Nối tiếp nghiên cứu của cha mẹ ông
trước đó 10 năm, Ông đã đưa ra một lý thuyết gần như hoàn chỉnh về cách đặt
câu hỏi hiệu quả cao trong dạy học. Ông khẳng định “ Đặt câu hỏi hiệu quả
cao là cách thức giúp học sinh tham gia tích cực vào các hoạt động học tập”.
Ông đưa ra đầy đủ các tác dụng, các quy tắc và các bước đặt câu hỏi hiệu quả
trong dạy học.[10]
Ý tưởng của Ivan Hannel đã được sử dụng khá rộng rãi, hiệu quả ở
nhiều nước. Ý tưởng này cũng đã bắt đầu được nghiên cứu tới ở Việt Nam
trong thời gian gần đây. Tuy nhiên, chưa có những ứng dụng cụ thể, rõ nét ý
tưởng này trong quá trình dạy học.
1.1.2. Tình hình nghiên cứu trong nước
Những năm 80, 90 của thế kỷ trước, việc kiểm tra đánh giá học sinh,
chưa được chú trọng hoặc chưa hiểu hết ý nghĩa và tác động của đánh giá tới
việc phát triển trí lực và đạo đức của học sinh. Hoạt động Đánh giá học sinh
có mục đích chủ yếu là nhằm phân loại học tập của học sinh, là đối chiếu với
các tiêu chí, chuẩn mực về hạnh kiểm để áp đặt, xếp loại, cho học sinh. Để
xác định học lực của học sinh, giáo viên phải tính điểm trung bình cộng tất cả


7

các bài kiểm tra viết và của tất cả các môn mà học sinh đã được học, sau đó

mỗi học sinh được phân loại vào một trong 5 bậc, là Giỏi - Khá - Trung bình Yếu và Kém.[1],[19]
Như vậy, học sinh trong mỗi lớp được sắp xếp theo thứ tự, từ học sinh
có điểm trung bình cộng học lực cao nhất tới học sinh “đội sổ” có điểm trung
bình cộng thấp nhất về học lực.
Đối với Đánh giá hạnh kiểm, cũng trên cơ sở bảng các tiêu chí về hạnh
kiểm, vào cuối kỳ và cuối năm học, giáo viên cũng đối chiếu, so sánh, sắp xếp
hạnh kiểm của mỗi học sinh vào một trong 5 loại Tốt - Khá - Trung bình -Yếu
và Kém.
Cuối năm học, những học sinh xếp loại Hạnh kiểm loại Kém hoặc xếp
loại Học lực và Hạnh kiểm cùng loại Yếu sẽ ở lại lớp.
Từ sau khi Chính phủ cho phép Bộ GD&ĐT thành lập Vụ Giáo dục
Tiểu học từ ngày 15/7/1994, hoạt động kiểm tra đánh giá học sinh Tiểu học đã
có sự thay đổi, phát triển liên tục và ngày càng phù hợp, tiệm cận, với quan
điểm hiện đại về đánh giá học sinh của các nước có nền giáo dục tiên tiến trên
thế giới. Có thể tạm thời phân chia sự thay đổi kiểm tra đánh giá học sinh
Tiểu học (trong thời gian khoảng 20 năm) thành 3 giai đoạn phát triển, mà
mỗi giai đoạn chủ yếu dựa trên cơ sở thời gian ban hành các Quyết định,
Thông tư về Đánh giá và xếp loại học sinh Tiểu học của Bộ Giáo dục và Đào
tạo, trong đó:
Giai đoạn 1: Thông tư số 15/GD-ĐT, ngày 2/8/1995, về việc Hướng
dẫn đánh giá và xếp loại học sinh Tiểu học;
Giai đoạn 2: Quyết định số 30/2005/QĐ-BGD&ĐT, ngày 30/9/2005, về
việc Ban hành Quy định Đánh giá và Xếp loại học sinh Tiểu học và sau đó
Quyết định này phát triển, bổ sung thành Thông tư số 32/2009/TT-BGD&ĐT,
ngày 27/10/2009, về việc Ban hành Quy định Đánh giá học sinh Tiểu học;


8

Giai đoạn 3: Thông tư số 30/2014/TT-BGD&ĐT, ngày 28/8/2014, về

việc Ban hành Quy định Đánh giá học sinh Tiểu học.
Trong giai đoạn 1, hạnh kiểm của học sinh vẫn được phân loại sau khi
giáo viên đã đối chiếu với các tiêu chí chung, theo 4 nhiệm vụ của học sinh.
Tuy nhiên chỉ phân thành 3 loại về hạnh kiểm là Tốt - Khá tốt và Cần cố
gắng.[1]
Tên loại về hạnh kiểm có thay đổi, đã thể hiện được quan niệm đúng
mức, khoa học về hạnh kiểm của học sinh tiểu học. Đã kết hợp kiểm tra
thường xuyên và kiểm tra định kỳ trong việc đánh giá học sinh. Như vậy, quy
định đánh giá học sinh tiểu học trong giai đoạn này đã phát triển và tiến bộ
hơn nhiều giai đoạn những năm 1990, nhất là về đánh giá Hạnh kiểm của học
sinh và chỉ đánh giá định tính học sinh lớp 1 học kỳ I.
Đánh giá học lực yêu cầu quá chính xác để phân loại và mang nặng tính
bình quân khi đánh giá thường xuyên và đánh giá định kỳ. Duy trì xếp loại
học lực từng môn và tất cả các môn cũng như thi tốt nghiệp tiểu học.
Ở giai đoạn thứ hai, từ ngày 30/9/2005, mục đích của đánh giá được chỉ
ra rõ ràng và cụ thể. Đánh giá là để đổi mới cách dạy và cách học, để khuyến
khích học sinh học tập liên tục, tích cực, sáng tạo, tự học. Kết hợp đánh giá
bằng định lượng và bằng định tính. Khuyến khích động viên học sinh, không
tạo áp lực cho giáo viên học sinh và cha mẹ các em. Giai đoạn này đã có bước
phát triển đi lên về quan điểm đánh giá và đã tiếp cận phương pháp đánh giá
đổi mới. Chú trọng đánh giá thường xuyên bằng hình thức nhận xét để giúp
đỡ, khuyến khích động viên học sinh học tập tiến bộ không ngừng. Không
đánh giá bình quân chung về học lực các môn học. Tiếp tục duy trì đánh giá 9
hoặc 11 môn học ở tiểu học, vẫn coi trọng đánh giá bằng kiểm tra viết cho
điểm số thang 10, tuy nhiên quá trình tính toán xếp loại học lực có đơn giản


9

hơn so với giai đoạn trước. Duy trì khen thưởng học sinh theo các tiêu chí cụ

thể và chặt chẽ.
Đánh giá quá trình học tập, năng lực và phẩm chất học sinh. Bắt đầu từ
tháng 8/2014, việc đổi mới đánh giá học sinh là triệt để nhất và cũng phù hợp
nhất với quan điểm đánh giá hiện đại. Đánh giá theo quá trình học tập của học
sinh, đánh giá sự hình thành và phát triển năng lực và phẩm chất của học sinh.
Đánh giá thường xuyên kịp thời nhằm điều chỉnh cách dạy và cách học.
Coi trọng đánh giá thường xuyên bằng nhận xét và coi nó là hình thức đánh
giá chủ yếu. Đánh giá thường xuyên các môn học và hoạt động giáo dục.
Kết hợp sự đánh giá của học sinh và cha mẹ các em, trong đó đánh giá
của giáo viên là quan trọng nhất. Đánh giá dựa trên từ nhiều nguồn chứng cứ
khác nhau, không đơn thuần chỉ qua bài kiểm tra viết. Không còn khái niệm
cũng như phân chia riêng biệt đánh giá học lực và đánh giá hạnh kiểm của
học sinh. Đánh giá tổng hợp chung về hình thành và phát triển nhân cách toàn
diện của học sinh.
Có 3 nội dung đánh giá: Đánh giá quá trình học tập - Đánh giá biểu
hiện năng lực của học sinh - Đánh giá biểu hiện phẩm chất của học sinh với 2
hình thức kiểm tra để đánh giá: đánh giá thường xuyên và đánh giá định kỳ
học tập, trong đó hình thức đánh giá thường xuyên bằng nhận xét là chủ yếu
là cơ bản nhất.
Các nội dung đánh giá chỉ phân chia thành 2 mức: Đã đạt hoặc Chưa
đạt. Với cách làm này, đánh giá học sinh chỉ coi là tạm thời, là ghi nhận sự
tiến bộ của học sinh ban đầu, không phân loại và xếp loại học sinh một cách
cố định như các lần đánh giá giai đoạn trước. Đánh giá nhằm phát triển toàn
diện và liên tục kết quả học tập và nhân cách của học sinh và coi đó làm mục
tiêu của đánh giá.


10

Trong giai đoạn này, để đánh giá học sinh có hiệu quả, người giáo viên

phải có năng lực đánh giá, đặc biệt là các kỹ thuật đánh giá. Giáo viên phải
vất vả hơn và đánh giá liên tục thường xuyên hơn.
Cha mẹ học sinh cần phối hợp và liên hệ chặt chẽ với nhà trường để
cùng tham gia đánh giá và thấy được những kết quả, sự tiến bộ học tập và tu
dưỡng của con em mình.
Quan điểm đánh giá được thể hiện qua các quy định đánh giá đã thay
đổi từ việc đánh giá là phân loại, so sánh học sinh này với học sinh khác,
đánh giá riêng biệt, từng mặt Hạnh kiểm và Học lực, tới đánh giá hiện nay là
nhằm thấy được sự tiến bộ của mỗi học sinh, sự hoàn thiện chính bản thân
mình về năng lực, phẩm chất. Mỗi học sinh sẽ trở thành chính mình với nhân
cách toàn diện trong tương lai.[1]
Câu hỏi hiệu quả cao của Ivan Hannel đang được nghiên cứu tại các
trường đại học tại Việt Nam, tiêu biểu tại Trường đại học Giáo Dục – ĐHQG Hà
Nội. Nhưng việc nghiên cứu lý thuyết của Ivan Hannel vẫn chưa được triệt để và
có tính phổ thông. Với nghiên cứu sử dụng câu hỏi để đánh giá thường xuyên
trong dạy học ở bậc Tiểu học là một vấn đề mới mẻ tại Việt Nam hiện nay.
1.2. Câu hỏi và câu hỏi dạy học
1.2.1. Câu hỏi
Theo từ điển Tiếng Việt (Hoàng Phê chủ biên, Trung tâm Từ điển ngôn
ngữ, Hà Nội -1992, trang 455), “Hỏi” tức là: Nói ra điều người muốn người ta
cho biết với yêu cầu được trả lời. Nói ra điều mình đòi hỏi hoặc mong muốn ở
người ta với yêu cầu được đáp ứng.
Đại từ điển Tiếng Việt đã định nghĩa: “câu hỏi là câu biểu thị sự cần
biết hoặc không rõ với những đặc trưng của ngữ điệu và từ hỏi”.
Trên thế giới chắc không ai quên được Socrate ngày xưa là người
thuyết phục giỏi nhất thế giới. Ông đã bán rất chạy những ý kiến của ông đến


11

nỗi ngày nay người ta còn học hỏi ông. Bí quyết lớn nhất của ông là “đặt câu
hỏi”.
Voltaire cũng đã nói: “Hãy xét người qua câu hỏi của họ chứ không xét
người qua lời đáp”.
Rudyard Kipling, nhà hùng biện nổi tiếng trên thế giới đã phát biểu:
“Tôi có sáu người bạn trung thành. Họ đã dạy cho tôi tất cả những gì mà tôi
đã biết. Tên của họ là “Cái gì?”, “Tại sao?”, “Khi nào?”, “Như thế nào?”, “Ở
đâu?”, “Ai?”.
Theo quan niệm đó thì câu hỏi có tầm quan trọng lớn trong cuộc sống
nói chung và trong dạy học nói riêng. Sử dụng câu hỏi trong dạy học chỉ là
một phần trong quá trình dạy học, tuy nhiên nó có vị trí cực kì quan trọng. Nó
giúp học sinh hiểu bài và hình thành kĩ năng tư duy ở mức độ cao, từ đó sẽ
nâng cao chất lượng dạy học.
1.2.2. Cấu trúc câu hỏi
Trong dạy học có thể xét cấu trúc câu hỏi theo các dạng :
1) Vấn đề đối tượng hỏi + Từ hỏi.
2) Đối tượng hỏi +Từ hỏi +Vấn đề hỏi.
3) Thao tác, hành động + Vấn đề cụ thể về đối tượng.
Ở đây, vấn đề về đối tượng hỏi là những nội dung mà giáo viên muốn
học sinh hiểu rõ.
Câu hỏi trong dạy học thường rõ ràng, cụ thể, đơn nghĩa nhằm hướng
dẫn, gợi ý, dẫn dắt học sinh tiếp cận tri thức.
1.2.3. Câu hỏi dạy học
Theo TS. Lê Phước Lộc “Câu hỏi dạy học được định nghĩa là những
câu hỏi hoặc yêu cầu có tính chất hướng dẫn học sinh khai thác kiến thức,
giúp giáo viên kiểm tra kiến thức của học sinh hoặc tạo ra những tương tác


12

tâm lý tích cực khác giữa giáo viên và học sinh nhằm hoàn thành mục tiêu
dạy học” [14].
Theo PGS. TS Nguyễn Đình Chỉnh “Câu hỏi của người giáo viên đặt ra
trong quá trình giảng dạy khác với câu hỏi bình thường trong cuộc sống.
Trong cuộc sống khi người ta hỏi ai một điều gì thường người hỏi chưa biết
điều đó hoặc là chỉ biết một cách lơ mơ chưa rõ. Nhưng câu hỏi mà người
giáo viên đặt ra trong quá trình giảng dạy là những cái mà giáo viên đã biết.
Vì vậy, câu hỏi đặt ra trong quá trình giảng dạy không phải để đánh đố học
sinh mà là câu hỏi mở. Điều này có nghĩa là đặt câu hỏi cho học sinh về
những vấn đề mà học sinh đã học hoặc là từ những kiến thức đã được học mà
suy ra” [3].
Theo Ancher, được gọi là người giáo viên bậc thầy trong việc đặt câu hỏi
đã truyền lại rằng “Đặt câu hỏi là một trong những cách dạy học cơ bản mà qua
đó người thầy có thể kích thích việc học và suy nghĩ của học sinh” [26].
Theo Frander qua cuộc điều tra của ông vào năm 1970, việc đặt câu hỏi
trong dạy học là một trong 10 tiêu chí cho những người thầy cần phải nghiên cứu.
Tất nhiên câu hỏi được sử dụng dưới cả hình thức nói và viết nhưng
trong phạm vi của đề tài tôi chỉ đề cập đến câu hỏi dưới dạng nói của giáo
viên trong quá trình dạy học.
1.2.4. Phân loại câu hỏi
Tùy theo từng lĩnh vực tri thức đời sống, xã hội khoa học mà có những
cách phân loại câu hỏi khác nhau. Sau đây là một số kiểu phân loại câu hỏi:
1.2.4.1. Phân loại câu hỏi theo mức độ nhận thức
Theo cách này có thể phân loại câu hỏi theo 6 cấp độ tư duy sau:
- Câu hỏi nhận biết: Ai, cái gì, ở đâu, bao giờ, khi nào,...?
- Câu hỏi hiểu: Mô tả, so sánh, giải thích, phát biểu ý chính, dấu hiệu cơ
bản của đối tượng,...?


13

- Câu hỏi áp dụng: áp dụng định nghĩa, quy tắc, tính chất, bài tập tương
tự, phương pháp tương tự,...
- Câu hỏi phân tích: Tại sao, vì sao, như thế nào?
- Câu hỏi tổng hợp: Nhận thấy gì, biết gì về, yếu tố nào,...
- Câu hỏi đánh giá: Vì sao điều đó là đúng/sai, tốt/xấu, được/chưa được,
nhận xét kết quả,...
1.2.4.2. Phân loại câu hỏi có tính đóng, mở rõ ràng
Câu hỏi
Câu hỏi đóng

Câu hỏi mở

 Câu hỏi đóng
Các câu hỏi đóng là những câu hỏi có giới hạn, cho phép trả lời đúng
hoặc sai. Loại câu hỏi này chỉ có một đáp án đúng duy nhất.
Ví dụ: Giá trị của biểu thức: 119 x 3 – 119 x 2 -119 = 0
A. Đúng
B. sai
Câu trả lời đúng: A
 Câu hỏi mở
Câu hỏi mở kích thích học sinh đào sâu suy nghĩ và đưa ra nhiều quan
điểm. Không chỉ có một câu trả lời đúng. Đưa ra các câu hỏi mở cho nhóm
học sinh sẽ thu được vô số các ý tưởng và câu trả lời khác nhau.
Câu hỏi mở dùng để cung cấp thông tin, thảo luận thêm hoặc đặt thêm
câu hỏi, thúc ép đối thoại.
Các câu hỏi mở:
- Câu hỏi mang tính sự kiện, sự thực.
- Câu hỏi mở rộng.
- Câu hỏi bào chữa, biện hộ.

14

- Câu hỏi giả định.
Ví dụ: Dưới đây ghi lại thời gian bốn người đến dự cuộc họp. Giờ họp
đúng vào lúc 7 giờ 30 phút. Khoanh vào chữ cái đặt trước thời gian người đến
họp chậm nhất:
A.

7 giờ 35 phút

B.

7 giờ 30 phút

C.

8 giờ kém 20 phút

D.

8 giờ kém 25 phút

Câu trả lời đúng: C và D ( Để trả lời được câu hỏi này học sinh cần phải
suy nghĩ sâu và phải tự đặt câu hỏi giả định. Để từ đó lựa chọn đáp án đúng)
1.2.4.3. Phân loại câu hỏi theo mục tiêu lý luận dạy học của bài học
Cơ sở của câu hỏi loại này căn cứ vào mục tiêu bài học theo hướng đổi
mới PPDH về kiến thức kỹ năng, thái độ gồm:
- Câu hỏi kiểm tra kiến thức, kỹ năng.

- Câu hỏi thu hút chú ý, gợi sự tò mò, hứng thú của học sinh vào bài học.
- Câu hỏi cho mục tiêu khai thác kiến thức, rèn luyện kỹ năng, xây dựng
bài.
- Câu hỏi tạo sự giao tiếp, trao đổi giữa trò và thầy, giữa thầy và trò.
- Câu hỏi cho hoạt động nhóm.
- Câu hỏi yêu cầu tự nghiên cứu trong lớp.
- Câu hỏi nhằm giáo dục ý thức, thái độ học sinh tùy theo từng loại kiến
thức và yêu cầu về kỹ năng của bài học.
1.2.4.4. Phân loại câu hỏi theo mức độ phát triển của tư duy
Cách phân loại này chia làm 3 mức độ:
- Câu hỏi mức độ bình thường học sinh có thể trả lời nhằm ghi nhớ kiến
thức.


15

- Câu hỏi tạo tình huống, chứa đựng một trở ngại về nhận thức yêu cầu
học sinh phải tư duy mới trả lời được.
- Câu hỏi mở.
1.2.4.5. Phân loại câu hỏi theo đặc trưng của kiến thức cần trả lời và mức
độ phát triển của tư duy
Phân loại câu hỏi theo hướng này căn cứ vào mức độ kiến thức mà học
sinh trả lời khó hay dễ, nhiều hay ít. Theo Lê Phước Lộc [14], câu hỏi loại
này thường gồm:
- Câu hỏi loại phát biểu: Phát biểu định nghĩa, tính chất, quy tắc,...Mức
độ yêu cầu của loại này là tái hiện, lặp đi lặp lại kiến thức đã có.
- Câu hỏi loại trình bày: Trình bày cách giải, cách chứng minh,...Mức độ
yêu cầu loại này cao hơn, học sinh phải diễn đạt qua ngôn ngữ, có sự lý giải,
sự hiểu biết về đối tượng và vận dụng, sắp xếp kiến thức có tính logic.
- Câu hỏi loại giải thích: Vì sao, tại sao,...Loại này yêu cầu học sinh phải

vận dụng tri thức đã có và khả năng suy luận, so sánh, đối chiếu,... để làm
sáng tỏ vấn đề. Mức độ tư duy để trả lời loại câu hỏi này cao hơn so với loại
câu hỏi trình bày.
- Câu hỏi loại luận chứng: Giải và biện luận, tìm quỹ tích,...Để trả lời
loại câu hỏi này học sinh phải huy động kiến thức tổng hợp, mức độ tư duy
cao. Khó khăn cơ bản khi giải quyết vấn đề mà loại câu hỏi này đặt ra là xem
xét các khía cạnh của bài toán và đặc biệt là phân chia các trường hợp.
[13],[14]
1.2.4.6. Phân loại câu hỏi theo hướng trắc nghiệm khách quan
Theo cách phân loại này câu hỏi có thể có bốn dạng sau:
- Loại câu hỏi điền vào chỗ trống.
- Loại câu hỏi ghép đôi hai cột.
- Loại câu hỏi lựa chọn đúng (Đ), sai (S).


16

- Loại câu hỏi chọn đúng hoặc sai trong số những câu trả lời cho sẵn.
Câu hỏi trắc nghiệm khách quan thường dùng kiểm tra kiến thức học sinh
một cách tổng hợp, dàn trải, kiểm tra được khả năng tư duy của học sinh và
thường dùng trong kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh sau một
quá trình học tập. Khi sử dụng loại câu hỏi này cần cân nhắc độ khó, độ phân
giải của câu hỏi.
1.2.5. Bản chất, chức năng câu hỏi trong dạy học
Câu hỏi trong dạy học khác với câu hỏi trong đời sống vì nó có chức
năng cơ bản là tổ chức, điều khiển quá trình lĩnh hội tri thức cho học sinh,
ngoài ra còn có chức năng kích thích khả năng tư duy của học sinh, dẫn dắt
học sinh vào tình huống có vấn đề, giao nhiệm vụ cho học sinh và đòi hỏi học
sinh dùng các thao tác tư duy như: phân tích, tổng hợp, so sánh, khái quát,
trừu tượng, khái quát hóa, cụ thể hóa,... để tìm hiểu, giải quyết vấn đề. Câu

hỏi cũng có ý nghĩa tập cho học sinh suy luận, giải thích, chứng minh, trình
bày,...Giáo viên thực hiện ý đồ truyền thụ tri thức của mình thông qua hệ
thống câu hỏi dẫn dắt học sinh tìm hiểu vấn đề theo định hướng của mình
nhằm đạt được kiến thức, kỹ năng. [23]
1.2.6. Ý nghĩa của câu hỏi
Trong dạy học toán theo định hướng đổi mới PPDH, nếu xây dựng được
hệ thống câu hỏi tốt, phù hợp với nội dung kiến thức, phù hợp đối tượng học
sinh, đảm bảo tính khoa học, đồng thời sử dụng hệ thống câu hỏi đó thì sẽ có
những ý nghĩa:
- Kiểm tra được kiến thức, kỹ năng của học sinh, làm lộ rõ những ưu
điểm, nhược điểm trong quá trình lĩnh hội tri thức của học sinh.
- Dẫn dắt học sinh xây dựng bài học theo ý đồ của giáo viên để đạt được
mục đích của bài học.


17

- Rèn luyện cho học sinh khả năng liên kết, liên tưởng giữa cái đã biết và
cái chưa biết.
- Tạo được tình huống có vấn đề, gây được hứng thú cho học sinh, học
sinh hoạt động tự giác, tích cực để chiếm lĩnh tri thức.
- Giúp học sinh phát hiện cách huy động kiến thức để giải quyết vấn đề.
- Rèn luyện cho học sinh tư duy phê phán, tư duy sáng tạo.
- Tập cho học sinh thói quen tự nêu cao câu hỏi và tìm cách trả lời câu
hỏi đó.
- Thiết kế và sử dụng tốt hệ thống câu hỏi sẽ nâng cao chất lượng dạy
học góp phần đổi mới PPDH theo hướng tích cực hóa hoạt động của học sinh.
1.3. Đánh giá và đánh giá thƣờng xuyên
1.3.1. Đánh giá
Đánh giá học sinh tiểu học là những hoạt động quan sát, theo dõi, trao

đổi, kiểm tra, nhận xét quá trình học tập, rèn luyện của học sinh; tư vấn,
hướng dẫn,động viên học sinh; nhận xét định tính hoặc định lượng về kết quả
học tập, rèn luyện, sự hình thành và phát triển một số năng lực, phẩm chất của
học sinh tiểu học.[1]
1.3.1.1. Mục đích đánh giá
a. Giúp giáo viên điều chỉnh, đổi mới phương pháp, hình thức tổ chức
hoạt động dạy học, hoạt động trải nghiệm ngay trong quá trình và kết thúc
mỗi giai đoạn dạy học, giáo dục; kịp thời phát hiện những cố gắng, tiến bộ
của học sinh để động viên, khích lệ và phát hiện những khó khăn chưa thể tự
vượt qua của học sinh để hướng dẫn, giúp đỡ; đưa ra nhận định đúng những
ưu điểm nổi bật và những hạn chế của mỗi học sinh để có giải pháp kịp thời
nhằm nâng cao chất lượng, hiệu quả hoạt động học tập, rèn luyện của học
sinh; góp phần thực hiện mục tiêu giáo dục tiểu học.