Quản lý hoạt động giáo dục kỹ năng sống cho học sinh ở trường trung học cơ sở việt nam angiêri, quận thanh xuân, thành phố hà nội
Bạn đang xem bản rút gọn của tài liệu. Xem và tải ngay bản đầy đủ của tài liệu tại đây (4.97 MB, 147 trang )
ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC
BÙI THU HƢƠNG
QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG GIÁO DỤC KỸ NĂNG SỐNG
CHO HỌC SINH ỞTRƢỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ
VIỆT NAM-ANGIÊRI, QUẬN THANH XUÂN,
THÀNH PHỐ HÀ NỘI
LUẬN VĂN THẠC SĨ QUẢN LÝ GIÁO DỤC
HÀ NỘI – 2015
1
ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC
BÙI THU HƢƠNG
QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG GIÁO DỤC KỸ NĂNG SỐNG
CHO HỌC SINH ỞTRƢỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ
VIỆT NAM-ANGIÊRI, QUẬN THANH XUÂN,
THÀNH PHỐ HÀ NỘI
Chuyên ngành: QUẢN LÝ GIÁO DỤC
Mã số:60140114
LUẬN VĂN THẠC SĨ QUẢN LÝ GIÁO DỤC
Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: GS.TS. Nguyễn Thị Mỹ Lộc
HÀ NỘI – 2015
2
Lời cảm ơn
Vi tỡnh cm chõn thnh, em xin trõn trọng cảm ơn các thầy cô trong
Ban giám hiệu, các giáo sư, các giảng viên của Trường Đại học Giáo dục Đại học Quốc gia Hà Nội đã trực tiếp hướng dẫn, tư vấn, tạo điều kiện giúp
đỡ em trong quá trình học tập và nghiên cứu xây dựng đề tài “Quản lý hoạt
động giáo dục kỹ năng sống cho học sinh ở trường trung học cơ sở Việt NamAngrêri,quận Thanh Xuân, thành phố Hà Nội”
Đặc biệt, em xin được bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới GS.TS Nguyễn Thị
Mỹ Lộc, người đã tận tình hướng dẫn, chỉ bảo cho em trong suốt quá trình
lập đề cương, nghiên cứu viết và hồn chỉnh luận văn.
Tơi xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, các bạn đồng nghiệp và các
lực lượng giáo dục trong trường trung học cơ sở Việt Nam-Angrêri,quận
Thanh Xuân, thành phố Hà Nội đã quan tâm tạo điều kiện cho tơi trong suốt
q trình học tập cũng như cung cấp tài liệu, đóng góp các ý kiến q báu để
tơi hồn thành luận văn này.
Mặc dù đã có nhiều cố gắng trong việc nghiên cứu, thử nghiệm và hoàn
chỉnh luận văn, song chắc rằng luận văn vẫn cịn có những thiếu sót, em rất
mong nhận được sự góp ý, chỉ bảo của q thầy giáo, cơ giáo, các bạn đồng
nghiệp và bạn đọc để đề tài được hồn thiện hơn, góp phần nâng cao chất
lượng giáo dục toàn diện cho học sinh thân yêu của chúng ta.
Xin chân thành cảm ơn!
Hà Nội, tháng 10 năm 2015
Tác giả
Bùi Thu Hương
i
DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN
BGH
Ban giám hiệu
BPT
Ban phụ trách
CBQL
Cán bộ quản lý
CNH
Cơng nghiệp hóa
CSVC
Cơ sở vật chất
CNTT
Công nghệ thông tin
GD
Giáo dục
GD&ĐT
Giáo dục và Đào tạo
GS.TS
Giáo sư, Tiến sỹ
GV
Giáo viên
GVCN
Giáo viên chủ nhiệm
HĐ GD NGLL
Hoạt động giáo dục ngồi giờ lên lớp
HĐH
Hiện đại hóa
KNS
Kỹ năng sống
NTCTĐ
Nét tính cách tăng đậm
PHHS
Cha mẹ học sinh
SKKN
Sáng kiến kinh nghiệm
TNTP
Thiếu niên tiền phong
TDTT
Thể dục thể thao
THCS
Trung học cơ sở
VHVN
Văn hóa văn nghệ
XHCN
Xã hội chủ nghĩa
XHH
Xã hội hóa
ii
MỤC LỤC
Lời cảm ơn ..................................................................................................
Danh mục viết tắt ........................................................................................
Danh mục các bảng, biểu, hình ...................................................................
Mục lục ........................................................................................................
MỞ ĐẦU ....................................................................................................
Chƣơng 1 : CƠ SỞ LÝ LUẬN QUẢN LÍ HOẠT ĐỘNG
Trang
i
ii
vi
iii
1
GIÁO DỤC KỸ NĂNG SỐNG CHO HỌC SINH THCS
1.1. Tổng quan nghiêncứu về quản lý hoạt động giáo dục kỹ năng
14
sống cho học sinh THCS
1.1.1. Nghiên cứu ngoài nước
14
1.1.2. Nghiên cứu trong nước
17
1.2. Một số khái niệm cơ bản
20
1.2.1. Quản lý, quản lý giáo dục, quản lý nhà trường
20
1.2.2. Kỹ năng sống, giáo dục kỹ năng sống
23
1.2.3. Quản lý hoạt động giáo dục kỹ năng sống
27
1.3. Một số vấn đề lý luận về hoạt động giáo dục kỹ năng sống cho
27
học sinh THCS
1.3.1. Các đặc điểm tâm sinh lý cơ bản ở học sinh THCS
1.3.2. Chương trình, mục tiêu, nội dung, phương pháp và hình thức tổ
29
36
chức giáo dục kỹ năng sống cho học sinh THCS
1.4. Một số vấn đề lý luận về quản lý hoạt động kỹ năng sống cho
38
học sinh THCS
1.4.1. Nội dung quản lý hoạt động kỹ năng sống cho học sinh THCS
39
1.4.2. Các yếu tố ảnh hưởng đến quản lý hoạt động kỹ năng sống cho
44
học sinh THCS
Tiểu kết chương 1........................................................................................
iii
49
Chƣơng 2 :THỰC TRẠNG QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG GIÁODỤC
KỸ NĂNG SỐNG CHO HỌC SINH Ở TRƢỜNG THCS VIỆT
NAM-ANGIÊRI-QUẬN THANH XUÂN-THÀNH PHỐ HÀ NỘI
2.1. Đặc điểm KT-XH quận Thanh Xuân, thành phố Hà Nội và
sơ lƣợc về trƣờng THCS Việt Nam-Angiêri quận Thanh Xuân,
51
thành phố Hà Nội
2.2. Giới thiệu về nghiên cứu khảo sát
56
2.2.1. Mục tiêu khảo sát
56
2.2.2.Nội dung khảo sát
56
2.2.3.Phương pháp khảo sát
56
2.2.4.Đối tượng khảo sát
56
2.3. Kết quả khảo sát
57
2.3.1. Thực trạng hoạt động giáo dục kỹ năng sống cho học sinh ở
57
trường THCS Việt Nam-An giêri
2.3.2. Thực trạng quản lý hoạt động giáo dục kỹ năng sống cho học
77
sinh ở trường THCS Việt Nam-An giêri
2.4. Đánh giá thực trạng quản lý hoạt động giáo dục kỹ năng sống
cho học sinh ở trƣờng THCS Việt Nam-An giêri
83
(Phân tích SWOT)
83
84
85
85
2.4.1.Điểm mạnh
2.3.2. Điểm yếu
2.3.3. Cơ hội
2.3.4. Những thách thức, cản trở
Tiểu kết chương 2.......................................................................................
Chƣơng 3: CÁC BIỆN PHÁP QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG
87
GIÁODỤC KỸ NĂNG SỐNG CHO HỌC SINH TRƢỜNG
THCS VIỆT NAM-ANGIÊRI
88
3.1. Nguyên tắc đề xuất các biện pháp
88
iv
3.1.1. Đảm bảo tính đồng bộ
88
3.1.2. Đảm bảo tính thực tiễn
88
3.1.3. Đảm bảo tính hiệu quả
89
3.2. Những biện pháp quản lý hoạt động giáo dục kỹ năng sống cho
học sinh ở trƣờng THCS Việt Nam-Angiêri,quận Thanh Xuân,
89
thành phố Hà Nội
3.2.1. Nâng cao nhận thức cho CBQL, GV về vai trò, ý nghĩa của hoạt
89
động giáo dục giá trị sống, kỹ năng sống cho học sinh
3.2.2. Đẩy mạnh bồi dưỡng năng lực sư phạm, kỹ năng tổ chức hoạt
91
động giáo dục kỹ năng sống cho đội ngũ giáo viên
3.2.3. Tăng cường kiểm tra, đánh giá việc thực hiện chương trình giáo
dục KNS cho học sinh
94
3.2.4. Chỉ đạo lập kế hoạch và tổ chức thực hiện chương trình giáo
97
dục kỹ năng sống cho học sinh
3.2.5.Thống nhất giữa nhà trường, gia đình và xã hội tạo đồng thuận
trong hoạt động giáo dục kỹ năng sống cho học sinh
3.2.6. Tăng cường các điều kiện cơ sở vật chất và tài chính phục vụ
99
101
cho hoạt động giáo dục kỹ năng sống cho học sin
3.3. Mối quan hệ của các biện pháp
103
Tiểu kết chương 3........................................................................................
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ...........................................................
1. Kết luận ...................................................................................................
2. Khuyến nghị ............................................................................................
TÀI LIỆU THAM KHẢO ........................................................................
PHỤ LỤC ...................................................................................................
106
107
107
108
110
114
v
DANH MỤC CÁC BẢNG
Trang
Bảng 2.1. Đánh giá mức độ nhận thức của đội ngũ cán bộ quản lý,
giáo viên về trách nhiệm phải GD kỹ năng sống cho HS .......................... 60
Bảng 2.2. Thực trạng về một số kỹ năng sống của học sinh trường
THCS Việt Nam-Angiêri ............................................................................ 62
Bảng 2.3. Kết quả đánh giá mức độ thực hiện giáo dục kỹ năng sống
thơng qua việc tích hợp vào các mơn học của giáo viên ............................ 64
Bảng 2.4. Kết quả đánh giá mức độ thực hiện GD kỹ năng sống thông qua
công tác chủ nhiệm của GV .................................................................................... 66
Bảng 2.5. Kết quả đánh giá mức độ thực hiện GD kỹ năng sống của
BPT Đội qua HĐ GD NGLL ....................................................................... 68
Bảng 2.6.Thống kê các hoạt động GD kỹ năng sống cho HS thông qua
HĐ GD ngoài giờ lên lớp ............................................................................ 76
Bảng 2.7. Đánh giá hiệu quả quản lý về nội dung, chương trình hoạt
động GD kỹ năng sống của BGH nhà trường ............................................ 78
Bảng 2.8. Kết quả đánh giá hiệu quả thực hiện công tác kiểm tra, đánh
giá hoạt động giáo dục KNS của BGH nhà trường .................................... 82
Bảng 3.1. Thống kê kết quả khảo sát mức độ cấp thiết và tính khả thi
của các biện pháp đề xuất ............................................................................ 104
vi
DANH MỤC HÌNH, BIỂU ĐỒ
Trang
Hình 1.1. Mơ tả cấu trúc Quan hệ giữa kỹ năng và thành quả ....................... 19
Biểu đồ 2.1: Đánh giá nhận thức của CBQL, giáo viên và PHHS nhà
trường và cán bộ địa phương về GD kỹ năng sống ..................................... 59
Biểu đồ 2.2: Thực trạng về một số kỹ năng sống của học sinh trường
THCS Việt Nam-Angiêri ............................................................................. 63
Biểu đồ 3.1. Thống kê kết quả khảo sát mức độ cấp thiết và tính khả
thi của các biện pháp đề xuất .......................................................................
105
vii
MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Ngày nay, trong xu thế hội nhập và phát triển, đất nước ta đã và đang có nhiều
chuyển biến mạnh mẽ và rõ nét. Việc đổi mới đường lối kinh tế - xã hội đã
đem lại sự phát triển toàn diện, mạnh mẽ và sâu sắc trong đời sống xã hội,
đồng thời kéo theo đó là hệ quả về sự biến đổi hệ thống định hướng giá trị
trong mỗi cá nhân con người. Bên cạnh việc hình thành những giá trị và phẩm
chất mới mang tính tích cực thì sự phát triển, mở cửa, hội nhập nền kinh tế thị
trường và sự phát triển quá nhanh về khoa học công nghệ cũng làm nảy sinh
những hiện tượng tiêu cực trong xã hội, ảnh hưởng đến đạo đức, lối sống của
một bộ phận dân cư nói chung, thế hệ trẻ hiện nay nói riêng.
Từ thực trạng trên, căn cứ chỉ thị 40/2008/CT–BGDĐT ngày 22/7/2008
của Bộ trưởng Bộ GD&ĐT về “Xây dựng trường học thân thiện, học sinh tích
cực” trong các trường phổ thơng giai đoạn 2008 – 2013, thì việc rèn luyện kỹ
năng sống cho học sinh bậc THCS là một trong 5 nội dung thiết thực để xây
dựng trường học thân thiện. Đây là cơ sở pháp lý để việc giáo dục kỹ năng
sống cho học sinh bậc THCS được quan tâm nhiều hơn từ trước tới nay.
Ngành giáo dục nói chung và nhà trường nói riêng có vai trị quan trọng
trong việc giáo dục toàn diện cho học sinh. Tuy nhiên để đạt được mục tiêu đề
ra, nhà trường cần có sự hỗ trợ và hợp tác với gia đình và xã hội. Gia đình,
nhà trường, xã hội là ba lực lượng giáo dục, trong đó nhà trường là cơ quan
giáo dục chuyên nghiệp, cán bộ quản lý và giáo viên là những người giữ vai
trò chủ động trong việc phối hợp các lực lượng giáo dục một cách có hiệu quả
nhất. Do đó, vai trị của cán bộ quản lý và giáo viên trong nhà trường phổ
thơng hết sức quan trọng. Ngồi chức năng, nhiệm vụ của cán bộ quản lý,
giáo viên, thì cơng tác quản lý hoạt động giáo dục trong nhà trường, đặc biệt
là việc chăm lo hình thành, ni dưỡng, phát triển nhân cách của học sinh
phải luôn được coi trọng.
8
Ngày 15/04/2009, Bộ Chính trị đã đưa bảy định hướng phát triển giáo dục và
đào tạo, trong đó nhấn mạnh “Nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện, coi
trọng giáo dục nhân cách, đạo đức, lối sống cho học sinh, sinh viên, mở rộng
quy mô giáo dục hợp lý. Theo đó, cần coi trọng cả ba mặt dạy làm người, dạy
chữ, dạy nghề; đặc biệt chú ý giáo dục lý tưởng, phẩm chất đạo đức, lối sống,
lịch sử, truyền thống văn hóa dân tộc, giáo dục về Đảng…” .
Nghị quyết số 29-NQ/TW ngày 4/11/2013 của Hội nghị lần thứ tám
BCHTW (Khóa XI) về “Đổi mới căn bản và tồn diện giáo dục và đào tạo,
đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị
trường định hướng Xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế” với 5 nhiệm vụ
trọng tâm. Một trong những nhiệm vụ trọng tâm đó là tập trung chỉ đạo đổi
mới mạnh mẽ phương pháp dạy học và giáo dục. Quan tâm giáo dục đạo đức
và giá trị sống, rèn luyện kỹ năng sống, hiểu biết xã hội.
Từ xưa đến nay, giáo dục ln đóng vai trị quan trọng trong việc hình
thành và phát triển nhân cách cơng dân cho thế hệ trẻ. Đó cũng chính là mục
tiêu của việc phát triển sự nghiệp Giáo dục và Đào tạo, của Hệ thống giáo dục
Quốc dân, của sự phát triển kinh tế - xã hội Việt Nam hiện nay.
Học sinh Trung học cơ sở là lứa tuổi mà nhân cách đang được định
hình và phát triển. Những tác động từ mơi trường bên ngoài dễ dàng thâm
nhập vào nhận thức của các em, vì vậy cần giáo dục kỹ năng sống, thói quen
hành vi để trở thành những phẩm chất đạo đức tốt trong nhân cách các em.
Đổi mới quản lý kỹ năng sống cho học sinh không thể là hoạt động
ngày một ngày hai, cần có sự kiên trì và cần có sự đầu tư về mọi mặt; vì vậy
cần phải có cách nhìn nhận đổi mới phương pháp quản lí giáo dục kỹ năng
sống trong tư duy hệ thống và phải có sự tác động của nhiều yếu tố. Những
vấn đề đặt ra trong thực hiện đổi mới phương pháp quản lí giáo dục kỹ năng
sống, những cản trở quan sát được trong thực tế sẽ khó được giải quyết nếu
chỉ dựa vào sự tự giác, ý chí, điều kiện chủ quan của giáo viên mà bỏ qua
9
nhiều yếu tố khác thuộc các cấp độ khác nhau, như hệ thống quản lí từ giáo
viên đến cán bộ quản lý nhà trường và các cấp quản lí ngành.
Quận Thanh Xuân nằm ở phía tây thành phố Hà Nội, là một trong
những địa bàn có tốc độ phát triển kinh tế xã hội mạnh của thành phố hiện
nay. Trường THCS Việt Nam-Angiêri thuộc địa bàn phường Thanh Xuân
Bắc, quận Thanh Xuân là ngôi trường lớn nhất quận với 33 lớp học và trên
1.500 học sinh. Học sinh THCS là đối tượng rất dễ dàng trong việc tiếp thu
ảnh hưởng của những mặt tích cực cũng như tiêu cực đang xảy ra trong cơ
chế thị trường và quá trình hội nhập quốc tế. Do đó ngồi việc nâng cao chất
lượng giáo dục, nhà trường cần chú trọng tới công tác giáo dục đạo đức, giáo
dục kỹ năng sống cho học sinh. Giáo dục kỹ năng sống cho học sinh THCS là
một những nội dung giáo dục quan trọng, có được kỹ năng sống sẽ giúp các
em học sinh tự tin bước vào cuộc sống tương lai. Tăng cường rèn luyện kỹ
năng sống cho học sinh chính là nâng chất lượng nguồn lực đáp ứng yêu cầu
hội nhập hiện nay.
Xuất phát từ những yêu cầu cả về mặt lý luận và thực tiễn trên, với tư
cách là phó hiệu trưởng tơi băn khoăn về chất lượng giáo dục kỹ năng sống
cho học sinh ở trường THCS và mối quan hệ với công tác chỉ đạo hoạt động
đổi mới Quản lý hoạt động giáo dục kỹ năng sống cho học sinh ở trường
THCS Việt Nam-Angiêri, quận Thanh Xuân, thành phố Hà Nội hiện nay.
Để đi tìm câu trả lời cho các câu hỏi trên, tác giả chọn đề tài nghiên cứu
luận văn thạc sĩ của mình với tiêu đề : “Quản lý hoạt động giáo dục kỹ năng
sống cho học sinh ở trường THCS Việt Nam-Angiêri, quận Thanh Xuân,
thành phố Hà Nội.”
2. Mục đích nghiên cứu
Đề xuất được các biện pháp quản lý hoạt động giáo dục kỹ năng sống
cho học sinh ở trường THCS Việt Nam-Angiêri, quận Thanh Xuân, thành phố
Hà Nội đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục.
10
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
Để đạt được mục đích nghiên cứu đề ra như trên, đề tài sẽ tập trung vào
các nhiệm vụ sau:
3.1. Nghiên cứu cơ sở lý luận về Quản lý hoạt động giáo dục kỹ năng sống
cho học sinh ở trường THCS;
3.2. Khảo sát thực trạng Quản lý hoạt động giáo dục kỹ năng sống cho học
sinh ở trường THCS Việt Nam-Angiêri, quận Thanh Xuân, thành phố Hà Nội;
3.3. Đề xuất một số biện pháp Quản lý hoạt động giáo dục kỹ năng sống cho
học sinh ở trường THCS Việt Nam-Angiêri, quận Thanh Xuân, thành phố Hà
Nội đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục hiện nay
4. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu
4.1. Khách thể nghiên cứu
Hoạt động giáo dục kỹ năng sống cho học sinh ở trường THCS Việt
Nam-Angiêri ,quận Thanh Xuân, thành phố Hà Nội
4.2. Đối tượng nghiên cứu
Quản lý hoạt động giáo dục kỹ năng sống cho học sinh ở trường THCS
Việt Nam-Angiêri,quận Thanh Xuân, thành phố Hà Nội
5. Phạm vi nghiên cứu
Các dữ liệu sử dụng trong luận văn từ năm 2007 đến năm 2015.
6. Câu hỏi nghiên cứu
Những biện pháp quản lý nào để nâng cao hiệu quả của hoạt động
giáo dục kỹ năng sống cho học sinh ở trường THCS Việt Nam-Angiêri quận
Thanh Xuân, thành phố Hà Nội ?
Thực trạng hoạt động giáo dục kỹ năng sống và quản lý hoạt động
giáo dục kỹ năng sống cho học sinh ở trường THCS Việt Nam-Angiêri quận
Thanh Xuân, thành phố Hà Nội đang diễn ra như thế nào ?
7. Giả thuyết khoa học
- Để Hoạt động giáo dục kỹ năng sống cho học sinh ở trường THCS
Việt Nam-Angiêri,quận Thanh Xuân, thành phố Hà Nội đáp ứng được yêu
11
cầu đổi mới giáo dục cần có các biện pháp quản lý phù hợp, triển khai đồng
bộ từ khâu kế hoạch hóa, tổ chức, chỉ đạo, kiểm tra đánh giá hoạt động giáo
dục kỹ năng sống của nhà trường.
- Việc nâng cao nhận thức về Quản lý hoạt động giáo dục kỹ năng
sống cho học sinh ở trường THCS Việt Nam-Angiêri,quận Thanh Xuân,
thành phố Hà Nội và áp dụng một số biện pháp quản lý phù hợp từ lập kế
hoạch, tổ chức chỉ đạo và kiểm tra đánh giá sẽ góp phần nâng cao chất lượng
Quản lý hoạt động giáo dục kỹ năng sống cho học sinh ở trường THCS Việt
Nam-Angiêri,quận Thanh Xuân, thành phố Hà Nội.
8. Ý nghĩa khoa học và thực tiễn của đề tài
8.1 Ý nghĩa lý luận:
Tổng kết lý luận về công tác Quản lý hoạt động giáo dục kỹ năng sống
cho học sinh ở trường THCS Việt Nam-Angiêri,quận Thanh Xuân, thành phố
Hà Nội, chỉ ra những thành công và mặt hạn chế, cung cấp cơ sở khoa học để
xây dựng một số phương pháp quản lý hiệu qủa cho hoạt động này.
8.2 Ý nghĩa thực tiễn:
Kết quả nghiên cứu có thể được áp dụng cho công tác Quản lý hoạt
động giáo dục kỹ năng sống cho học sinh ở các trường THCS trong thành
phố Hà Nội.
9. Phƣơng pháp nghiên cứu
9.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận
Thu thập các tài liệu liên quan đến lĩnh vực nghiên cứu, đặc biệt về
quản lý hoạt động kỹ năng sống cho học sinh ở trường THCS, các hoạt động
quản lý kỹ năng sống cho học sinh ở nhà trường; phân tích, tổng hợp các tài
liệu, phân loại, xác định các khái niệm cơ bản; đọc sách, tham khảo các cơng
trình nghiên cứu có liên quan để hình thành cơ sở lý luận cho đề tài.
9.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn
12
- Điều tra bằng bảng hỏi: Phiếu trưng cầu gồm các câu hỏi đóng/mở
về vấn đề Quản lý hoạt động giáo dục kỹ năng sống cho học sinh ở trường
THCS Việt Nam-Angiêri,quận Thanh Xuân, thành phố Hà Nội. Đối tượng
khảo sát sẽ là học sinh, giáo viên, cán bộ quản lý nhà trường từ bộ môn đến
ban giám hiệu.
- Phỏng vấn: Kỹ thuật nghiên cứu này nhằm thu thập những thông tin
sâu về một số vấn đề cốt lõi của đề tài. Nhóm đối tượng phỏng vấn sẽ hạn chế
hơn và tập trung vào HS, GV và CBQL
- Nghiên cứu sản phẩm.
- Quan sát.
- Tổng kết kinh nghiệm.
9.3. Phương pháp bổ trợ xử lý số liệu
10. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị, tài liệu tham khảo và phụ
lục, luận văn dự kiến được trình bày theo 3 chương:
Chƣơng 1: Cơ sở lý luận về Quản lý hoạt động giáo dục kỹ năng sống
cho học sinh THCS.
Chƣơng 2: Thực trạng Quản lý hoạt động giáo dục kỹ năng sống cho
học sinh trường THCS Việt Nam-Angiêri, quận Thanh Xuân, thành phố Hà
Nội
Chƣơng 3: Các biện pháp quản lý hoạt động giáo dục kỹ năng sống
cho học sinh ở trường THCS Việt Nam-Angiêri, quận Thanh Xuân, thành phố
Hà Nội
13
CHƢƠNG 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG
GIÁO DỤC KỸ NĂNG SỐNG CHO HỌC SINH THCS
1.1. Tổng quan nghiên cứu về quản lý hoạt động giáo dục kỹ năng sống
cho học sinh THCS
1.1.1. Nghiên cứu ngoài nước
Hiện nay nhiều quốc gia trên thế giới đã đưa nội dung GDKNS vào trong
nhà trường phổ thơng, dưới nhiều hình thức khác nhau trong đó đã có 143
nước đưa vào chương trình chính khóa ở bậc tiểu học và bậc trung học [ 2 ].
Tại nhiều nước phương tây, thanh thiếu niên đã được học những kỹ năng
sống về những tình huống sẽ xảy ra trong cuộc sống, cách đối diện và đương
đầu với những khó khăn, và cách vượt qua những khó khăn đó cũng như cách
tránh những mâu thuẫn, xung đột, bạo lực giữa người và người. Tại Hàn quốc,
học sinh tiểu học được học cách đối phó thích ứng với các tai nạn như cháy,
động đất, thiên tai... tại Trung tâm điều hành tình trạng khẩn cấp Seoul.
Ở các nước phương Tây, kỹ năng sống từ lâu đã được quan tâm. Mơ hình
giáo dục của Pháp thế kỷ XXI theo đề xuất của Edgard Morin là phải giảng
dạy về hoàn cảnh con người ( hiểu rõ con người là gì, con người sống và hoạt
động như thế nào, trong những điều kiện nào, con người xử lý bằng cách nào)
và học cách sống. Triết lý giáo dục Mỹ đầu thế kỉ XXI cũng cho rằng: cần
nâng cao kỹ năng giao lưu qua nói, đọc, nghe, viết, cần phát triển khả năng
suy ngẫm… Người Nhật đi vào thế kỉ XXI với mơ hình khơng đánh giá học
sinh, sinh viên qua năng lực hiểu các môn học mà đánh giá khả năng giải
quyết các vấn đề của đời sống thực tiễn. [10, Tr.203 ]
Tại Mỹ, Bộ Lao động Mỹ (The U.S. Department of Labor) và Hiệp hội
ĐT và Phát triển Mỹ (The American Society of Training and Development)
gần đây đã thực hiện một cuộc nghiên cứu về các kỹ năng cơ bản trong cơng
việc. Kết luận được đưa ra là có 13 kỹ năng cơ bản cần thiết để thành công
trong công việc:
14
1. Kỹ năng học và tự học
2. Kỹ năng lắng nghe
3. Kỹ năng thuyết trình
4. Kỹ năng giải quyết vấn đề
5. Kỹ năng tư duy sáng tạo
6. Kỹ năng quản lý bản thân và tinh thần tự tôn
7. Kỹ năng đặt mục tiêu, tạo động lực làm việc
8. Kỹ năng phát triển cá nhân và sự nghiệp
9. Kỹ năng giao tiếp ứng xử và tạo lập quan hệ
10. Kỹ năng làm việc đồng đội
11. Kỹ năng đàm phán
12. Kỹ năng tổ chức công việc hiệu quả
13. Kỹ năng lãnh đạo bản thân
Tại Úc, Hội đồng Kinh doanh Úc (The Business Council of Australia – BCA)
và Phịng thương mại và cơng nghiệp Úc (the Australian Chamber of
Commerce and Industry - ACCI) với sự bảo trợ của Bộ Giáo dục, Đào tạo và
Khoa học (the Department of Education, Science and Training – DEST) và
Hội đồng giáo dục quốc gia Úc (the Australian National Training Authority ANTA) đã xuất bản cuốn “Kỹ năng hành nghề cho tương lai” (năm 2002).
Cuốn sách cho thấy các kỹ năng và kiến thức mà người sử dụng lao động yêu
cầu bắt buộc phải có. Kỹ năng hành nghề (employability skills) là các kỹ năng
cần thiết không chỉ để có được việc làm mà cịn để tiến bộ trong tổ chức
thông qua việc phát huy tiềm năng cá nhân và đóng góp vào định hướng chiến
lược của tổ chức. Các kỹ năng hành nghề bao gồm có 8 kỹ năng như sau:
1. Kỹ năng giao tiếp
2. Kỹ năng làm việc đồng đội
3. Kỹ năng giải quyết vấn đề
4. Kỹ năng sáng tạo và mạo hiểm
5. Kỹ năng lập kế hoạch và tổ chức công việc
15
6. Kỹ năng quản lý bản thân
7. Kỹ năng học tập
8. Kỹ năng cơng nghệ
Chính phủ Canada cũng có một bộ phụ trách về việc phát triển kỹ năng
cho người lao động. Bộ Phát triển Nguồn Nhân lực và Kỹ năng Canada
(Human Resources and Skills Development Canada – HRSDC) có nhiệm vụ
xây dựng nguồn nhân lực mạnh và có năng lực cạnh tranh, giúp người Canada
nâng cao năng lực ra quyết định và năng suất làm việc để nâng cao chất lượng
cuộc sống. Bộ này cũng có những nghiên cứu đề đưa ra danh sách các kỹ
năng cần thiết đối với người lao động. Conference Board of Canada là một tổ
chức phi lợi nhuận của Canada dành riêng cho nghiên cứu và phân tích các xu
hướng kinh tế, cũng như năng lực hoạt động các tổ chức và các vấn đề chính
sách cơng cộng. Tổ chức này cũng đã có nghiên cứu và đưa ra danh sách các
kỹ năng hành nghề cho thế kỷ 21 (Employability Skills 2000+) bao gồm các
kỹ năng như:
1. Kỹ năng giao tiếp
2. Kỹ năng giải quyết vấn đề
3. Kỹ năng tư duy và hành vi tích cực
4. Kỹ năng thích ứng
5. Kỹ năng làm việc với con người
6. Kỹ năng nghiên cứu khoa học, công nghệ và toán [ 42]
Việc giáo dục kỹ năng sống ở khu vực đã được nghiên cứu và triển khai
ở nhiều nước. Ở Lào, giáo dục kỹ năng sống được lồng ghép vào chương trình
đào tạo chính qui, khơng chính qui và các trường sư phạm đào tạo giáo viên
từ năm 1997. Tại Campuchia chương trình giáo dục chính qui đã thực hiện
việc tích hợp dạy kỹ năng sống vào bài học của các môn cơ bản từ lớp 1 đến
lớp 12. Tại Malaysia, Bộ GD coi KNS là môn kỹ năng của cuộc sống. [16]
Tháng 12 / 2003 tại Bali – Inđônesia đã diễn ra hội thảo về giáo dục KNS
trong giáo dục khơng chính quy với sự tham gia của 15 nước. Qua báo cáo
16
của các nước cho thấy có nhiều điểm chung và cũng có nhiều điểm riêng
trong quan niệm về giáo dục KNS của các nước. Mục tiêu của giáo dục KNS
trong giáo dục khơng chính quy ở hội thảo Bali là nhằm nâng cao tiềm năng
của con người để có hành vi thích ứng và tích cực nhằm đáp ứng nhu cầu sự
thay đổi, các tình huống của cuộc sống hàng ngày đồng thời tạo ra sự thay đổi
và nâng cao chất lượng cuộc sống. [16]
1.1.2. Nghiên cứu trong nước
Ở Việt Nam thuật ngữ kỹ năng sống được biết đến từ chương trình của
UNICEF vào năm 1996 “ Giáo dục kỹ năng sống để bảo vệ sức khỏe và
phòng chống HIV/AIDS cho thanh thiếu niên trong và ngoài nhà trường ”.
Tham gia chương trình này có ngành Giáo dục và Hội Chữ thập đỏ. Khái
niệm kỹ năng sống được hiểu đầy đủ và đa dạng hơn sau hội thảo “Chất
lượng giáo dục và kỹ năng sống” do tổ chức UNESCO tài trợ được tổ chức tại
Hà Nội từ ngày 23 – 25/10/2003. Từ đó những người làm cơng tác giáo dục ở
Việt Nam hiểu đầy đủ hơn về kỹ năng sống và vấn đề cần thiết phải giáo dục
kỹ năng sống cho thế hệ trẻ.
Tại Việt Nam, kỹ năng sống đang được quan tâm, tuy nhiên trong nhà
trường chủ yếu học sinh chỉ được dạy kỹ năng học tập và chính trị, còn việc
giáo dục kỹ năng sống chưa được quan tâm nhiều. Theo chuyên viên tâm lý
Huỳnh Văn Sơn, cố vấn Trung tâm chăm sóc tinh thần Ý tưởng Việt: "hiện
nay, thuật ngữ kỹ năng sống được sử dụng khá phổ biến nhưng có phần bị
"lạm dụng" khi chính những người huấn luyện hay tổ chức và các bậc cha mẹ
cũng chưa thật hiểu gì về nó". Theo Vụ trưởng Vụ Công tác Học sinh Sinh
viên (Bộ Giáo Dục và Đào tạo) Phùng Khắc Bình, trong tương lai và về lâu
dài cần xây dựng chương trình mơn học giáo dục kỹ năng sống cho học sinh
lớp 1 đến lớp 12.
Với nhiều năm nghiên cứu về giáo dục, PGS.TS Hà Nhật Thăng đã cho xuất
bản cuốn sách: “Giáo dục hệ thống giá trị đạo đức nhân văn” năm 1998 và đã
tái bản nhiều lần. Trong đó, trang bị cho học sinh sinh viên nắm vững hệ
17
thống giá trị cốt lõi, đó là cơ sở cơ bản của nhân cách, rèn luyện để thế hệ trẻ
có những hành vi tương ứng với hệ thống giá trị đạo đức nhân văn cốt lõi, phù
hợp với yêu cầu của xã hội, của thời đại. Những kết quả nghiên cứu trên đã
được ứng dụng vào việc xây dựng chương trình và thể hiện trong sách giáo
khoa ở Tiểu học, trung học cơ sở, trung học phổ thông của môn Giáo dục
công dân, triển khai từ năm 2000 trên phạm vi cả nước.
Một trong những người có những nghiên cứu mang tính hệ thống về kỹ
năng sống và GDKNS ở Việt Nam là tác giả Nguyễn Thanh Bình. Tác giả và
cộng sự đã triển khai nghiên cứu tổng quan về quá trình nhận thức về kỹ năng
sống và đề xuất yêu cầu tiếp cận kỹ năng sống trong giáo dục và GDKNS ở
nhà trường phổ thơng, đồng thời tìm hiểu thực trạng GDKNS cho người học
từ trẻ mầm non đến người lớn thơng qua giáo dục chính quy và giáo dục
thường xuyên ở Việt Nam. Trên cơ sở đó xác định thách thức và định hướng
trong tương lai để đẩy mạnh GDKNS trên cơ sở thực tiễn ở Việt Nam.
Nội dung GDKNS được các nhà trường thực sự quan tâm từ khi có chỉ thị
40/2008 CT-BGD&ĐT phát động các nhà trường thực hiện phong trào thi đua
“Xây dựng trường học thân thiện, học sinh tích cực” trong đó nội dung thứ ba
và thứ tư của phong trào chính là tổ chức giáo dục kỹ năng sống cho học sinh,
sinh viên. Mục đích rèn luyện cho HS, SV, kỹ năng ứng xử thân thiện trong
mọi tình huống; thói quen và kỹ năng làm việc theo nhóm, kỹ năng hoạt động
xã hội; Giáo dục cho học sinh thói quen rèn luyện sức khỏe, ý thức tự bảo vệ
bản thân; Rèn luyện kỹ năng ứng xử văn hóa, ý thức chung sống thân thiện,
giải quyết hợp lý các tình huống mâu thuẫn, xung đột; Có thái độ lên án và
kiên quyết bài trừ mọi hành vi bạo lực.
Việc giáo dục kĩ năng sống của học sinh trong nhà trường được xem
là vấn đề quan trọng góp phần trong việc hình thành và phát triển con người
tồn diện cho học sinh, vì thế đây là vấn đề mới được nhiều nhà nghiên cứu,
nhà giáo dục trong và ngoài nước quan tâm.
18
Sơ đồ 1.1. Quan hệ giữa kỹ năng và thành quả
Khả năng
Thành quả
Sự nỗ lực
Kỹ năng
Nguồn: GS.TS Nguyễn Thị Mỹ Lộc, Bài giảng Tâm lý học quản lý
Như vậy, trong các yếu tố quyết định sự thành công / thành quả của con
người, kỹ năng sống nói riêng và kỹ năng nói chung đóng góp một vai trị
quan trọng khơng thể thiếu hoặc xem nhẹ.
Với nhiều năm nghiên cứu về giáo dục, nhóm tác giả Nguyễn Thị Mỹ Lộc,
Đinh Thị Kim Thoa, Đặng Hoàng Minh đã cho ra đời cuốn sách “ giáo dục
giá trị sống và kỹ năng sống cho học sinh THCS”. Cuốn sách được viết lồng
ghép giữa giáo dục GTS và KNS, trong đó GDGTS là nền tảng, KNS là công
cụ và phương tiện để tiếp nhận và thể hiện giá trị sống. Đây là những tiền đề
đưa công tác giáo dục kỹ năng sống cho học sinh trung học phổ thông vào các
nhà trường mạnh mẽ, mang lại hiệu quả tích cực, góp phần nâng cao chất
lượng giáo dục toàn diện của nhà trường.
Ngành giáo dục thành phố Hà Nội cũng đã có nhiều văn bản chỉ đạo về
việc giáo dục đạo đức, kỹ năng sống, quản lý giáo dục kỹ năng sống cho học
sinh trong các nhà trường, hàng năm tổ chức nhiều chuyên đề, hội thảo về
cơng tác phịng chống tệ nạn xã hội, ma tuý xâm nhập học đường, phong trào
"Xây dựng trường học thân thiện học sinh tích cực". Tuy nhiên hệ thống lý
luận và giải pháp về quản lý để nâng cao chất lượng giáo dục đạo đức, giáo
dục kỹ năng sống cho học sinh chưa được nghiên cứu một cách hệ thống.
Đề tài của tác giả với mong muốn nâng cao hiệu quả của việc quản lý
hoạt động giáo dục kỹ năng sống cho học sinh trong nhà trường THCS Việt
Nam-Angiêri, quận Thanh Xuân, thành phố Hà Nội, tạo ra sự thống nhất nhận
19
thức và hành động một cách hệ thống trong nhà trường góp phần nâng cao
chất lượng giáo dục tồn diện của nhà trường.
1.2. Một số khái niệm cơ bản
1.2.1. Quản lý, quản lý giáo dục và quản lý nhà trường
1.2.1.1Quản lý
Khái niệm “quản lý” được hình thành từ rất lâu và cùng với sự phát
triển của tri thức nhân loại cũng như nhu cầu của thực tiễn nó được xây dựng
và phát triển ngày càng hoàn thiện hơn. Mọi hoạt động của xã hội đều cần tới
quản lý. Quản lý vừa là khoa học, vừa là nghệ thuật trong việc điều khiển một
hệ thống xã hội cả ở tầm vĩ mô và vi mô. Hoạt động quản lý là hoạt động cần
thiết phải thực hiện khi những con người kết hợp với nhau trong các nhóm,
các tổ chức nhằm đạt mục tiêu chung.
Tác giả Nguyễn Quốc Chí và Nguyễn Thị Mỹ Lộc cho rằng:
- Định nghĩa quản lý một cách kinh điển nhất là: tác động có định
hướng, có chủ đích của chủ thể quản lý (người quản lý) đến khách thể quản lý
(người bị quản lý) trong một tổ chức nhằm làm cho tổ chức vận hành và đạt
được mục đích của tổ chức [18, tr.9].
Bất cứ một xã hội nào cũng được xem như là một hệ quản lý: một nhà
máy, một xí nghiệp, một trường học hay một quốc gia...Mỗi hệ quản lý bao
gồm hai bộ phận gắn bó khăng khít với nhau:
Trong quản lý chủ thể quản lý và đối tượng quản lý lại có mối quan hệ
hữu cơ, tác động qua lại với nhau nhằm đạt được mục tiêu của tổ chức. Khi
mục tiêu của tổ chức thay đổi sẽ tác động đến đối tượng quản lý thông qua
chủ thể quản lý.
- Từ sự phân tích cách tiếp cận và quan niệm của các học giả đã nêu ta có
thể hiểu: Quản lý là tác động có định hướng có chủ định của chủ thể quản lý
đến khách thể quản lý nhằm đưa hệ thống đạt đến mục tiêu đã định và làm
cho nó vận hành tiến lên một trạng thái mới về chất. [18, tr.9] .
20
- Theo quan điểm của tổ chức UNESCO, hệ thống các chức năng quản lý
bao gồm 8 vấn đề sau: xác định nhu cầu – thẩm định và phân tích dữ liệu –
xác định mục tiêu kế hoạch hoá (bao gồm cả phân công trách nhiệm, phân
phối các nguồn lực, lập chương trình hành động ) – triển khai cơng việc –
điều chỉnh – đánh giá – sử dụng liên hệ và tái xác định các vấn đề cho quá
trình quản lý tiếp theo.
- Theo quan điểm quản lý hiện đại, từ các hệ thống chức năng quản lý nêu
trên, có thể khái quát một số chức năng cơ bản sau:
1. Kế hoạch
2. Tổ chức
3. Chỉ đạo (bao gồm cả sửa chữa, uốn nắn và phối hợp )
4. Kiểm tra (bao gồm cả thanh tra, kiểm soát và kiểm kê ).
Như vậy, tuy có nhiều cách phân loại chức năng quản lý khác nhau (khác
về số lượng chức năng và tên gọi các chức năng). Suy về thực chất các hoạt
động có những bước đi giống nhau để đạt tới các mục tiêu. Ngày nay cịn có
thể có các tác giả trình bày chức năng quản lý nói chung (hoặc chức năng
QLGD nói riêng ) theo những quan điểm phân loại khác nhau, nhưng nền
tảng của vấn đề vẫn là 4 chức năng cơ bản theo quan điểm quản lý hiện đại.
1.2.1.2 Quản lý giáo dục
“Quản lý giáo dục là hệ thống tác động có mục đích, có kế hoạch, hợp
quy luật của chủ thể quản lý, nhằm cho hệ vận hành theo đường lối, nguyên lý
của Đảng, thực hiện được các tính chất của nhà trường xã hội chủ nghĩa Việt
Nam mà tiêu điểm hội tụ là quá trình dạy học, giáo dục thế hệ trẻ, đưa giáo
dục đến mục tiêu, tiến lên trạng thái mới về chất" [32].
Quản lý giáo dục trên cơ sở quản lý nhà trường là một phương hướng
cải tiến quản lý giáo dục theo nguyên tắc tăng cường phân cấp quản lý nhà
trường nhằm phát huy tối đa năng lực, trách nhiệm và quyền hạn của các chủ
thể quản lý trực tiếp thực hiện mục tiêu giáo dục, đào tạo mà xã hội đang yêu
cầu. Như vậy, quản lý giáo dục chính là quá trình tác động có định hướng của
nhà quản lý giáo dục trong việc vận hành nguyên lý, phương pháp chung nhất
của kế hoạch nhằm đạt được những mục tiêu đề ra. Những tác động đó thực
21
chất là những tác động khoa học đến nhà trường, làm cho nhà trường tổ chức
một cách khoa học, có kế hoạch quá trình dạy và học theo mục tiêu đào tạo.
Theo tác giả Nguyễn Thị Mỹ Lộc:
“Quản lý giáo dục là q trình tác động có kế hoạch, có tổ chức của
các cơ quan QLGD các cấp tới các thành tố của quá trình dạy học – giáo dục
nhằm làm cho hệ giáo dục vận hành có hiệu quả và đạt tới mục tiêu giáo dục
nhà nước đề ra.” [12, tr.16 ].
Quản lý giáo dục có tính xã hội cao, vì vậy cần tập trung giải quyết tốt các
vấn đề xã hội để phục vụ công tác giáo dục. Ngồi ra, quản lý giáo dục cịn
được xem như quản lý một hệ thống giáo dục gồm tập hợp các cơ sở giáo dục
như trường học, các trung tâm kỹ thuật - hướng nghiệp dạy nghề mà đối
tượng quản lý là đội ngũ giáo viên, học sinh, cơ sở vật chất kỹ thuật, các
phương tiện, trang thiết bị phục vụ cho giảng dạy và học tập.
Quản lý giáo dục là hoạt động điều hành, phối hợp các lực lượng giáo dục
nhằm đẩy mạnh công tác giáo dục theo yêu cầu phát triển xã hội.
1.2.1.3 Quản lý trường học
Quản lý trường học là hoạt động của các cơ quan quản lý nhằm tập
hợp và tổ chức các hoạt động của giáo viên, học sinh và các lực lượng giáo
dục khác, cũng như huy động tối đa các nguồn lực giáo dục để nâng cao chất
lượng giáo dục và đào tạo trong nhà trường [39, tr205 ].
Có nhiều cấp quản lý trường học: cấp cao nhất là Bộ GD - ĐT, nơi quản
lý nhà trường bằng các biện pháp vĩ mơ. Có hai cấp trung gian quản lý trường
học là Sở GD - ĐT ở tỉnh, thành phố và các Phòng Giáo dục ở các quận, huyện.
Cấp quản lý quan trọng trực tiếp của hoạt động giáo dục là cơ quan quản lý trong
các nhà trường.
Mục đích của quản lý nhà trường là đưa nhà trường từ trạng thái đang
có, tiến lên một trạng thái phát triển mới, bằng phương thức xây dựng và
phát triển mạnh mẽ các nguồn lực đó vào phục vụ cho việc tăng cường chất
lượng giáo dục.
22
Công tác quản lý trong nhà trường bao gồm quản lý các hoạt động diễn ra
trong nhà trường và sự tác động qua lại giữa nhà trường với các hoạt động ngoài
xã hội. Quản lý nhà trường như là quản lý một hệ thống bao gồm các thành tố:
Thành tố tinh thần: mục đích giáo dục, nội dung giáo dục, các kế hoạch,
biện pháp giáo dục.
Thành tố con người: cán bộ giáo viên, nhân viên và học sinh
Thành tố vật chất: Cơ sở vật chất, tài chính, các trang thiết bị, phương tiện
phục vụ giảng dạy và học tập.
Trọng tâm quản lý nhà trường phổ thông là quản lý các hoạt động giáo
dục diễn ra trong nhà trường và các quan hệ giữa nhà trường với xã hội.
Quản lý hoạt động giáo dục kỹ năng sống của hiệu trưởng có trong tất cả
các thành tố nói trên của quản lý nhà trường vì: Thực chất quản lý hoạt động
giáo dục KNS cho học sinh THCS là hướng tới quản lý các hoạt động dạy học
và hoạt động giáo dục giúp học sinh hình thành các khả năng tâm lý xã hội, để
học sinh nâng cao hiểu biết, củng cố mở rộng kiến thức đã học với đời sống thực
tiễn, củng cố các kỹ năng, hình thành và phát triển các năng lực chủ yếu như:
Năng lực tự hoàn thiện, năng lực thích ứng, năng lực giao tiếp ứng xử, năng lực
tổ chức, quản lý, hợp tác và cạnh tranh, năng lực hoạt động chính trị xã hội...
1.2.2. Kỹ năng sống và giáo dục kỹ năng sống
1.2.2.1. Kỹ năng sống
“Kỹ năng” là khả năng thao tác, thực hiện một hoạt động nào đó.
Kỹ năng sống là những kỹ năng cần có cho hành vi lành mạnh, tích cực
cho phép mỗi cá nhân đối mặt với những thách thức của cuộc sống hàng
ngày.
Kỹ năng sống (life skills) là cụm từ được sử dụng rộng rãi nhằm vào
mọi lứa tuổi trong mọi lĩnh vực hoạt động.
Có nhiều cách định nghĩa khác nhau về kỹ năng sống nhưng thống nhất
trên những nội dung cơ bản sau;
Theo WHO (1993) Kỹ năng sống là năng lực tâm lý xã hội là khả năng
23
