Vận dụng phương pháp dạy học theo dự án trong dạy học sinh học 8, trung học cơ sở

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

PHẠM THỊ THANH VÂN

VẬN DỤNG PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC THEO DỰ ÁN
TRONG DẠY HỌC SINH HỌC 8, TRUNG HỌC CƠ SỞ

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM SINH HỌC

HÀ NỘI – 2015


ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

PHẠM THỊ THANH VÂN

VẬN DỤNG PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC DỰ ÁN
TRONG DẠY HỌC SINH HỌC 8, TRUNG HỌC CƠ SỞ

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM SINH HỌC
CHUYÊN NGÀNH: LÝ LUẬN VÀ PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC
(BỘ MÔN SINH HỌC)
Mã số: 60 14 01 11

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: PGS.TS. Mai Văn Hƣng

HÀ NỘI – 2015

LỜI CẢM ƠN
Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc và thành kính tới Thầy giáo PGS.
TS. Mai Văn Hưng đã tận tình chỉ bảo, hướng dẫn và động viên tôi trong suốt
quá trình thực hiện đề tài.
Tôi xin trân trọng cảm ơn các Thầy, các Cô giáo trong khoa sau Đại
học, trường Đại học Giáo dục, Đại học Quốc gia Hà Nội, cùng toàn thể các
Thầy cô giáo đã tham gia giảng dạy, giúp đỡ tôi trưởng thành trong thời gian
tôi học tập tại trường, đã tạo điều kiện và đóng góp ý kiến quý báu giúp tôi
hoàn thành luận văn.
Tôi xin gửi lời chân thành cảm ơn tới Ban Giám hiệu, các Thầy, Cô
giáo giảng dạy bộ môn Sinh học tại trường PTQT Kinh Bắc – Bắc Ninh, cùng
các Thầy Cô giáo tham gia cộng tác đã nhiệt tình tạo điều kiện, giúp đỡ tôi
trong suốt thời gian thực nghiệm sư phạm.
Cuối cùng, tôi xin gửi lời cảm ơn tới các đồng nghiệp, bạn bè và gia
đình tôi đã luôn tạo điều kiện, động viên và giúp đỡ tôi trong suốt thời gian
học tập và thực hiện đề tài.
Hà Nội, ngày tháng năm 2015
Tác giả luận văn

Phạm Thị Thanh Vân

i


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

DHTDA

Dạy học theo dự án

ĐHQG

Đại học Quốc gia

GV

Giáo viên

HS

Học sinh

KT

Kiểm tra

PPDH

Phƣơng pháp dạy học

SGK

Sách giáo khoa

SGV

Sách giáo viên

THCS

Trung học cơ sở

TN

Thực nghiệm

ĐC

Đối chứng

ii


MỤC LỤC
Lời cảm ơn ........................................................................................................ i
Danh mu ̣c chƣ̃ viế t tắ t ...................................................................................... ii
Mục lục ............................................................................................................ iii
Danh mu ̣c bảng.................................................................................................. v
Danh mu ̣c hin
̀ h .................................................................................................. v
MỞ ĐẦU .......................................................................................................... 1
CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI ............. 4
1.1. Cơ sở lý luận .............................................................................................. 4
1.1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu ...................................................................... 4
1.1.2. Một số vấn đề về dạy học theo dự án ...................................................... 7
1.2. Cơ sở thực tiễn ......................................................................................... 24
1.2.1. Phƣơng pháp xác định: .......................................................................... 24
Điều tra bằng phiếu hỏi ( Xin xem phần phụ lục)........................................... 24
1.2.2. Thực trạng về năng lực học tập của học sinh ở một số trƣờng THCS
hiện nay. .......................................................................................................... 24

1.2.3. Thực trạng việc vận dụng phƣơng pháp dạy học theo dự án trong dạy
học sinh học ở một số trƣờng THCS............................................................... 25
Tiểu kết chƣơng 1............................................................................................ 27
CHƢƠNG 2:VẬN DỤNG PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC THEO DỰ
ÁNTRONG THIẾT KẾ VÀ TỔ CHỨC THỰC HIỆNDẠY HỌC SINH
HỌC 8 – THCS” ............................................................................................ 28
2.1. Phân tích chƣơng trình và nội dung sinh học 8 – THCS ......................... 28
2.1.1. Vị trí của môn sinh học 8 trong chƣơng trình sinh học ở trƣờng THCS:
......................................................................................................................... 28
2.1.2. Mục tiêu của môn sinh học 8 – THCS .................................................. 29
2.1.3. Nội dung và cấu trúc chƣơng trình sinh học 8- THCS ......................... 35
2.2. Thiết kế và tổ chức dạy học theo dự án Sinh học 8 - THCS................... 39
2.2.1. Đặc điểm tâm lý lứa tuổi của học sinh lớp 8 ........................................ 39
iii


2.2.2. Nguyên tắc thiết kế dự án...................................................................... 40
2.2.3. Quy trình tổ chức dạy học theo dự án: ................................................. 41
2.2.4.Tổ chức dạy học theo dự án ................................................................... 42
2.2.5. Đánh giá dự án ...................................................................................... 43
2.2.6. Một số dự án cụ thể phần Sinh học 8 THCS. ........................................ 44
2.2.6. Đánh giá các dự án đã thiết kế. ............................................................. 64
Tiểu kết chƣơng 2............................................................................................ 66
CHƢƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ............................................... 67
3.1. Mục đích thực nghiệm sƣ phạm ............................................................... 67
3.2. Nhiệm vụ của TNSP................................................................................. 67
3.3. Đối tƣợng thực nghiệm ............................................................................ 68
3.4. Thời điểm thực nghiệm ............................................................................ 68
3.5. Phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm ......................................................... 69
3.6. Nội dung thực nghiệm sƣ phạm ............................................................... 69

3.6.1. Các bài thực nghiệm.............................................................................. 69
3.6.2. Các tiêu chí đánh giá trong thực nghiệm .............................................. 69
3.7. Kết quả và biện luận ................................................................................. 72
3.7.1. Kết quả định tính ................................................................................... 72
3.4.2. Kết quả định lƣợng ................................................................................ 76
Tiểu kết chƣơng 3............................................................................................ 81
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ............................................................... 84
1. Kết luận ...................................................................................................... 84
2. Khuyến nghị ................................................................................................ 85
TÀI LIỆU THAM KHẢO ............................................................................ 86
PHỤ LỤC ....................................................................................................... 89

iv


DANH MỤC BẢNG
Bảng 2.1. Kết quả đánh giá các dự án đã thiết kế của GV.............................. 65
Bảng 3.1. Các nội dung đánh giá sản phẩm của học sinh ............................... 70
Bảng 3.2. Các tiêu chí đánh giá sản phẩm của học sinh ................................. 70
Bảng 3.3. Kết quả thực hiện dự án 1 của các nhóm ........................................ 74
Bảng 3.4. Kết quả thực hiện dự án 2 của các nhóm ........................................ 75
Bảng 3.5. Bảng thống kê điểm số (Xi) của bài kiểm tra ................................. 77
Bảng 3.6. Kết quả xử lý tính tham số .............................................................. 78
Bảng 3.7. Các tham số thống kê...................................................................... 78
Bảng 3.8. Bảng tần suất và tần suất lũy tích ................................................... 78
DANH MỤC HÌNH, ĐỒ THỊ
Hình 1.1. Đặc điểm của dạy học dự án ........................................................... 12
Đồ thị 3.1. Phân bố tần suất nhóm thực nghiệm và nhóm đối chứng ............. 79
Đồ thị 3.2. Phân bố tần suất tích lũy nhóm thực nghiệm và đối chứng .......... 80

v


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Trƣớc xu thế hội nhập và yêu cầu của công cuộc công nghiệp hóa, hiện đại
hóa đất nƣớc ngày càng đòi hỏi một lực lƣợng lao động không những có kiến
thức chuyên môn mà còn cần phải thành thạo các kỹ năng, có khả năng phối
hợp và làm việc theo nhóm một cách có hiệu quả. Vì vậy, giáo dục nói chung,
dạy học sinh học nói riêng phải có những sự thay đổi về nội dung, chƣơng
trình và phƣơng pháp sao cho phù hợp và đáp ứng các yêu cầu trên.
Quyết định số 16/2006/QĐ – BGDĐT ngày 5/5/2006 của Bộ trƣởng Bộ Giáo
dục và Đào tạo đã nêu rõ: “Phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động,
sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặctrưng môn học, đặc điểm đối tượng
học sinh, điều kiện của từng lớp học; bồi dưỡng cho học sinhphương pháp tự
học, khả năng hợp tác; rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn;
tácđộng đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú và trách nhiệm học tập cho
học sinh”.
Nhƣ vậy có thể thấy cốt lõi của đổi mới dạy và học là hƣớng tới hoạt động
học tập chủ động, học sinh là trung tâm, chống lại thói quen học tập thụ động.
Từ đầu thế kỷ XX, các sƣ phạm Mỹ đã xây dựng cơ sở lý luận cho mô hình
dạy học theo dự án (PBL – Project Based Learning) và coi đây là phƣơng
pháp dạy học quan trọng để thực hiện dạy học hƣớng vào ngƣời học nhằm
khắc phục nhƣợc điểm của dạy học truyền thống. Dạy học theo dự án đƣợc
hiểu là một phƣơng pháp hay hình thức dạy học, trong đó ngƣời học thực hiện
một nhiệm vụ phức hợp, có sự kết hợp giữa lý thuyết và thực tiễn, thực hành.
Nhiệm vụ này đƣợc ngƣời học thực hiện với tính tự lực caotrong quá trình
học tập, từ việc xác định mục đích, lập kế hoạch, đến việc thực hiện dự án,
kiểm tra, điều chỉnh, đánh giá quá trình và kết quả thực hiện đƣợc.
Tuy nhiên, không phải nội dung kiến thức sinh học nào cũng có thể áp dụng

thành công mô hình DHDA. Nội dung chƣơng trình Sinh học 8 -THCS có
nhiều vấn đề liên quan đến thực tế, nhiều ứng dụng thực tiễn, trong khi đó
1


việc tổ chức hoạt động học tập theo tiến trình SGK hay các tiến trình dạy học
theo PPDH truyền thống không thể làm nổi bật mảng ứng dụng này.
Xuất phát từ những lý do nói trên, chúng tôi tiến hành nghiên cứu đề tài: “Vận
dụng Phƣơng pháp dạy học dự án vào dạy học Sinh học 8 – THCS”
2.Mục đích nghiên cứu
Vận dụng phƣơng pháp dạy học theo dự án trong thiết kế, tổ chức dạy học
sinh học 8-THCS nhằm phát huy tính tích cực, chủ động trong hoạt động
nhận thức của học sinh, đặc biệt là phát triển tƣ duy, nâng cao năng lực
nghiên cứu khoa học cho học sinh.
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lý luận của dạy học dự án.
- Điều tra thực trạng việc dạy học bộ môn sinh học (đặc biệt là môn sinh học
8) ở một số trƣờng THCS. Đặc biệt về dạy học dự án.
- Phân tích chƣơng trình và nội dung kiến thức trong SGK sinh học 8 THCS
- Thiết kế một số dự án cho chƣơng trình sinh học 8.
- Tiến hành thực nghiệm để đánh giá tính khả thi của dự án, qua đó sửa đổi bổ
sung hoàn thiện để có thể vận dụng vào thực tiễn dạy học.
4. Đối tƣợng nghiên cứu và khách thể nghiên cứu
- Đối tƣợng nghiên cứu: Phƣơng pháp dạy học dự án trong dạy học
sinh học 8-THCS
- Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học sinh học 8 ở THCS.
5. Giả thuyết khoa học.
Nếu vận dụng tốt phƣơng pháp dạy học dự án trong quá trình thiết kế
và tổ chức dạy học sinh học 8 – THCS sẽ nâng cao chất lƣợng học tập sinh
học 8 của học sinh THCS.

6. Giới hạn và phạm vi nghiên cứu
Thiết kế và tổ chức dạy học thông qua một số dự án áp dụng cho
chƣơng trình sinh học lớp 8- THCS.
7. Phƣơng pháp nghiên cứu
2


- Phương pháp nghiên cứu lí thuyết: nghiên cứu cơ sở lí luận có liên quan đến
đề tài. Nghiên cứu các tài liệu về PPDHDA. Sử dụng phối hợp các phƣơng
pháp phân tích, đánh giá, tổng hợp, hệ thống hoá, khái quát hoá ... trong
nghiên cứu các tài liệu có liên quan tới việc đổi mới PPDH, PPDHDA.
- Phương pháp nghiên cứu thực tiễn: điều tra, quan sát, phỏng vấn…
- Phương pháp thực nghiệm sư phạm: triển khai thực nghiệm ở 2 lớp 8 đƣợc
chọn mẫu tại Trƣờng Phổ thông có nhiều cấp học tƣ thục Quốc tế Kinh Bắcvà
áp dụng phƣơng pháp thống kê toán học trong khoa học giáo dục để xử lí kết
quả, đánh giá chất lƣợng, tính khả thi của đề tài.
- Thiết kế nghiên cứu:Thiết kế kiểm tra trƣớc và sau tác động với các nhóm
tƣơng đƣơng.
- Phương pháp chọn mẫu: chọn mẫu ngẫu nhiên hệ thống phân tầng.
8. Đóng góp mới của đề tài :
-Phát triển lí luận và làm phong phú phƣơng pháp dạy học sinh học nói
chung, dạy học sinh học 8 nói riêng.
-Vận dụng phƣơng pháp dạy học theo dự án, xây dựng đƣợc các dự án mẫu để
giúp đồng nghiệp có thể vận dụng trong quá trình giảng dạy.
9. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo luận văn gồm ba
chƣơng
Chƣơng 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài.
Chƣơng 2:Vận dụng phƣơng pháp dạy học theo dự án trong thiết kế và tổ
chức thực hiện dạy học sinh học 8 - THCS

Chƣơng 3: Thực nghiệm sƣ phạm

3


CHƢƠNG 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Cơ sở lý luận
1.1.1.Lịch sửvấn đề nghiên cứu
* Lịch sử ra đời và phát triển của phương pháp dạy học theo dự án
Thuật ngữ dự án, tiếng Anh là „ project‟, có nguồn gốc từ tiếng La Tinh và
ngày nay đƣợc hiểu theo nghĩa phổ thông là một đề án, một dự thảo hay một
kế hoạch. Trong đó đề án, dự thảo hay kế hoạch này cần đƣợc thực hiện nhằm
mục đích đề ra.
Ngƣời ta không thể trả lời chính xác cho câu hỏi: Ai và từ bao giờ đã đƣa khái
niệm dự án vào trƣờng học nhƣ một phƣơng pháp dạy học. Phƣơng pháp này
đã đƣợc sử dụng trong các trƣờng dạy kiến trúc – xây dựng ở Ý từ cuối thế kỉ
16. Từ đó, tƣ tƣởng DHDA lan sang Pháp cũng nhƣ một số nƣớc châu Âu
khác và Mĩ, trƣớc hết là trong các trƣờng đại học và chuyên nghiệp.
Đến đầu thế kỷ XX, trên cơ sở các học thuyết tâm lý giáo dục của J. Piagie, L.
Vugotxki, các nhà sƣ phạm Mỹ (Woodward; Richard; J.Deway;
W.Kilpatrich) đã xây dựng lý luận cho dạy học theo dự án. DHTDA đã đƣợc
áp dụng cho HS ở mọi lứa tuổi với hầu hết các môn học và trong những môi
trƣờng học tập đa dạng. Các tác giả này cho rằng mọi dự án phải có xu hƣớng
trở thành dự án của cuộc sốngvà đều phải mang đến chuyển biến cho cuộc
sống của HS. John Dewey đã nhấn mạnh rằng thực tiễn quan trọng hơn lý
thuyết và HS là trung tâm của mô hình DHTDA. Với những quan điểm này
ông đã tiến hành những thử nghiệm đầu tiên cho việc dạy theo dự án ở trƣờng
Đại học bang Chicago nƣớc Mĩ. Và John Dewey đã rút ra nhận định chắc
chắn rằng: “Tất cả HS, để học tập phải tích cực và làm ra một cái gì đó;Tất

cả HS phải học cách suy nghĩ và giải quyết các vấn đề; Tất cả HS phải học
cách hợp tác với người khác để chuẩn bị cho cuộc sống ngoài xã hội”.
Từ đầu thế kỷ XX, ở Bắc Mỹ cũng nhƣ ở Châu Âu, DHTDA đã tạo nên một
chuyển động xã hội- giáo dục với thay đổi mạnh mẽ trong dạy học nhà
4


trƣờng. Nền tảng của chuyển động này là đem đến cho HS sự hào hứng tiếp
nhận kiến thức, sự thay đổi phƣơng pháp học tập với sự tham gia một cách có
ý thức nhất, tích cực nhất của học sinh vào việc tiếp thu tri thức. Ví dụ: Ở
CHLB Đức hàng năm vẫn có hàng trăm các công bố lý luận và thực tiễn về
PPDH này. Trƣờng Đại học Roskilde thuộc Đan Mạch hiện nay dành trên
50% thời gian đào tạo cho dạy học theo dự án.
Ngày nay, DHTDA còn mang tính toàn cầu và càng phát triển hơn với một
định hƣớng quan trọng là sử dụng nó nhƣ một phƣơng pháp dạy học tích cực
nhằm phát triển các năng lực học tập của HS.
* Những vấn đề nghiên cứu ở trong nước liên quan đến đề tài.
Trong lịch sử phát triển Giáo dục ở Việt Nam thì các vấn đề: phát triển
năng lực học tập, phƣơng pháp dạy học theo dự án đã đƣợc chú ý từ lâu.
Từ năm 2003, chƣơng trình “Dạy học cho tương lai” của Bộ Giáo dục
và Đào tạo đã triển khai phƣơng pháp DHTDA tại 20 trƣờng thuộc 9 tỉnh
trong cả nƣớc. Chƣơng trình này hƣớng dẫn GV cách triển khai các dự án học
tập nhằm nâng cao chất lƣợng giáo dục, giúp học sinh phát triển các kĩ năng
học tập.
Ngày 6/12/2005, tại Hà Nội, Công ty Intel Việt Nam và bộ Giáo dục và
Đao tạo đã chính thức công bố triển khai chƣơng trình « Intel teach to the
future – Dạy học cho tƣơng lai » tại Việt Nam, sau khi áp dụng thử nghiệm từ
năm 2003. Mục đích của chƣơng trình nhằm nâng cao chất lƣợng giáo dục
trong các lĩnh vực công trình, toán học, khoa học và công nghệ. Không chỉ
giúp học sinh, sinh viên phát triển kỹ năng học tập, chƣơng trình này còn

hƣớng dẫn giáo viên cách thu thập và xử lý thông tin và triển khai các dự án
cho học sinh, sinh viên.
Gần đây nhất, cuối năm 2013, trong đề án “Đổi mới căn bản, toàn diện
Giáo dục và Đào tạo” của Bộ Giáo dục và Đào tạo đã nêu rõ cần xây dựng
chƣơng trình Giáo dục phổ thông theo hƣớng tiếp cận năng lực, tức là tập
trung vào các năng lực cần có của mỗi ngƣời học. Chƣơng trình tiếp cận theo
5


hƣớng này chủ trƣơng giúp HS không chỉ biết học thuộc, ghi nhớ mà còn phải
biết làm thông qua các hoạt động cụ thể, sử dụng những tri thức học đƣợc để
giải quyết các tình huống do cuộc sống đặt ra. Để đạt đƣợc mục tiêu này, GV
phải đổi mới phƣơng pháp dạy học, tăng cƣờng sử dụng các phƣơng pháp dạy
học tích cực, trong đó có DHTDA.
Bên cạnh đó, rất nhiều tác giả có các bài báo, công trình liên quan đến
DHTDA. Hai tác giả TS. Nguyễn Văn Cƣờng và TS. Nguyễn Thị Diệu Thảo
có bài viết: “Dạy học dự án- một phương pháp có chức năng kép trong đào
tạo giáo viên” [18,tr. 287] đã tiếp cận phƣơng pháp DHTDA từ góc độ lý
luận và đã nêu đƣợc vai trò của phƣơng pháp này đối với việc nâng cao hiệu
quả dạy học của GV. Tại hội nghị khoa học nữ lần thứ 9, hai tác giả PGS. TS.
Nguyễn Thị Phƣơng Hoa và Võ Thị Bảo Ngọc đã có bài trình bày về “Tình
hình vận dụng phương pháp project trong dạy học ở trường Đại học Ngoại
ngữ- Đại học Quốc gia Hà Nội” nêu lên đƣợc tình hình vận dụng phƣơng
pháp này trong dạy học ở khoa Anh – Đại học Ngoại ngữ- ĐHQG Hà Nội
cũng nhƣ đề xuất một số biện pháp nâng cao chất lƣợng dạy và học theo
phƣơng pháp dạy học dự án.[12].Trên tạp chí Giáo dục số 157 (kì 1-3/2007),
PGS.TS. Đỗ Hƣơng Trà có bài viết : “Dạy học dự án và tiến trình thực hiện”
[20] đã đƣa ra cơ sở tiếp cận dự án và nêu lên tiến trình chi tiết thực hiện
DHDA. Đặc biệt, trong tài liệu Dự án Việt Bỉ “Dạy và học tích cực – Một số
phương pháp và kĩ thuật dạy học” đã giới thiệu rất chi tiết về DHDA, bao

gồm các bƣớc thực hiện, tiêu chí đánh giá,...[3, tr. 125]
Ngoài ra, cũng có nhiều công trình luận văn thạc sỹ nghiên cứu về vấn đề
này:
- Nguyễn Thị Ngân (2013), Hình thành năng lực học tập Sinh học 10- THPT,
thông qua rèn luyện kỹ năng lập sơ đồ hệ thống hóa kiến thức. Luận văn thạc
sỹ, Đại học Sƣ phạm Hà Nội. Luận văn đã nói đến các biện pháp hình thành,
phát triển năng lực học tập cho HS bằng biện pháp hệ thống hóa kiến
thức.[16]
6


- Nguyễn Thị Hƣờng (2012),Tổ chức dạy học theo dự án phần sinh thái học
sinh học lớp 12 – THPT. Luận văn thạc sỹ, Đại học Giáo dục – Đại học Quốc
gia Hà Nội đã nói đến phƣơng pháp DHDA và tổ chức dạy học bằng phƣơng
pháp này cho phần Sinh thái học (Sinh học 12).[15]
Nhƣ vậy, DHDA không phải là một vấn đề mới mẻ đối với ngành Giáo dục ở
trong nƣớc cũng nhƣ thế giới. Tuy nhiên, chƣa có công trình nào đi sâu
nghiên cứu dạy họcsinh học 8 thông qua phƣơng pháp DHDA. Do đó, việc
tìm hiểu về cơ sở lý luận về tổ chức DHDA nhằm phát triển năng lực học tập
cho HS là rất cần thiết.
1.1.2. Một số vấn đề về dạy học theo dự án
1.1.2.1. Khái niệm dự án
Thuật ngữ dự án, tiếng Anh là project, có gốc tiếng Latinh là projicere có
nghĩa là phác thảo, dự thảo, một thiết kế, một đề án, một kế hoạch đƣợc thực
hiện nhằm đạt mục đích đề ra.
Khái niệm dự án đƣợc sử dụng phổ biến trong thực tiễn sản xuất, kinh
tế, xã hội, đặc trƣng của nó về cơ bản là tính không lặp lại của các điều kiện
thực hiện dự án. Khái niệm Dự án trong các lĩnh vực khác nhau lại đƣợc định
nghĩa khác nhau phù hợp với các hoạt động điễn ra trong dự án. Ví dụ:
Trong lĩnh vực Đầu tƣ, khái niệm này đƣợc hiểu nhƣ sau: Dự án là một tổng

thể các hoạt động phụ thuộc lẫn nhau nhằm tạo ra sản phẩm hoặc dịch vụ duy
nhất trong khoảng thời gian xác định với sự ràng buộc về nguồn lực trong bối
cảnh không chắc chắn
Trong lĩnh vực sản xuất,khái niệm dự án đƣợc hiểu là tập hợp của những hoạt
động khác nhau có nhau liên quan với nhau theo một lôgic, một trật tự xác
định nhằm vào những mục tiêu xác định, đƣợc thực hiện bằng những nguồn
lực nhất định trong những khoảng thời gian xác định.
Trong tài liệu của dự án Việt- Bỉ có nêu: Dự án là một bài tập tình
huống mà ngƣời học phải giải quyết bằng các kiến thức theo nội dung bài học
[3, tr. 125].
7


Quan niệm này đã chuyển dự án theo quan niệm chung thành dự án dạy
học hay dự án học tập. Điểm nổi bật của quan niệm này là chuyển nội dung
học thành bài tập tình huống, mà khi giải quyết tình huống này phải sử dụng
kiến thức theo nội dung học tập. Nhƣ vậy, nội dung học thành vốn kiến thức
của chủ thể để giải bài tập tình huống.
Một dự án học tập có những đặc điểm cơ bản sau:
- Có mục tiêu đƣợc xác định rõ ràng,
- Có thời gian qui định cụ thể.
- Có nguồn tài chính, vật chất, nhân lực giới hạn.
- Mang tính duy nhất (phân biệt với các dự án khác).
- Mang tính phức hợp, tổng thể
- Đƣợc thực hiện trong hình thức tổ chức dự án chuyên biệt
Quá trình thực hiện một dự án đƣợc phân chia thành các giai đoạn khác nhau.
Cách phân chia phổ biến bao gồm 4 giai đoạn cơ bản sau đây:
- Xác định mục tiêu dự án (giai đoạn chuẩn bị / giai đoạn khả thi)
- Lập kế hoạch dự án (lập kế hoạch và thiết kế dự án)
- Thực hiện dự án (thực hiện và kiểm tra)

- Kết thúc dự án (đánh giá)
Từ những quan niệm về dự án và dự án học tập nêu trên, chúng tôi cho
rằng:
Dự án học tập là một đề tài nghiên cứu (vấn đề nghiên cứu) mà người học
phải thực hiện bằng cách sử dụng các kiến thức theo nội dung bài học.
1.1.2.2. Khái niệm dạy học theo dự án
Có nhiều quan niệm và định nghĩa khác nhau về dạy học theo dự án. Nhiều
tác giả coi dạy học theo dự án là một tƣ tƣởng hay một quan điểm dạy học.
Cũng có ngƣời coi là một hình thức dạy học vì khi thực hiện một dự án, có
nhiều phƣơng pháp dạy học (PPDH) cụ thể đƣợc sử dụng. Tuy nhiên, cũng có
thể coi dạy học dự án là một PPDH phức hợp.

8


Dạy học theo dự án là phương pháp dạy học : DHTDA đƣợc coi là phƣơng
pháp dạy học khi ngƣời ta quan tâm tới phƣơng pháp giải quyết trong dự án,
nhƣ là ngƣời học nhận ra đƣợc dự án, xây dựng kế hoạch cho dự án, thu thập
tƣ liệu, xử lí tƣ liệu, tổng kết và trình bày sản phẩm.
Thực chất DHTDA là phƣơng pháp nghiên cứu trong dạy học. Với phƣơng
pháp này, ngƣời học trực tiếp thực hiện các giai đoạn của dự án học tập; Là
phƣơng pháp dạy học mà ngƣời học không thụ động tiếp nhận kiến thức từ
ngƣời dạy mà chủ động tìm tòi, khám phá các kiến thức cần thiết thông qua
các nhiệm vụ thực tế liên quan đến bài học.
Dạy học theo dự án là một phƣơng pháp dạy học tích cực trong đó GV hƣớng
dẫn HS thực hiện một nhiệm vụ học tập phức hợp, gắn với thực tiễn, kết hợp
lí thuyết và thực hành, tự lực lập kế hoạch, thực hiện và đánh giá kết quả.
Trong dạy học dự án, ngƣời học đƣợc cung cấp các tài nguyên, các chỉ dẫn để
áp dụng trên các tình huống cụ thể, qua đó ngƣời học tích lũy đƣợc kiến thức
và khả năng giải quyết vấn đề, đồng thời nhiều mục tiêu giáo dục đƣợc thực

hiện.
Dạy học theo dự án là một mô hình dạy học lấy học sinh làm trung tâm. Nó
giúp phát triển kiến thức và các kỹ năng liên quan thông qua những nhiệm vụ
mang tính mở, khuyến khích học sinh tìm tòi, hiện thực hóa những kiến thức
đã học trong quá trình thực hiện và tạo ra những sản phẩm của chính mình.
Chƣơng trình dạy học theo dự án đƣợc xây dựng dựa trên những câu hỏi định
hƣớng quan trọng, lồng ghép các chuẩn nội dung và tƣ duy bậc cao trong bối
cảnh thực tế.
Cũng có thể coi dạy học theo dự án là một hình thức dạy học vì khi thực hiện
một dự án, có nhiều phƣơng pháp dạy học cụ thể đƣợc sử dụng, ngƣời học
thực hiện một nhiệm vụ học tập phức hợp, có sự kết hợp giữa lý thuyết và
thực hành, tạo ra các sản phẩm nhất định.
Tóm lại, dạy học theo dự án vừa là PPDH vừa là hình thức, mô hình dạy học
tích cực khác với các phƣơng pháp dạy học thụ động, trong đó các nhiệm vụ
9


học tập trong bài học đƣợc thể hiện dƣới dạng các dự án. Dƣới sự hƣớng dẫn
của ngƣời dạy, dự án đƣợc thực hiện bởi sự cộng tác tích cực của các thành
viên trong nhóm, đƣợc hoàn thành dƣới dạng các sản phẩm. Dạy học dự án
đáp ứng các mục tiêu: gắn lý thuyết với thực hành; tƣ duy và hành động; nhà
trƣờng và xã hội; phát triển năng lực làm việc, năng lực sáng tạo, năng lực
giải quyết vấn đề phức hợp, giáo dục tinh thần trách nhiệm và tinh thần hợp
tác trong công việc.
Từ những phân tích trên đây, tôi có thể định nghĩa khái niệm dạy học theo dự
án nhƣ sau: Dạy học theo dự án là một hình thức dạyhọc hay PPDH phức
hợp, trong đó dướisự hướng dẫn của giáo viên, người họctiếp thu kiến thức
và hình thành kỹ năngthông qua việc giải quyết một bài tập tìnhhuống (dự án)
có thật trong đời sống,theo sát chương trình học, có sự kết hợpgiữa lý thuyết
với thực hành và tạo ra cácsản phẩm cụ thể.

1.1.2.3. Đặc điểm của dạy học theo dự án
Trong các tài liệu về DHTDA có rất nhiều đặc điểm đƣợc đƣa ra. Các nhà sƣ
phạm Mỹ đầu thế kỷ 20 khi xác lập cơ sở lý thuyết cho PPDH này đã nêu ra 3
đặc điểm cốt lõi của DHTDA: định hƣớng HS, định hƣớng thực tiễn và định
hƣớng sản phẩm. Có thể cụ thể hoá các đặc điểm của DHTDA nhƣ sau:
* Định hƣớng vào học sinh:Ngƣời học là trung tâm của dạyhọc theo dự án
Dạy học theo dự án chú ý đến nhu cầu,hứng thú của ngƣời học: ngƣời học
đƣợc trực tiếp tham gia chọn đề tài, nội dung học tập phù hợp với khả năng và
hứng thú của cá nhân. Dạy học theo dự án là mộtphƣơng pháp dạy học quan
trọng để thực hiện quan điểm dạy học lấy học sinh làm trung tâm.
Ngƣời học tham gia tích cực và tựlực vào các giai đoạn của quá trình dạy
học, từ việc xác định mục đích, lập kế hoạch đến việc thực hiện dự án, kiểm
tra, điều chỉnh, đánh giá quá trình và kết quả thực hiện. Giáo viên chủ yếu
đóng vai trò tƣ vấn, hƣớng dẫn, giúp đỡ, khuyến khíchtính tích cực, tự lực,
tính trách nhiệm, sự sáng tạo của ngƣời học.

10


Ngƣời học không chỉ nghe, ghi nhớ, nhắc lại mà cần thu thập thông tin từ rất
nhiều nguồn khác nhau rồi phân tích, tổng hợp, đánh giá và rút ra tri thức cho
mình.
Ngƣời học không chỉ tiếp thu kiến thức về các sự kiện mà còn áp dụng lý
thuyết vào thực tế, rèn luyện kĩ năng giải quyết vấn đề.
* Định hƣớng vào thực tiễn:Dạy học thông qua các hoạt độngthực tiễn của
một dự án:
Gắn liền với hoàn cảnh: Chủ đề dự án xuất phát từ tình huống của thực
tiễn nghề nghiệp, đời sống xã hội, phù hợp với trình độ ngƣời học.
Có ý nghĩa thực tiễn xã hội: Các dự án gắn việc học tập trong nhà
trƣờng với thực tiễn đời sống xã hội, địa phƣơng, gắn với môi trƣờng mang

lại tác động xã hội tích cực.
Kết hợp giữa lý thuyết và thực hành: Thông qua đó, ngƣời học kiểm
tra, củng cố mở rộng hiểu biết lý thuyết cũng nhƣ rèn luyện kĩ năng hành
động, kinh nghiệm thực tiễn.
* Định hƣớng vào sản phẩm:Quan tâm đến sản phẩm của hoạtđộng
Trong quá trình thực hiện dự án, ngƣời ta quan tâm nhiều đến các sản phẩm
đƣợc tạo ra. Sản phẩm có thể là vật chất, hoặc phi vật chất, một bản thiết kế
hoặc một kế hoạch.
Các sản phẩm không chỉ là những thu hoạch thuần túy về lí thuyết mà trong
đa số trƣờng hợp, các dự án còn tạo ra những sản phẩm vật chất mang tính xã
hội.
Để có một sản phẩm tốt do ngƣời học tự làm, giáo viên phải khéo léo điều
chỉnh dự án sao cho sản phẩm của dự án là kết quả của quá trình thực hiện
một công việc thực tế chứ không chỉ là trình bày lại các thông tin thu thập
đƣợc.
Giáo viên cùng với ngƣời học đánh giá sản phẩm dựa trên tính thực tế, tính
hữu ích của sản phẩm và sự kết hợp làm việc giữa các thành viên trong nhóm.

11


Những sản phẩm đem lại nhiều ích lợi đối với xã hội thƣờng đƣợc đánh giá
cao. Chúng có thể đƣợc công bố, giới thiệu rộng rãi và đƣa vào sử dụng trong
thực tế.
* Định hƣớng hoạt động: Gắn liền với các hoạt động của học sinh. Học
sinh phải kết hợp giữa lý thuyết và thực hành, huy động mọi giác quan và trực
tiếp tham gia hoạt động, sáng tạo ra sản phẩm của dự án.
*Mang tính phức hợp: Nội dung dự án có sự kết hợp tri thức của nhiều lĩnh
vực hoặc nhiều môn học khác nhau nhằm giải quyết một vấn đề mang tính
phức hợp.

*Cộng tác làm việc: Kết hợp làm việc theo nhóm vàlàm việc cá nhân
Các dự án thƣờng đƣợc thực hiện theo nhóm, trong đó có sự phân công và
cộng tác làm việc giữa các thành viên.
Làm việc theo nhóm giúp cho sản phẩm chất lƣợng hơn, tốn ít thời gian hơn
vì nó kết hợp và phát huy đƣợc sở trƣờng của mỗi cá nhân.
Các dự án đòi hỏi kỹ năng cộng tác làm việc giữa các thành viên, giữa học
viên và giáo viên cũng nhƣ với các lực lƣợng xã hội khác cùng tham gia trong
dự án. Nhờ đó, hoạt động trong dạy học dự án có tính xã hội cao.

Định
hướng học
sinh
Định
hướng
thực tiễn

Cộng tác
làm việc

DHDA
Định
hướng
phức hợp

Định
hướng sản
phẩm
Định
hướng
hoạt động

Hình 1.1. Đặc điểm của dạy học dự án
12


1.1.2.4. Các loại dự án trong dạy học
DHTDA có thể đƣợc phân loại theo nhiều phƣơng diện khác nhau. Sau đây là
một số cách phân loại dạy học theo dự án:
- Phân loại theo phạm vi chuyên môn:
+ Dự án trong môn học: Loại dự án chỉ giới hạn trong bộ phận một môn học
cụ thể. Ví dụ dự án “Tìm hiểu tình trạng bệnh sâu răng ở trƣờng trung học”
chỉ gói gọn trong nội dung kiến thức của môn Sinh học.
+ Dự án liên môn học: Khi thực hiện dự án HS phải kết hợp với kiến thức của
một số môn học khác.Ví dụ: Để đánh giá đƣợc khả năng giữ nƣớc của các
trạng thái thảm thực vật, ngoài việc hiểu đƣợc ý nghĩa của nƣớc đối với đời
sống sinh vật, vai trò của thảm thực vật trong việc bảo vệ nguồn nƣớc, ngƣời
học cần phải có kiến thức về độ ẩm của đất (khái niệm, cách xác định độ
ẩm…).Thậm chí, để cho công tác điều tra, khảo sát đƣợc nhanh chóng và
chính xác, quá trình xử lý số liệu đƣợc hiệu quả, ngƣời học phải sử dụng toán
thống kê hoặc một số phần mềm chuyên dụng.
+ Dự án ngoài chuyên môn: Là các dự án không phụ thuộc trực tiếp vào các
môn học, ví dụ dự án chuẩn bị cho các lễ hội trong trƣờng.
- Phân loại theo quĩ thời gian:Đối với các trƣờng trung học thƣờng đƣợc phân
chia nhƣ sau:
+ Dự án nhỏ: thực hiện trong thời gian ngắn từ 2 đến 6 tiếng đồng hồ.
+ Dự án trung bình: thực hiện trong một số ngày (còn gọi là ngày dự án), giới
hạn trong một tuần hoặc 40 giờ học.
+ Dự án lớn: thực hiện với quỹ thời gian lớn, có thể kéo dài nhiều tuần (còn
gọi là tuần dự án lớn).
- Phân loại theo hình thức tham gia:

+ Dự án cá nhân: Bản thân mỗi HS tiến hành làm dự án học tập cho riêng
mình. Thƣờng thì những dự án nhƣ thế tƣơng đối đơn giản và mất không
nhiều thời gian.

13


+ Dự án nhóm: Chia lớp thành nhiều nhóm, mỗi nhóm thực hiện một dự án
học tập.
+ Dự án toàn lớp: Cả lớp làm chung một dự án.
+ Dự án toàn trƣờng: Dự án đƣợc thực hiện trên qui mô lớn do toàn bộ các
khối HS trong nhà trƣờng thực hiện.
- Phân loại theo nhiệm vụ:
+ Dự án tìm hiểu: Ví dụ HS tiến hành một cuộc điều tra để tìm hiểu về tỉ lệ
HS bị cận thị trong nhà trƣờng, dự án tìm hiểu về tình trạng ô nhiễm môi
trƣờng, dự án tìm hiểu về thực trạng an toàn giao thông ở Việt Nam hiện nay.
+ Dự án nghiên cứu, chế tạo: Ví dụ dự án nghiên cứu, chế tạo một máy làm
sữa chua...
+ Dự án thực hành: Ví dụ dự án trồng cây gây rừng trong nhà trƣờng.
+ Dự án hỗn hợp: Trong khi thực hiện dự án, HS phải tiến hành đồng thời
nhiều hoạt động tìm hiểu, nghiên cứu, thực hành.
Việc phân chia trên chỉ mang tính chất tƣơng đối. Trong nhà trƣờng phổ
thông hiện nay, GV thƣờng cho các nhóm HS thực hiện các dự án tìm hiểu
trong phạm vi môn học sau khi HS học xong một chƣơng và tổ chức báo cáo
sản phẩm dự án trong một buổi ngoại khóa.
1.1.2.5. Các bước dạy học theo dự án
Dựa theo tài liệu dự án Việt Bỉ, có thể chia dạy học dự án thành 6 bƣớc, các
bƣớc nhƣ sau: [3, tr. 132-140]
Bƣớc 1: Lựa chọn chủ đề
Bƣớc 2: Lập kế hoạch

Bƣớc 3: Thu thập thông tin
Bƣớc 4: Xử lí thông tin
Bƣớc 5: Xây dựng và trình bày kết quả dự án
Bƣớc 6: Đánh giá dự án.

14


Bƣớc 1: Lựa chọn chủ đề
Trên cơ sở phân tích cấu trúc, nội dung chƣơng trình môn học, ngƣời
dạy lựa chọn ra những vấn đề có thể tiến hành dự án. Ngƣời dạy và ngƣời học
cũng có thể cùng nhau thảo luận, đề xuất, xác định đề tài và mục đích của dự
án. Cần tạo ra một tình huống xuất phát chứa đựng một vấn đề, hoặc một
nhiệm vụ cần giải quyết, trong đó chú ý đến việc liên hệ với hoàn cảnh thực
tiễn xã hội và đời sống. Cần chú ý đến hứng thú của ngƣời học, cũng nhƣ ý
nghĩa xã hội của đề tài. Ví dụ: Trƣớc thực trạng xấu về lũ lụt, thiên tai ở nơi
cƣ trú, ngƣời dạy có thể tổ chức dạy học một trong số các dự án ở địa phƣơng:
“Nghiên cứu khả năng chống xói mòn của các kiểu thảm thực vật”, “Nghiên
cứu chu kỳ ngập nước của sông suối”,“Đánh giá hiệu quả của công tác phủ
xanh đất trống đồi núi trọc”, “Nghiên cứu sự biến đổi về độ che phủ của
thảm thực vật”.
Ngƣời dạy cũng có thể giới thiệu một số hƣớng đề tài cho học sinh lựa chọn
và cụ thể hóa. Trong trƣờng hợp thích hợp, sáng kiến về việc xác định đề tài
có thể xuất phát từ học sinh.Ví dụ: Trƣớc thực tế ở nơi sinh sống có tỷ lệ về
số ngƣời mắc một số bệnh khá cao, ngƣời học có thể có ý tƣởng dự án “Điều
tra khảo sát thực trạng mắc bệnh da liễu của người dân ở thôn…, xã….huyện
Tứ Kỳ, tỉnh Hải Dương”. Tình hình lũ lụt ở địa phƣơng có xu hƣớng diễn biến
theo chiều hƣớng xấu có thể làm xuất hiện ở ngƣời học dự án: “Nghiên cứu
chu kỳ và biên độ về diện tích của lũ trong năm”. Khi ý tƣởng dự án xuất phát
từ phía ngƣời học, thì khi đó, dự án thƣờng phù hợp với hứng thú ngƣời học,

ngƣời học có trách nhiệm với nhiệm vụ học tập cao hơn. Tuy nhiên, việc ý
tƣởng dự án xuất phát từ phía ngƣời học lại gây không ít khó khăn cho ngƣời
dạy lập kế hoạch dự án theo chƣơng trình đào tạo.
Từ chủ đề lớn, GV hƣớng dẫn cho HS phát triển tìm các chủ đề nhỏ, còn gọi
là tiểu chủ đề, là vấn đề nghiên cứu cụ thể, là tên của các dự án.
Dùng sơ đồ tƣ duy làm công cụ để xác định, lựa chọn ý tƣởng cũng nhƣ các
vấn đề cần giải quyết thông qua dự án.
15


Dùng sơ đồ tư duy để:
- Tập hợp các ý kiến của các thành viên
- Kết hợp các ý tƣởng.
- Xây dựng cấu trúc kiến thức.
- Xác dựng quy mô nghiên cứu.
- Xác định các hoạt động học tập cần thực hiện
Bƣớc 2: Lập kế hoạch
Sau khi có tiểu chủ đề, chính là các dự án nhỏ của từng nhóm. Mỗi
nhóm sẽ thảo luận lập kế hoạch thực hiện dự án của nhóm mình. Xác định các
vấn đề cần nghiên cứu liên quan đến tiểu chủ đề nhằm trả lời cho câu hỏi
nghiên cứu của dự án.
Các câu hỏi liên quan đến dự án của nhóm đƣợc GV cung cấp trong quá trình
thảo luận lên kế hoạch dự án. Đây còn gọi là bộ câu hỏi định hƣớng cho dự
án. Xây dựng bộ câu hỏi định hƣớng nhằm khuyến khích ngƣời học vận dụng
các kĩ năng tƣ duy mức cao, giúp ngƣời học hiểu rõ bản chất các vấn đề và
hình thành đƣợc một hệ thống kiến thức:
+Câu hỏi khái quát: là những câu hỏi mở, bao quát toàn diện có thể liên quan
đến nhiều bài học và nhiều môn học. Mỗi dự án, chỉ có một câu hỏi khái quát
Ví dụ: Với dự án:“Điều tra, khảo sát số người mắc bệnh da liễu trong làng
nghề truyền thống ở……”, ngƣời dạy có thể đặt ra một trong những câu hỏi

khái quát nhƣ sau:
- Nghề truyền thống đã tác động tới đời sống con ngƣời nhƣ thế nào?
- Chúng ta sẽ ra sao, nếu không có nghề truyền thống?
- Nghề truyền thống đêm lại cho ta những gì?
- Ý nghĩa của nghề truyền thống trong xã hội hiện đại?
Thực ra, tất cả các câu hỏi khái quát trong ví dụ trên đây là câu hỏi của nhiều
ngành, nhiều lĩnh vực: y tế, giáo dục, môi trƣờng, kinh tế, xã hội học, văn
hóa, lịch sử, kỹ thuật, đạo đức…Nhƣ vậy, đối với dạy học dự án, câu hỏi khái

16


quát chỉ mang tính định hƣớng chung cho một chủ đề nào đó, mà không yêu
cầu nƣời học phải trả lời.
+Câu hỏi bài học: Cũng là câu hỏi mở nhƣng thƣờng giới hạn trong một chủ
đề hoặc bài học cụ thể. Câu hỏi bài học hỗ trợ và phát triển câu hỏi khái quát.
Thƣờng trong một dự án, ngƣời dạy có thể xây dựng một hoặc hai câu hỏi bài
học.
Ví dụ: Với dự án:“Điều tra, khảo sát số người mắc bệnh da liễu trong làng
nghề truyền thống ở……”, ngƣời dạy có thể chọn một trong những câu hỏi
bài học sau đây:
- Tỷ lệ ngƣời mắc bệnh da liễu ở …. có liên quan nhƣ thế nào với nghề
truyền thống?
- Thực trạng mắc bệnh da liễu của nhân dân ở làng nghề …..?
+ Câu hỏi nội dung: là các câu hỏi trực tiếp hỗ trợ đạt mục tiêu học tập theo
dự án. Khác với câu hỏi khái quát và câu hỏi bài học, câu hỏi nội dung có số
lƣợng nhiều hơn. Ví dụ: Với dự án nói trên, ngƣời dạy có thể xây dựng các
câu hỏi nội dung nhƣ sau:
- Hàng ngày làng nghề truyền thống thải ra môi trƣờng bao nhiêu nƣớc thải?
- Nƣớc thải có đƣợc xử lý không? Xử lý ở mức độ nào?

- Những loại bệnh da liễu phổ biến ở địa phƣơng?
- Có bao nhiêu lƣợt ngƣời dân mắc bệnh da liễu?
- Tỷ lệ (%) số ngƣời mắc từng bệnh da liễu?
- Nhận xét về nguyên nhân và đánh giá việc mắc bệnh da liễu ở địa phƣơng?
- Những kiến nghị đối với việc cải thiện môi trƣờng, làm giảm tỷ lệ mắc
bệnh?
Sau khi xây dựng đƣợc quy mô nghiên cứu, HS thảo luận xác định các
nhiệm vụ cần thực hiện để đạt đƣợc mục tiêu, đồng thời phân công nhiệm vụ
cụ thể cho các thành viên trong nhóm.
Sau khi lập đƣợc kế hoạch, các nhóm cử đại diện trình bày, các nhóm
khác và GV bổ sung, chỉnh sửa hoàn thiện kế hoạch.
17


Khi các nhóm đã hoàn thiện kế hoạch dự án, GV hƣớng dẫn HS cách
thực hiện dự án, tổng hợp kết quả, trình bày báo cáo, đánh giá rút kinh
nghiệm.
Bƣớc 3: Thu thập thông tin
Ngƣời học thu thập thông tin theo nhiệm vụ đƣợc giao nhƣ phỏng vấn
trực tiếp các đối tƣợng đã xác định, có thể thu thập thông tin trực tiếp từ sách
báo, tranh ảnh, internet, hoặc làm thực nghiệm,...Các phƣơng tiện hỗ trợ cần
sử dụng nhƣ: phiếu phỏng vấn, ghi âm, máy ảnh...nếu có.
Bƣớc 4: Xử lý thông tin
Sau khi đã thu thập đƣợc các dữ liệu cần tiến hành xử lý dữ liệu, có thể
sử dụng biểu đồ để giải thích các dữ liệu. Các thành viên trong nhóm thƣờng
xuyên trao đổi, thảo luận để tập hợp dữ liệu, giải quyết vấn đề, kiểm tra tiến
độ. Đồng thời xin ý kiến của GV, cần sự giúp đỡ kịp thời để đảm bảo tiến độ
và hƣớng đi của dự án.
Bƣớc 5: Xây dựng và trình bày kết quả dự án
Tổng hợp tất cả các kết quả đã phân tích thành sản phẩm cuối cùng, có

thể trình bày ở nhiều dạng khác nhau: bài thuyết trình (powpoint), tranh ảnh,
tờ rơi, trƣng bày triển lãm,...
Sản phẩm của dự án có thể trình bày trong lớp, có thể đƣợc giới thiệu
trƣớc toàn trƣờng, hay ngoài xã hội.
Bƣớc 6: Đánh giá dự án.
Sau khi trình bày dự án, các nhóm sẽ tự đánh giá, đánh giá kết quả lẫn
nhau và GV đánh giá.
Khi đánh giá bài học theo dự án, nên sử dụng nhiều hình thức đánh giá
khác nhau, khuyến khích học sinh tham gia trong quá trình đánh giá, cần đánh
giá định kỳ, đánh giá quá trình dạy học, ngƣời học sẽ đƣợc đánh giá qua các
bài tập, hoạt động bằng những công cụ đánh giá với các tiêu chí cụ thể, rõ
ràng. Bộ công cụ đánh giá đƣợc GV cung cấp ngay từ khi bắt đầu thực hiện
dự án.Nhƣ vậy, HS sẽ đƣợc đánh giá qua các bài tập, hoạt động bằng những
18