TÍCH HỢP KIẾN THỨC NGỮ VĂN TRONG DẠY HỌC BÀI “PHONG CÁCH NGÔN NGỮ NGHỆ THUẬT” (NGỮ VĂN 10 TẬP 2)
Bạn đang xem bản rút gọn của tài liệu. Xem và tải ngay bản đầy đủ của tài liệu tại đây (1.12 MB, 105 trang )
ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC
TRỊNH THỊ HẢI QUỲNH
TÍCH HỢP KIẾN THỨC NGỮ VĂN TRONG DẠY HỌC
BÀI “PHONG CÁCH NGÔN NGỮ NGHỆ THUẬT”
(NGỮ VĂN 10 - TẬP 2)
LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM NGỮ VĂN
HÀ NỘI - 2014
1
ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC
TRỊNH THỊ HẢI QUỲNH
TÍCH HỢP KIẾN THỨC NGỮ VĂN TRONG DẠY HỌC
BÀI “PHONG CÁCH NGÔN NGỮ NGHỆ THUẬT”
(NGỮ VĂN 10 - TẬP 2)
LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM NGỮ VĂN
CHUYÊN NGÀNH: LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC
(BỘ MÔN NGỮ VĂN)
Mã số: 60 14 01 11
Người hướng dẫn khoa học: TS. Lê Thời Tân
HÀ NỘI - 2014
1
LỜI CẢM ƠN
Trước hết, với tấm lòng thành kính, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc
tới người thầy hướng dẫn khoa học: TS. Lê Thời Tân – người đã tận tình chỉ
bảo, hướng dẫn tôi trong suốt quá trình thực hiện Luận văn.
Tôi cũng xin gửi lời cảm ơn tới các thầy cô giáo khoa Ngữ văn sau đại
học trường Đại học Giáo dục – Đại học Quốc gia Hà Nội, các thầy cô giáo
Trường Đại học sư phạm I Hà Nội đã dạy bảo, tạo điều kiện giúp đỡ tôi trong
học tập, nghiên cứu và hoàn thành luận văn này.
Đồng thời, tôi cũng xin gửi lời cảm ơn chân thành tới các thầy cô phản
biện đã có những nhận xét và đánh giá cho Luận văn này.
Cuối cùng, tôi muốn gửi lời cảm ơn đến gia đình và các bạn bè đồng
môn đã giúp đỡ, động viên tôi rất nhiều trong quá trình hoàn thành Luận văn.
Xin trân trọng cảm ơn!
Hà Nội, ngày 20 tháng 01 năm 2014
Người thực hiện luận văn
Trịnh Thị Hải Quỳnh
2
DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT
Kí hiệu
Diễn giải
BPTT
Biện pháp tu từ
DH
Dạy học
ĐT
Đào tạo
GD
Giáo dục
GS
Giáo sư
GV
Giáo viên
HS
Học sinh
KT
Kiểm tra
NNNT
Ngôn ngữ nghệ thuật
NXB
Nhà xuất bản
SGK
Sách giáo khoa
SPTH
Sư phạm tích hợp
TH
Tiểu học
THCS
Trung học cơ sở
THPT
Trung học phổ thong
TN
Thực nghiệm
TS
Tiến sĩ
VD
Ví dụ
3
MỤC LỤC
Trang
Lời cảm ơn.......................................................................................................i
Danh mục viết tắt............................................................................................
ii
Mục lục............................................................................................................
iii
Danh mục các bảng.........................................................................................
v
Danh mục các biểu đồ, sơ đồ...........................................................................
vi
MỞ ĐẦU........................................................................................................
1
Chương 1: NHỮNG VẤN ĐỀ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA
ĐỀ TÀI...........................................................................................................
16
1.1. Những vấn đề lý luận về dạy học tích hợp...............................................
16
1.1.1. Khái niệm về tích hợp...........................................................................
16
1.1.2. Các quan điểm tích hợp ........................................................................
18
1.1.3. Các hình thức tích hợp...........................................................................
20
1.1.4. Ý nghĩa và mục tiêu của dạy học tích hợp............................................
20
1.2. Tích hợp trong môn Ngữ văn...................................................................
22
1.3. Tích hợp trong phần Tiếng Việt...............................................................
24
1.4. Thực trạng dạy học Tiếng Việt lớp 10 THPT theo hướng tích
hợp...................................................................................................................
26
1.4.1. Khảo sát thực trạng dạy học Tiếng Việt nói chung tại một số
trường THPT hiện nay.....................................................................................
26
1.4.2. Khảo sát thực trạng dạy học phân môn Tiếng Việt theo hướng
tích hợp tại một số trường THPT hiện nay......................................................
28
Chương 2: VẬN DỤNG TÍCH HỢP KIẾN THỨC NGỮ VÀ
VĂN TRONG DẠY HỌC BÀI PHONG CÁCH NGÔN NGỮ
NGHỆ THUẬT (NGỮ VĂN 10 - TẬP 2).....................................................
33
2.1. Một số yêu cầu cơ bản khi dạy học phần Tiếng Việt theo hướng
tích hợp............................................................................................................
33
2.1.1. Dạy học Tiếng Việt theo hướng tích hợp phải đảm bảo những
yêu cầu chung của dạy học Tiếng Việt............................................................
33
4
2.1.2. Dạy học Tiếng Việt theo hướng tích hợp phải biết lựa chọn nội
dung tích hợp hợp lý, tự nhiên, tránh gượng ép.....................................
2.1.3. Dạy học Tiếng Việt theo hướng tích hợp phải đảm bảo giảm tải kiến
34
thức, rút ngắn được thời gian học tập cho
36
HS....................................................
2.1.4. Tích hợp trong phân môn Tiếng Việt phải đảm bảo đúng quy
trình tích hợp chung.........................................................................................
37
2.2. Một số biện pháp tích hợp trong dạy học Tiếng Việt...............................
37
2.2.1. Tích hợp trong nội dung dạy học..........................................................
38
2.2.2. Tích hợp trong kiểm tra đánh giá..........................................................
42
2.3. Tổ chức tích hợp kiến thức Ngữ và Văn trong dạy bài Phong
cách ngôn ngữ nghệ thuật (Ngữ văn 10 - tập 2)..............................................
45
2.3.1. Đặc điểm nội dung bài Phong cách ngôn ngữ nghệ thuật.....................
46
2.3.2. Định hướng triển khai dạy học bài “Phong cách ngôn ngữ nghệ
thuật” theo hướng tích hợp kiến thức Ngữ - Văn............................................
48
Chương 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM.....................................................
59
3.1. Mục đích thực nghiệm..............................................................................
59
3.2. Đối tượng thực nghiệm.............................................................................
59
3.3. Phương pháp thực nghiệm........................................................................
59
3.4. Nội dung thực nghiệm..............................................................................
60
3.4.1. Giáo án thực nghiệm ............................................................................
60
3.4.2. Thuyết minh về giáo án thực nghiệm....................................................
74
3.5. Đánh giá kết quả thực nghiệm..................................................................
76
3.5.1. Về hứng thú của HS..............................................................................
77
3.5.2. Về kết quả bài kiểm tra..........................................................................
78
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ..............................................................
80
1. Kết luận ......................................................................................................
80
2. Khuyến nghị................................................................................................
81
TÀI LIỆU THAM KHẢO............................................................................
83
PHỤ LỤC.......................................................................................................
86
5
DANH MỤC CÁC BẢNG
Trang
Bảng 1.1. Quan điểm của GV Ngữ văn về mức độ cần thiết phải chú
trọng dạy học phân môn Tiếng Việt trong chương trình Ngữ văn
THPT hiện nay........................................................................................
Bảng 1.2. Các cách thức tích hợp GV thường vận dụng vào dạy học
27
phân môn Tiếng Việt THPT....................................................................
Bảng 1.3. Quan điểm của GV Ngữ văn về mức độ thường xuyên vận
29
dụng tích hợp vào dạy chương trình Tiếng Việt tại một số trường
THPT.......................................................................................................
Bảng 3.1. Thống kê kết quả bài kiểm tra của HS các lớp đối chứng và
30
thực nghiệm ............................................................................................
78
6
DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ, SƠ ĐỒ
Trang
Biểu đồ 1.1. Biểu đồ thể hiện quan điểm của GV về mức độ cần thiết
phải chú trọng dạy học phần Tiếng Việt trong chương trình Ngữ Văn
THPT hiện nay ...................................................................................................
27
Biểu đồ 1.2. Biểu đồ thể hiện một số cách thức tích hợp mà GV
THPT hiện nay vận dụng vào dạy phân môn Tiếng Việt ...................................
29
Biểu đồ 1.3. Biểu đồ thể hiện quan điểm của GV Ngữ văn về mức độ
thường xuyên vận dụng tích hợp vào dạy chương trình Tiếng Việt
THPT………………………………………………………….... ..........
Sơ đồ 2.1. Biên soạn câu hỏi kiểm tra loại bài Tiếng Việt theo định
31
hướng tích hợp ....................................................................................................
43
7
MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
1.1. Vai trò quan trọng của ngôn ngữ và của phân môn Tiếng Việt
Cùng với lao động, ngôn ngữ cũng góp phần hình thành và phát triển
xã hội loài người. Ngôn ngữ là phương tiện giao tiếp phổ biến và thuận lợi
nhất, được coi là “sáng tạo kỳ diệu của loài người”. Ngôn ngữ còn là công cụ
tổ chức quá trình tư duy, giúp tư duy phát triển. Mặt khác, ngôn ngữ đóng vai
trò là một trong những yếu tố cơ bản cấu thành cộng đồng dân tộc, duy trì và
phát triển truyền thống văn hóa của dân tộc. Với người Việt Nam, tiếng Việt
là ngôn ngữ bản địa, góp phần duy trì sự thống nhất quốc gia, dân tộc.
Bên cạnh chức năng giao tiếp, chức năng tư duy, ngôn ngữ còn có chức
năng thẩm mĩ, là phương tiện để tạo nên cái đẹp – hình tượng nghệ thuật. Đề
cao chức năng thẩm mĩ của ngôn ngữ, môn Tiếng Việt trong nhà trường được
chú trọng để hướng nhiều vào nội dung dạy ngôn ngữ nghệ thuật, học Tiếng
Việt trong các tác phẩm nghệ thuật, học Tiếng Việt để hiểu nghệ thuật văn
chương. Do đó, việc dạy cho HS biết sử dụng ngôn ngữ một cách chính xác là
mục tiêu vô cùng quan trọng. Cũng vì thế, Tiếng Việt đã trở thành phân môn
có vị trí đặc biệt; không chỉ cung cấp những kiến thức, kĩ năng cơ bản để phát
triển khả năng giao tiếp, giúp các em hiểu được những giá trị “chân – thiện –
mĩ” trong văn học, trong cuộc sống, mà còn trang bị cho các em công cụ thiết
yếu để học tốt các môn khoa học khác. Đây chính là lý do vì sao Tiếng Việt là
môn học (phân môn) được dạy xuyên suốt từ bậc Tiểu học đến THPT.
1.2. Tích hợp là một phương pháp dạy học được quan tâm nhiều trong dạy
học môn Ngữ văn hiện nay
Thế kỉ XXI là thế kỉ của khoa học kĩ thuật, của sự bùng nổ tri thức, thế
kỉ của những con người năng động, sáng tạo và tự chủ. Để hội nhập với xu thế
phát triển chung của thế giới, xã hội Việt Nam cần có một sự thay đổi căn
bản, toàn diện về rất nhiều lĩnh vực trong đời sống, trong đó chủ yếu là những
8
thay đổi trong giáo dục. Bởi phát triển giáo dục chính là chiến lược phát triển
đất nước: “Giáo dục là quốc sách hàng đầu”.
Đổi mới giáo dục chính là cách nhanh nhất rút ngắn khoảng cách vươn
tới mục tiêu nêu trên. Để có một cuộc cải cách giáo dục toàn diện, cần thay
đổi căn bản từ nội dung chương trình đến phương pháp giảng dạy. Vì một khi
nội dung chương trình giáo dục có sự thay đổi sẽ kéo theo nhu cầu cấp thiết
đổi mới phương pháp dạy học.
Từ năm học 2006 – 2007, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã triển khai đại trà
chương trình và sách giáo khoa Ngữ văn lớp 10 mới trên toàn quốc. Đó là
việc thay đổi tên gọi môn Văn - Tiếng Việt thành môn Ngữ văn, thay đổi
trong cách xác định mục tiêu môn học, trong quan điểm lựa chọn nội dung,
kết cấu chương trình, trong việc vận dụng các phương pháp và phương tiện
dạy học để đạt được mục tiêu giáo dục. Trước đây, ba phân môn: Văn học,
Tiếng Việt, Làm văn tách biệt nhau, không gắn bó với nhau trong một chỉnh
thể, nhưng với việc biên soạn chương trình mới theo tinh thần tích hợp thì ba
phân môn được hợp lại thành một môn chung, mỗi phân môn là một phần của
môn Ngữ văn. Những kiến thức kĩ năng của ba phân môn Đọc văn, Tiếng
Việt, Làm văn được triển khai đồng thời cho mỗi bài học, theo mối quan hệ
đồng quy, nhằm thực hiện mục tiêu cao nhất của chương trình là giúp cho HS
từng bước nâng cao và hoàn thiện năng lực đọc - hiểu văn bản và viết các loại
văn bản theo phương thức biểu đạt một cách tích cực, chủ động. Cơ sở của
việc tích hợp này là lấy Tiếng Việt làm nền tảng của Đọc văn và Làm văn,
Làm văn là thực hành của Tiếng Việt, còn Đọc văn là tinh hoa của Tiếng Việt
do các bậc thầy văn chương thực hiện. Bởi môn Ngữ văn là một môn học tích
hợp giữa ngôn ngữ với văn tự (chữ viết), ngôn ngữ với văn bản, ngôn ngữ với
văn hóa, ngôn ngữ nói với ngôn ngữ viết. Về bản chất, đối tượng của Đọc văn
là các tác phẩm nghệ thuật ngôn từ của dân tộc và nhân loại từ cổ chí kim, còn
đối tượng của Tiếng Việt là hệ thống ngôn ngữ, quy luật hành chức... Nên học
Đọc văn, HS thấy được vẻ đẹp của ngôn ngữ vì thực chất công việc phân tích
9
các hình tượng văn học là công việc đi từ nghệ thuật ngôn từ mà khám phá ra
vẻ đẹp, ý nghĩa các hình tượng văn học. Từ đó, yêu văn chương, các em càng
yêu Tiếng Việt. Và thông qua đó, giúp người học rèn luyện, trau dồi được các
kiến thức và kỹ năng cần thiết cho cuộc sống.
Như vậy, chương trình và SGK Ngữ văn đã tạo điều kiện thuận lợi
cũng như đặt ra đòi hỏi GV phải dạy ba phần của môn Ngữ văn như một thể
thống nhất. Trong đó mỗi phần vừa giữ bản sắc riêng, vừa hoà nhập với nhau
cùng hình thành các tri thức, kĩ năng Ngữ văn ở HS. Để làm được điều đó một
cách có hiệu quả thì việc vận dụng quan điểm tích hợp vào dạy học là một yêu
cầu tất yếu.
1.3. Việc dạy học theo hướng tích hợp trong nhà trường phổ thông hiện
nay còn nhiều bất cập
Đã nhiều năm, qua thực tế dạy học vẫn tồn tại một khuyết điểm khó
khắc phục, đó là tình trạng GV dạy bài nào soạn bài đó và chỉ biết bài đó. Kế
hoạch soạn bài theo toàn chương, theo học kì đã được đặt ra từ nhiều thập kỉ
trước nhưng cho đến nay nhược điểm đó ở nhiều GV hầu như vẫn chưa được
khắc phục. Vì vậy, hầu hết mỗi bài học đều bị tách rời khỏi hệ thống, dạy
một bài Tiếng Việt nhưng không chú ý đến sự liên thông với các kiến thức
Tiếng Việt cùng hệ thống và những bộ phận liên quan như Đọc văn, Làm
văn. Hậu quả của lối giảng dạy này là không những không giúp HS nắm
vững kiến thức cụ thể đang học và kiến thức hệ thống không được sâu chuỗi,
liên kết với nhau mà còn làm hạn chế khả năng tư duy tổng hợp kiến thức
của HS, khiến HS có tâm lý chán học. Lối dạy học manh mún đó còn
phương hại đến việc rèn luyện tư duy khái quát, tư duy hệ thống - vốn là
những năng lực quan trọng cần thiết cho HS THPT.
Thực tế quan sát được từ các nhà trường phổ thông, việc đổi mới
phương pháp dạy học đối với tất cả các môn học, đặc biệt trong môn Ngữ
Văn còn rất nhiều hạn chế. Chương trình Ngữ văn 10 đã đưa ra định hướng về
đổi mới phương pháp và hình thức dạy học theo tinh thần tích hợp, nhưng
10
những nghiên cứu cụ thể về dạy học theo quan điểm tích hợp, một đặc thù của
bộ môn lại chưa được triển khai một cách thoả đáng. Đối với phân môn Tiếng
Việt nói riêng, phương pháp dạy học Tiếng Việt yêu cầu vận dụng nguyên
tích hợp phải lấy khâu đọc - hiểu và thực hành Làm văn làm hai trục tích hợp
chủ yếu, phải xử lí đúng đắn mối quan hệ giữa cung cấp tri thức lí thuyết với
rèn luyện kĩ năng và bồi dưỡng năng lực Tiếng Việt cho HS, không dạy học
quá nhiều các tri thức hàn lâm nhưng cũng không dạy học theo kiểu kinh
nghiệm chủ nghĩa. Nhưng trên thực tế thì hầu hết các GV đều dạy nhiều về lý
thuyết hàn lâm mà ít cho HS đi vào thực hành. Việc khai thác các dữ liệu qua
phần Đọc văn còn rất hạn chế, HS chưa có điều kiện để tự mình huy động hết
vốn kiến thức vào vận dụng làm các bài tập…
Trước tình hình thực tế đó, việc đổi mới phương pháp dạy học theo
hướng tích hợp nói chung và trong phân môn Tiếng Việt nói riêng đang trở
thành vấn đề vô cùng bức thiết. Làm sao để nâng cao chất lượng giáo dục
nước nhà, đáp ứng mục tiêu của nền giáo dục hiện đại là một câu hỏi lớn
không chỉ với các nhà hoạch định đường lối, chính sách giáo dục mà cần
được lưu tâm bởi tất cả các nhà giáo đang trực tiếp làm công tác giảng dạy,
giáo dục HS.
Xuất phát từ những vấn đề nêu trên cùng điều kiện nghiên cứu của bản
thân đã gợi cho người viết ý tưởng lựa chọn nghiên cứu đề tài “Tích hợp kiến
thức Ngữ Văn trong dạy học bài “Phong cách ngôn ngữ nghệ thuật” (Ngữ
văn 10 - tập 2)” làm luận văn thạc sỹ. Trên cơ sở đó, chúng tôi cũng mong
muốn có những đóng góp phần nào trong việc định hướng triển khai thực hiện
giảng dạy một bài Tiếng Việt nói chung theo hướng tích hợp trong chương
trình THPT.
2. Lịch sử nghiên cứu vấn đề
Trong mỗi chúng ta, ai cũng hiểu được rằng cuộc sống là muôn hình
muôn vẻ, nó được coi là bộ đại bách khoa toàn thư về kinh nghiệm và phương
pháp. Vì mọi tình huống xảy ra trong cuộc sống bao giờ cũng là những tình
11
huống tích hợp. Không thể giải quyết một vấn đề và nhiệm vụ nào của lí luận
và thực tiễn mà lại không sử dụng tổng hợp các kiến thức, kinh nghiệm, kĩ
năng đa ngành của nhiều lĩnh vực khác nhau. Vì vậy có thể nói rằng, tư tưởng
tích hợp bắt nguồn từ cơ sở khoa học và đời sống.
Trong lịch sử phát triển khoa học của nhân loại, các lĩnh vực khoa học
ngày càng phân hoá thì tính tích hợp lại càng chặt chẽ. Do vậy, sang thế kỷ
XX đã xuất nhiện nhiều khoa học liên ngành, đa ngành. Các khoa học đã
chuyển từ tiếp cận “phân tích - cấu trúc” sang tiếp cận “tổng hợp - hệ thống”.
Sự thống nhất của tư duy phân tích và tổng hợp đều cần thiết cho sự phát triển
nhận thức, đem lại cách nhận thức biện chứng về mối quan hệ giữa bộ phận
với toàn thể. Việc giảng dạy các khoa học trong nhà trường vì thế cũng phải
phản ánh sự phát triển hiện đại của khoa học, không thể cứ tiếp tục giảng dạy
các khoa học như những lĩnh vực tri thức riêng rẽ. Bởi thế, tích hợp đã trở
thành một trong những xu thế dạy học hiện đại đang được quan tâm nghiên
cứu và áp dụng vào nhà trường ở nhiều nước trên thế giới.
Vì điều kiện khó khăn trong việc thu thập và bao quát các tư liệu nước
ngoài, chúng tôi chưa thực sự tìm hiểu đầy đủ các công trình nghiên cứu về
tích hợp của các nước trên thế giới. Tuy nhiên, với những tài liệu đã thu thập
được, chúng tôi mong muốn phần nào có thể nêu lên một số nhận xét tổng
quát về tình hình nghiên cứu cũng như một số nội dung tích hợp đã và sẽ
được đề cập trong bài.
2.1. Dạy học tích hợp ở một số nước trên thế giới
Trên thế giới, tích hợp đã trở thành một trào lưu sư phạm hiện đại bên
cạnh các trào lưu sư phạm theo mục tiêu, giải quyết vấn đề, phân hoá, tương
tác... Trào lưu sư phạm tích hợp xuất phát từ quan niệm về quá trình học tập,
trong đó toàn thể các quá trình học tập góp phần hình thành ở HS những năng
lực rõ ràng. Khái niệm năng lực ở đây được hiểu là một khái niệm tích hợp
bao hàm cả những nội dung, những hoạt động cần thực hiện và những tình
huống có diễn ra các hoạt động. Theo ý nghĩa đó, năng lực được định nghĩa là
sự tích hợp các kĩ năng (các hoạt động) tác động một cách thích hợp và tự
12
nhiên lên các nội dung trong một loạt tình huống cho trước, để giải quyết
những vấn đề do tình huống đó đặt ra. Năng lực này là một hoạt động phức
hợp đòi hỏi sự tích hợp, phối hợp các kiến thức và kĩ năng, chứ không phải là
sự tác động các kĩ năng riêng rẽ lên một nội dung.
Khoa sư phạm tích hợp nhấn mạnh dạy học là dạy cách tìm tòi, sáng tạo
và cách vận dụng kiến thức vào các tình huống khác nhau. Tức là, dạy cho HS
biết cách sử dụng kiến thức và kĩ năng của mình để giải quyết những tình
huống cụ thể, có ý nghĩa nhằm mục đích hình thành, phát triển năng lực.
Đồng thời chú ý xác lập mối liên hệ giữa các kiến thức, kĩ năng khác nhau của
các môn học hay các phân môn khác nhau để bảo đảm cho HS khả năng huy
động có hiệu quả những kiến thức và năng lực của mình vào giải quyết các
tình huống tích hợp.
Đã có rất nhiều nhà nghiên cứu, nhiều Hội nghị trên thế giới quan tâm
đến lý thuyết về tích hợp như: Tháng 9 –1968, Hội đồng liên quốc gia về
giảng dạy khoa học, với sự bảo trợ của UNESCO đã tổ chức tại Varna
(Bungari) “Hội nghị tích hợp việc giảng dạy các khoa học”. Hội nghị này đặt
ra hai vấn đề: “Vì sao phải dạy học tích hợp các khoa học?” và “dạy học tích
hợp các khoa học là gì?”. Đến năm 1972, Hội nghị phối hợp trong chương
trình giáo dục của UNESCO họp tại Paris đã đưa ra định nghĩa dạy học tích
hợp các khoa học. Ngay sau đó, UNESCO lại tổ chức Hội nghị đào tạo GV
vào tháng 4 năm 1973 tại Đại học tổng hợp Maryland bàn thêm về khái niệm
dạy học tích hợp các khoa học còn bao gồm cả dạy học tích hợp các khoa học
với công nghệ học. Nghĩa là phải chỉ ra cách thức chuyển từ nghiên cứu khoa
học sang triển khai ứng dụng, làm cho các tri thức kĩ thuật - công nghệ trở
thành một bộ phận quan trọng của đời sống xã hội hiện đại.
Cũng theo hướng tích hợp các khoa học với công nghệ, gắn học với
hành, Xavier Roegiers (Phó Giám đốc văn phòng Công nghệ Giáo dục và Đào
tạo của Liên minh Châu Âu) cho rằng: giáo dục nhà trường phải chuyển từ
đơn thuần dạy kiến thức sang phát triển ở HS các năng lực hành động, xem
13
năng lực (compétence) là khái niệm “cơ sở” của khoa sư phạm tích hợp
(pédagogie de l'intégration). Theo Xavier Roegiers, sư phạm tích hợp (SPTH)
là một quan niệm về quá trình học tập, trong đó toàn bộ quá trình học tập góp
phần hình thành ở HS những năng lực cụ thể có dự tính trước những điều kiện
cần thiết cho HS, nhằm phục vụ cho các quá trình học tập sau này hoặc nhằm
hoà nhập HS vào cuộc sống lao động. Như vậy SPTH tìm cách làm cho quá
trình học tập có ý nghĩa.
Trong cuốn “Khoa sư phạm tích hợp hay làm thế nào để phát triển các
năng lực ở nhà trường” của Xavier Roegiers do Đào Trọng Quang và Nguyễn
Ngọc Nhị dịch (1996) đã đưa ra cái nhìn tổng quan về dạy học tích hợp.
Trong cuốn sách này tác giả đã đưa ra định nghĩa và mục tiêu của khoa sư
phạm tích hợp; ảnh hưởng của khoa sư phạm tích hợp đối với chương trình;
ảnh hưởng của khoa sư phạm tích hợp đối với việc đánh giá những kiến thức
HS đã lĩnh hội và ảnh hưởng của khoa sư phạm tích hợp đối với việc biên
soạn sách giáo khoa.
Quan điểm tích hợp còn được thể hiện khá rõ trong nhiều công trình
nghiên cứu cũng như SGK của một số nước như: Trung Quốc, Pháp,
Malaixia, Đức... Tuy nhiên, việc đưa tích hợp vào các môn khoa học tự nhiên
và các môn khoa học xã hội của một số nước là khác nhau. Riêng ở môn
Tiếng, xu hướng tích hợp từ Tiểu học đến THPT của các nước trên thế giới là
tương đối thống nhất. Tích hợp triệt để các mảng nội dung để dạy các kỹ năng
nghe, nói, đọc, viết thông qua việc cho HS tiếp xúc với loại văn bản ngay từ
những buổi đầu HS tập đọc, tập viết ở bậc Tiểu học đến THPT.
Như vậy, tích hợp là một hiện tượng khá phổ biến đã xuất hiện từ lâu ở
các nước trên thế giới. Nhưng mỗi nước lại có những cách nhìn nhận và áp
dụng riêng tùy thuộc đặc điểm tình hình từng quốc gia, từng môn học mà
không đi lệch khỏi đường ray cốt lõi của nó.
14
2.2. Dạy học tích hợp ở Việt Nam
Vấn đề tích hợp môn học trên thế giới đã có từ rất lâu, nhưng ở Việt
Nam mới có manh nha từ thập niên 90 của thế kỷ XX trở lại đây và ngày càng
được chú trọng với những mức độ khác nhau.
Ở Việt Nam, Thời Pháp thuộc, quan điểm tích hợp được thể hiện trong
một số môn ở trường Tiểu học như môn “Cách trí”, sau đổi thành môn “Khoa
học thường thức”. Môn học này được dạy một số năm ở trường Tiểu học của
miền Bắc nước ta. Từ những năm 1987, việc nghiên cứu xây dựng môn “Tìm
hiểu tự nhiên - xã hội” của Việt Nam theo quan điểm tích hợp đã được thiết
kế đưa vào dạy học từ lớp 1 đến lớp 5. Đến năm 2000, quan điểm tích hợp
được thể hiện trong chương trình, SGK và các hoạt động DH ở Tiểu học. Tuy
nhiên khái niệm tích hợp vẫn còn mới lạ với nhiều GV.
Sang chương trình ở cấp Trung học, tích hợp được thể hiện chủ yếu ở
mức thấp, chưa được áp dụng sâu. Một trong những nguyên nhân chính là do
việc dạy học tích hợp liên quan đến nhiều yếu tố đòi hỏi phải có quá trình
chuẩn bị lâu dài mà chúng ta chưa thực hiện được đầy đủ như: chương trình,
sách giáo khoa, tổ chức dạy học, phương pháp dạy và học, đánh giá, kiểm tra,
thi... Tuy vậy, ngày càng có nhiều nội dung giáo dục được tích hợp vào một
số môn học ở bậc Trung học (như: dân số, môi trường, phòng chống
HIV/AIDS, chống các tệ nạn xã hội, giáo dục pháp luật, an toàn giao thông...)
bằng phương thức lồng ghép. Việc dạy học các nội dung này bước đầu đã làm
cho GV có một số kinh nghiệm thực tiễn về tích hợp, tạo điều kiện thuận lợi
cho việc thực hiện dạy học tích hợp trong chương trình và sách giáo khoa mới
sau 2015.
Thực tiễn trong những thập niên 90 trở lại đây, việc dạy học của chúng
ta vẫn mang tính “hàn lâm, lý thuyết” nhiều. Đặc điểm cơ bản đó là chú trọng
việc truyền thụ hệ thống tri thức khoa học đã được quy định trong chương
trình mà chưa chú trọng đầy đủ đến chủ thể người học cũng như đến khả năng
ứng dụng tri thức đã học trong những tình huống thực tiễn. Mục tiêu dạy học
15
trong chương trình được đưa ra một cách chung chung, không chi tiết; việc
quản lý chất lượng giáo dục chỉ tập trung “điều khiển đầu vào” là nội dung
dạy học. Đến nay, việc chuyển đổi SGK ở trường phổ thông theo hướng tích
hợp là một yêu cầu tất yếu đổi mới việc dạy và học Ngữ văn. Chương trình
THPT môn Ngữ văn, năm học 2002 do Bộ giáo dục và Đào tạo dự thảo đã ghi
rõ: “Lấy quan điểm tích hợp làm nguyên tắc chỉ đạo để tổ chức nội dung
chương trình, biên soạn SGK và lựa chọn các phương pháp giảng dạy” [tr.
27]. “Nguyên tắc tích hợp phải được quán triệt trong toàn bộ môn học, từ
Đọc văn, Tiếng Việt đến Làm văn; quán triệt trong mọi khâu của quá trình
dạy học; quán triệt trong mọi yếu tố của hoạt động học tập; tích hợp trong
chương trình; tích hợp trong SGK; tích hợp trong phương pháp dạy học của
GV và tích hợp trong hoạt động học tập của HS; tích hợp trong các sách đọc
thêm, tham khảo” [tr. 40]. Sau gần mười năm thực hiện chương trình Ngữ văn
THCS mới, bước đầu chúng ta đã thu được những kết quả đáng khích lệ. Với
việc lấy quan điểm tích hợp làm nguyên tắc để biên soạn chương trình, vấn đề
dạy học Ngữ văn THCS theo hướng tích hợp ngày càng được nghiên cứu sâu
và rộng.
Nhưng có một vấn đề đáng bàn là ở nước ta trong nhiều năm qua, tích
hợp được chú ý nhiều tại các hội thảo, hội nghị, song đến nay nó vẫn chưa
thực sự trở thành nguyên tắc hoặc định hướng chung, nhất quán từ đầu trong
việc xây dựng chương trình, viết sách giáo khoa và định hướng dạy học các
môn học ở các cấp học phổ thông. Tích hợp mới chỉ là một trong những định
hướng cơ bản xây dựng chương trình Tiểu học năm 2000.
Vì định hướng tích hợp chưa trở thành quan điểm chỉ đạo phát triển
chương trình Giáo dục phổ thông nên việc quán triệt định hướng này trong
đào tạo cũng có những hạn chế nhất định. Mặc dù, đội ngũ chuyên gia giáo
dục và đội ngũ GV đã có nhận thức về tích hợp không tạo môn học mới như
tích hợp một số mặt giáo dục trong dạy học môn học, tích hợp trong nội bộ
16
môn học nhưng việc xây dựng một số chủ đề tích hợp và dạy học theo dự án
thì còn rất hạn chế.
Ở Việt Nam, đã có rất nhiều nhà nghiên cứu quan tâm đến vấn đề tích
hợp, nhưng tiêu biểu là tích hợp trong môn Ngữ văn như: Trương Dĩnh trong
cuốn“Thiết kế dạy học Ngữ văn THCS theo hướng tích hợp”, đã nêu lên
những phương diện tích hợp trong dạy học Ngữ văn THCS; năng lực tích
hợp, kiểu văn bản tích hợp, phương pháp tích hợp; mối quan hệ giữa tích hợp
và tích cực; tích hợp và hiệu quả dạy học tích hợp; tích hợp gắn liền với đời
sống xã hội và cách triển khai các bài dạy cụ thể trong chương trình THCS
theo định hướng tích hợp...
Người rất tâm huyết với vấn đề đọc hiểu và vấn đề tích hợp là GS.TS.
Nguyễn Thanh Hùng. Trong bài "Tích hợp trong dạy học Ngữ văn" đăng trên
tạp chí "Nghiên cứu giáo dục" (số 6, tháng 3 năm 2006), tác giả đã chỉ ra bản
chất của tích hợp là "Phương hướng phối hợp (Integrate) một cách tốt nhất
các quá trình học tập của nhiều môn học cũng như các phân môn Văn, Tiếng
Việt, Làm văn trong một môn Ngữ văn". Trên cơ sở phân tích tư tưởng tích
hợp, tác giả chỉ ra ý nghĩa của tích hợp: "Tích hợp trong nhà trường sẽ giúp
HS học tập thông minh, biết vận dụng sáng tạo kiến thức, kỹ năng và phương
pháp của khối lượng tri thức toàn diện, hài hoà (Harnonie), hợp lý (Algebra)
trong tình huống khác nhau và mới mẻ trong cuộc sống hiện đại".
Quan tâm đến vấn đề tích hợp, TS. Đỗ Ngọc Thống, người tham gia
biên soạn chương trình SGK Ngữ văn THCS cũng có nhiều đóng góp đáng
ghi nhận. Trong cuốn "Đổi mới việc dạy và học môn Ngữ văn ở THCS" Nxb
GD (2002); tác giả có một hệ thống bài viết về quan điểm tích cực và việc dạy
học Văn theo hướng tích hợp, giúp người đọc hiểu rõ "Việc lấy tên chung của
cuốn sách là Ngữ văn không chỉ đơn thuần là dồn ba phân môn lại thành một
cuốn sách theo kiểu gộp lại (Combination) mà chúng được xây dựng theo tinh
thần tích hợp (Integration)". Trong bài viết "Dạy học môn Ngữ văn theo
nguyên tắc tích hợp", tác giả chỉ ra biểu hiện của tích hợp là "Trong cuốn
17
sách cả ba phân môn Văn, Tiếng Việt, Tập làm văn cùng dựa trên một văn
bản chung để khai thác, hình thành, rèn luyện các kiến thức và kỹ năng của
mỗi phân môn". Trên cơ sở đó, tác giả chỉ ra ưu điểm của nguyên tắc dạy học
tích hợp: “Tích hợp thể hiện trong việc xây dựng cấu trúc SGK, trong quá
trình tổ chức giờ dạy học, thay đổi cách soạn giáo án, cách kiểm tra đánh giá
chất lượng học tập của HS”.
TS. Nguyễn Văn Đường trong "Tích hợp trong dạy học Ngữ văn bậc
THCS", (Tạp chí Giáo dục, 2002) cũng đã đề cập đến một số cơ sở lý luận
và thực tiễn, bản chất của tích hợp và đề ra những phương hướng thực hiện
tích hợp trong dạy học Ngữ văn, song mới chỉ dừng lại ở phạm vi ứng dụng
cho THCS.
Ngoài ra còn có một số sách tham khảo, các bài báo, luận văn viết về
vấn đề tích hợp trong dạy học Ngữ văn của nhiều tác giả: Trần Bá Hoành,
Nguyễn Khắc Phi, Vũ Thị Sơn, Phan Trọng Luận, Trần Đình Sử… Các tài
liệu trên đã đặt cơ sở lý luận cho việc dạy học theo hướng tích hợp, song đối
tượng chủ yếu vẫn là THCS. Đối với cấp THPT, các tài liệu bàn về vấn đề
dạy học theo hướng tích hợp còn rất ít.
Tích hợp không chỉ được chú trọng nhiều trong dạy học Ngữ văn nói
chung, mà những năm gần đây cũng đã bắt đầu thu hút khá nhiều học giả
nghiên cứu dạy học tích hợp riêng trong phần Tiếng Việt. Nhưng do điều kiện
và thời lượng có hạn, chúng tôi chỉ dừng lại ở việc tìm hiểu các công trình
nghiên cứu trong phạm vi trường Đại học Giáo dục. Như trong chuyên ngành
Ngữ văn của riêng trường Đại học Giáo dục – Đại học Quốc gia Hà Nội đã có
một số công trình nghiên cứu: Luận văn thạc sĩ của tác giả Nguyễn Thị Vân
Anh - Trường Đại học giáo dục (2008 - 2010) “Dạy các biện pháp tu từ so
sánh, nhân hóa, ẩn dụ, hoán dụ theo hướng tích hợp trong chương trình Ngữ
văn lớp 6, lớp 7 THCS”; luận văn thạc sĩ của tác giả Lưu Quỳnh Nga Trường Đại học Giáo dục (2008 - 2010): “Dạy học Tiếng Việt lớp 10 trung
học phổ thông theo hướng tích hợp (ban cơ bản)”; luận văn thạc sĩ của tác giả
18
Nguyễn Thị Hường - Trường Đại học Giáo dục (2010 - 2012): “Dạy học loạt
bài thực hành kỹ năng sử dụng Tiếng Việt lớp 10 theo hướng tích hợp”...
Có thể thấy rằng, tích hợp đã trở thành xu hướng chung của việc xây
dựng chương trình và SGK Ngữ văn của nhiều nước trong khu vực và trên thế
giới và cũng không phải là điều hoàn toàn mới mẻ trong lịch sử xây dựng
chương trình, SGK Tiếng Việt và Văn học của nước ta. Tuy nhiên, ở Việt
Nam, vấn đề tích hợp trước đây chủ yếu vẫn dựa trên quan điểm lấy Văn học
làm trung tâm, mục tiêu của mỗi bài học trong SGK chủ yếu vẫn nhằm giúp
HS cảm thụ các tác phẩm văn chương. Những kiến thức Tiếng Việt, Làm văn
được đề cập đến còn rời rạc, ngẫu nhiên do tính chất của văn bản xếp theo
trình tự văn học sử quyết định. Trong khi đó, chúng ta thấy việc xây dựng
chương trình và SGK Ngữ văn theo quan điểm tích hợp hiện nay vừa kế thừa
tính tích hợp đã được thể hiện trong các chương trình và SGK Ngữ văn trước
đây, đồng thời có sự đổi mới theo hướng cập nhật và tiếp cận với chương
trình và SGK tích hợp trong khu vực và trên thế giới. Tuy nhiên, việc vận
dụng quan điểm tích hợp vào dạy các bài cụ thể trong chương trình Ngữ văn
nói chung và phần Tiếng Việt nói riêng vẫn còn bị bỏ ngỏ. Đa phần các tác
giả nghiên cứu mới chỉ đưa ra phương pháp dạy học tích hợp chung trong một
nhóm bài mà chưa chỉ ra được việc triển khai dạy một bài cụ thể trong
chương trình theo hướng tích hợp như thế nào. Mặt khác, các tác giả chủ yếu
nghiên cứu tích hợp ở các dạng bài mang tích chất luyện tập, thực hành nhiều
mà chưa có công trình nghiên cứu nào chuyên sâu vào tích hợp kiến thức Ngữ
với Văn ở các dạng bài hình thành, xây dựng khái niệm, kiến thức mới.
Các kết quả nghiên cứu của các tác giả đi trước chính là nguồn tài liệu
quý báu, có giá trị cho chúng tôi sử dụng làm luận cứ hoặc làm phương pháp
chứng minh luận điểm của mình để từ đó tiếp tục tìm hiểu và phát triển sâu
hơn nữa các vấn đề về lý luận cũng như thực tiễn của phương pháp tích hợp
được vận dụng trong dạy học môn Ngữ Văn nói chung và môn Tiếng Việt nói
riêng trong nhà trường THCS, và THPT.
19
3. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu
3.1. Mục đích nghiên cứu
Triển khai nghiên cứu đề tài, chúng tôi mong muốn góp một tiếng nói
trong việc đổi mới phương pháp dạy học Ngữ văn nói chung, dạy học Tiếng
Việt nói riêng và hướng tới giải quyết các yêu cầu sau:
+ Trên cơ sở nghiên cứu lí thuyết dạy học tích hợp và tìm hiểu, đánh
giá thực trạng, xây dựng cơ sở lý luận dạy học theo quan điểm tích hợp kiến
thức Ngữ - Văn, luận văn đề xuất cách tích hợp kiến thức Ngữ với Văn vào
dạy học bài Phong cách ngôn ngữ nghệ thuật trong chương trình Ngữ văn lớp
10, giúp GV có được những định hướng cần thiết để triển khai giờ học có
hiệu quả, đáp ứng được yêu cầu tích hợp của chương trình và SGK. Đồng
thời, giúp các em HS thấy được sự liên kết chặt chẽ giữa phần Đọc văn với
phần Tiếng Việt và Làm văn, thấy được những cảm quan, những cái nhìn sâu
lắng nhất về ngôn ngữ nghệ thuật được sử dụng trong các văn bản Đọc văn và
từ đó có thể giúp các em rèn luyện kỹ năng tạo lập văn bản theo phong cách
riêng của mình, giúp HS có ý thức giữ gìn sự trong sáng của Tiếng Việt, góp
phần hình thành những năng lực nghe, nói, đọc, viết và phát triển nhân cách
cho HS.
+ Trên cơ sở thực nghiệm một bài dạy học Tiếng Việt cụ thể, các GV
có thể khái quát phương pháp dạy học cả phân môn Tiếng Việt trong chương
trình Ngữ Văn THPT theo hướng tích hợp.
3.2. Nhiệm vụ nghiên cứu
Thứ nhất: Trong phần cơ sở lý luận của đề tài sẽ tập trung nghiên cứu
cơ sở lý luận và thực tiễn về dạy học tích hợp trên thế giới và ở Việt Nam,
dạy học tích hợp trong môn Ngữ văn nói chung và dạy học tích hợp phần
Tiếng Việt lớp 10 nói riêng.
Thứ hai: Dựa vào lý thuyết tích hợp, vạch ra được các yêu cầu và đề
xuất cách vận dụng tích hợp kiến thức Ngữ với Văn trong dạy học bài
“Phong cách ngôn ngữ nghệ thuật” (Ngữ văn 10 - tập 2).
20
Thứ ba: Tiến hành thực nghiệm sư phạm để khẳng định tính khả thi
của đề tài. Trên cơ sở kết quả thực nghiệm sẽ tiến hành phân tích, nhận xét,
đánh giá để có những kiến nghị và giải pháp cụ thể cho hướng nghiên cứu
tiếp theo.
4. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
4.1. Đối tượng nghiên cứu
Tổ chức dạy học bài “Phong cách ngôn ngữ nghệ thuật” Ngữ văn lớp
10 – tập 2 theo hướng tích hợp kiến thức Ngữ - Văn.
4.2. Phạm vi nghiên cứu
- Về nội dung: nghiên cứu hoạt động dạy và học bài “Phong cách ngôn
ngữ nghệ thuật” (Ngữ văn 10 - tập 2) theo hướng tích hợp kiến thức Ngữ Văn
xem chất lượng và hứng thú học của các em thay đổi ra sao.
- Về thời gian nghiên cứu: trong năm học 2014 - 2015.
- Về không gian: Lớp 10A1, 10A2 trường THPT Trần Thánh Tông –
Hà Nội.
5. Phương pháp nghiên cứu
Luận văn vận dụng linh hoạt một số phương pháp cơ bản sau:
5.1. Phương pháp nghiên cứu lý thuyết
Phương pháp nghiên cứu lý thuyết được tiến hành chủ yếu khi xác định
cơ sở lí luận cho đề tài. Để giải quyết tốt các nhiệm vụ của luận văn, cần
nghiên cứu lí thuyết về khoa học tích hợp, nghiên cứu một số lí luận về dạy
học bộ môn, quan điểm tích hợp trong chương trình và SGK Ngữ văn 10. Do
vậy, cần vận dụng kết quả nghiên cứu của nhiều ngành khoa học, nhiều lĩnh
vực nghiên cứu khác nhau để có được sự phân tích đầy đủ về những cơ sở
khoa học của đề tài, trên cơ sở đó xác định yêu cầu, tiêu chí và cách thức vận
dụng tích hợp vào dạy học Tiếng Việt.
5.2. Phương pháp điều tra, khảo sát
Để có được bức tranh tổng thể về thực trạng của việc sử dụng biện
pháp tích hợp vào dạy học phần Tiếng Việt lớp 10 nói chung, dạy bài Phong
21
cách ngôn ngữ nghệ thuật nói riêng, luận văn tiến hành điều tra, khảo sát thực
trạng dạy học Tiếng Việt nói chung và dạy bài Phong cách ngôn ngữ nghệ
thuật nói riêng ở một số trường trung học phổ thông nhằm đánh giá chất
lượng tiếp thu bài của HS, giờ dạy và giáo án của GV. Bên cạnh đó, tác giả
điều tra, khảo sát trên cả những tài liệu thu thập được cũng như những kết quả
thu nhận qua hồi cứu tài liệu. Trên cơ sở những dữ liệu có được, luận văn sử
dụng các phương pháp như thống kê, phân loại, xử lí và nhận xét để chắt lọc
các nội dung cần thiết phục vụ cho luận văn.
5.3. Phương pháp thực nghiệm
Muốn khẳng định giá trị và khả năng thực thi của một công trình
nghiên cứu lí luận, cần phải đưa những nghiên cứu đó vào thực tiễn để kiểm
chứng hiệu quả. Với một đề tài khoa học về giáo dục thì thực nghiệm (hay thử
nghiệm) là khâu rất quan trọng trong quy trình. Do vậy, việc thực nghiệm
trong luận văn này không phải chỉ như một phương pháp nghiên cứu mà còn
là một nội dung nhất thiết phải có. Phương pháp thực nghiệm sư phạm trong
luận văn này là: vận dụng tích hợp kiến thức Ngữ Văn vào dạy học bài Phong
cách ngôn ngữ nghệ thuật qua thiết kế giáo án và giờ dạy thực nghiệm nhằm
xem xét, xác nhận tính đúng đắn, hợp lý và tính khả thi của các biện pháp
trong thực tế dạy học ở nhà trường trung học phổ thông.
6. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị, tài liệu tham khảo, phụ
lục, nội dung chính của luận văn được trình bày theo 3 chương:
Chương 1: Những vấn đề lý luận và thực tiễn của đề tài.
Chương 2: Vận dụng tích hợp kiến thức Ngữ và Văn vào dạy học bài
“Phong cách ngôn ngữ nghệ thuật” (Ngữ văn 10 - tập 2).
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm.
22
CHƯƠNG 1
NHỮNG VẤN ĐỀ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Những vấn đề lý luận về dạy học tích hợp
1.1.1. Khái niệm về tích hợp
Tích hợp là một tiến trình tư duy và nhận thức mang tính chất phát triển
tự nhiên của con người trong mọi lĩnh vực hoạt động khi con người muốn
hướng đến hiệu quả của chúng (...), là triết lý chi phối, định hướng và quyết
định thực tiễn hoạt động của con người. Lý thuyết tích hợp được ứng dụng
vào giáo dục trở thành một quan điểm lý luận dạy học phổ biến trên thế giới
hiện nay. Xu hướng tích hợp còn được gọi là xu hướng liên hội, được thực
hiện trên nhiều bình diện, cấp độ trong quá trình phát triển các chương trình
giáo dục.
Tích hợp là một khái niệm rộng, dùng trong nhiều lĩnh vực khoa học,
trong đó có lí luận DH. Tích hợp là một cách tiếp cận khoa học, ban đầu có
các tên gọi là: Liên hệ (Permeation), kết hợp (Combination), phối hợp
(Coordination), tích hợp (intergration). Tích hợp có nguồn gốc từ tiếng La
tinh: Integration với nghĩa xác lập cái chung, cái toàn thể, cái thống nhất trên
cơ sở những bộ phận riêng lẻ. Theo từ điển Tiếng Anh - Anh (Oxford
Advanced Learner’s Dictionary), thì nó có nghĩa là kết hợp những phần,
những bộ phận với nhau trong một tổng thể. Những phần, những bộ phận này
có thể khác nhau nhưng tích hợp được với nhau.
Vì là một khái niệm rộng nên khi tìm hiểu về định nghĩa tích hợp và
dạy học tích hợp, có rất nhiều cách hiểu, cách định nghĩa khác nhau:
Theo Từ điển Giáo dục: Tích hợp chỉ “sự liên kết các đối tượng nghiên
cứu của cùng một lĩnh vực khác nhau trong cùng một kế hoạch dạy học”,
cách hiểu này nhấn mạnh vào tính liên môn giữa các môn học.
Nhà nghiên cứu GS.TS. Nguyễn Thanh Hùng cho rằng “Tích hợp là
quan điểm hoà nhập, được hình thành từ sự nhất thể hoá những khả năng, một
sự quy tụ tối đa tất cả những đặc trưng chung vào một chỉnh thể duy nhất”.
23
Trong lí luận dạy học, tích hợp được hiểu là “sự kết hợp một cách hữu
cơ, có hệ thống ở những mức độ khác nhau các kiến thức, kĩ năng thuộc các
môn học khác nhau hoặc các hợp phần của bộ môn thành một nội dung thống
nhất, dựa trên cơ sở các mối liên hệ về lí luận và thực tiễn được đề cập đến
trong các môn học hoặc các hợp phần của bộ môn đó”.
Trong sách giáo viên Ngữ văn 6 - tập 1 - NXB GD, HN, 2003, do GS.
Nguyễn Khắc Phi tổng chủ biên có nêu: Tích hợp là "Một phương hướng
nhằm phối hợp một cách tối ưu các quá trình học tập riêng rẽ, các môn học
khác nhau theo những hình thức, mô hình, cấp độ khác nhau nhằm đáp ứng
những mục tiêu, mục đích và yêu cầu cụ thể khác nhau".
Trong chương trình THPT, môn Ngữ văn, năm 2002 của Bộ giáo dục
và Đào tạo, khái niệm tích hợp cũng được hiểu là “sự phối hợp các tri thức
gần gũi, có quan hệ mật thiết với nhau trong thực tiễn, để chúng hỗ trợ và tác
động vào nhau, phối hợp với nhau nhằm tạo nên kết quả tổng hợp nhanh
chóng và vững chắc” [tr. 27].
Như vậy nội hàm khoa học khái niệm tích hợp có thể hiểu một cách
khái quát là sự hợp nhất hay là sự nhất thể hoá đưa tới một đối tượng mới
như là một thể thống nhất trên những nét bản chất nhất của các thành phần
đối tượng, chứ không phải là một phép cộng đơn giản các thuộc tính của
thành phần ấy. Hiểu như vậy, tích hợp có hai tính chất cơ bản liên hệ mật thiết
với nhau, quy định lẫn nhau là tính liên kết và tính toàn vẹn. Liên kết phải tạo
thành một thực thể toàn vẹn, không còn sự phân chia giữa các thành phần.
Tính toàn vẹn dựa trên sự thống nhất nội tại các thành phần liên kết, chứ
không phải là sự sắp đặt các thành phần ấy bên cạnh nhau. Không thể gọi là
tích hợp nếu các tri thức, kĩ năng chỉ được thụ đắc, tác động một cách riêng
rẽ, không có sự liên kết, phối hợp với nhau trong lĩnh hội nội dung hay giải
quyết một vấn đề, tình huống.
Với các quan điểm, các khái niệm về tích hợp nêu trên chúng ta thấy
nội dung, bản chất của tích hợp chủ yếu được thể hiện qua các từ, cụm từ:
24
