Tuyển chọn, xây dựng và sử dụng bài tập hóa học nhằm phát triển năng lực vận dụng kiến thức cho học sinh huyện Điện Biên Đông, tỉnh Điện Biên (phần Hóa học Vô cơ – Hóa học 10 nâng cao)

LỜI CẢM ƠN
Tơi xin bày tỏ lịng biết ơn sâu sắc và chân thành nhất đến TS. Nguyễn
Đức Dũng đã hướng dẫn tơi tận tình trong suốt thời gian tơi nghiên cứu và hồn
thành đề tài.
Tơi xin chân thành cảm ơn phịng Quản lí khoa học, Ban Chủ nhiệm khoa
Hóa học, các thầy cô giáo trong tổ bộ môn Phương pháp giảng dạy hóa học –
Trường Đại học Sư phạm Hà Nội, các thầy cơ giáo tổ Hóa trường THPT Trần
Can và trường phổ thông Dân tộc Nội trú THPT huyện Điện Biên Đông, tỉnh
Điện Biên đã tạo điều kiện thuận lợi và nhiệt tình giúp đỡ tơi trong suốt thời gian
làm nghiên cứu.
Cuối cùng, tôi xin cảm ơn gia đình, bạn bè đồng nghiệp đã ln động viên, tạo
điều kiện giúp đỡ tôi thực hiện đề tài.
Hà Nội, tháng 10 năm 2015
Học viên

Nguyễn Thị Linh


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
BTHH

Bài tập hóa học

dd

Dung dịch

DHHH

Dạy học hóa học

ĐC

Đối chứng

ĐHSP

Đại học Sư phạm

ĐHQG

Đại học Quốc gia

GV

Giáo Viên

HS

Học sinh

NLVDKT

Năng lực vận dụng kiến thức

NXB

Nhà xuất bản

OXH

Oxi hóa

PPDH

Phương pháp dạy học

PTDTNT

Phổ thơng dân tộc nội trú

PTHH

Phương trình hóa học

PPCT

Phân phối chương trình

SGK

Sách giáo khoa

THPT

Trung học phổ thơng

TN

Thực nghiệm

TNSP

Thực nghiệm sư phạm

VDKT

Vận dụng kiến thức


MỤC LỤC
1.5.2. Điều tra thực trạng việc sử dụng bài tập hóa học và phát triển năng lực
vận dụng kiến thức cho học sinh trong q trình dạy học hóa học ở một số
trường THPT huyện Điện Biên Đông, tỉnh Điện Biên .....................................30
- Việc sử dụng bài tập để hình thành và phát triển năng lực VDKT cho HS:
Dùng BTHH có bối cảnh thực tiễn (19,11%), Sử dụng bài tập có tình huống
thực tiễn của cuộc sống u cầu HS sử dụng kiến thức đã học để giải quyết
(25,11%), Thiết kế các bài tập thực nghiệm, bài tập có bối cảnh (10,63%), Yêu
cầu HS giải bài tập bằng nhiều cách khác nhau (4,17%), sử dụng bài tập
nhiều lựa chọn, yêu cầu HS phân tích và lựa chọn đáp án đúng nhất (68,09%)
................................................................................................................................ 33
1.5.3. Đánh giá kết quả điều tra...........................................................................33
2. Khuyến nghị ....................................................................................................104


DANH MỤC CÁC BẢNG
Trang
Bảng 2.1. Cấu trúc nội dung phần Hóa học Vơ cơ – Hóa học 10 nâng cao....38
Bảng 2.2. Các tiêu chí và mức độ đánh giá năng lực VDKT ...........................64
Bảng 3.1. Danh sách các lớp đối chứng – thực nghiệm....................................91
Bảng 3.2. Kết quả bài kiểm tra trước tác động của các lớp đối chứng – thực

nghiệm.................................................................................................................... 94
Bảng 3.3. So sánh điểm trung bình bài kiểm tra trước tác động của trường
THPT Trần Can và trường PTDTNT THPT Điện Biên Đông giữa lớp TN và
lớp ĐC....................................................................................................................94
Bảng 3.4: Kết quả các bài kiểm tra tại hai trường TNSP..................................94
Bảng 3.5: Bảng tổng hợp điểm các bài kiểm tra tại hai trường TNSP.............95
Bảng 3.6 : Phân phối tần suất qua các bài kiểm tra..........................................96
Bảng 3.7 : Phân phối tần suất lũy tích qua các bài kiểm tra.............................96
Bảng 3.8 : Phân loại kết quả học tập của học sinh qua các bài kiểm tra........96
Bảng 3.9 : Giá trị các tham số đặc trưng của bài kiểm tra................................97
Bảng 3.10. So sánh giá trị T-test độc lập bài kiểm tra sau tác động của trường
THPT Trần Can và trường Phổ thông DTNT THPT Điện Biên Đông giữa
lớp TN và lớp ĐC...................................................................................................98


DANH MỤC CÁC HÌNH, ĐỒ THỊ
Trang
Hình 1.1. Mơ hình cấu trúc năng lực hành động [3, tr 68]...............................13
Hình 3.1: Đồ thị biểu diễn đường lũy tích bài kiểm tra số 1.............................96
Hình 3.2: Đồ thị biểu diễn đường lũy tích bài kiểm tra số 2.............................96
Hình 3.3. Đồ thị phân loại kết quả học tập của HS (Bài KT số 1)...................97
Hình 3.4. Đồ thị phân loại kết quả học tập của HS (Bài KT số 2)...................97



MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Nghị quyết Hội nghị lần thứ 8, Ban chấp hành Trung ương Đảng Cộng sản
Việt Nam khóa XI về đổi mới căn bản, tồn diện Giáo dục và Đào tạo được Tổng
Bí thư Nguyễn Phú Trọng ký và ban hành ngày 4/11/2013 có nêu rõ:

1- Giáo dục và đào tạo là quốc sách hàng đầu, là sự nghiệp của Đảng, Nhà
nước và của toàn dân. Đầu tư cho giáo dục là đầu tư phát triển, được ưu tiên đi
trước trong các chương trình, kế hoạch phát triển kinh tế - xã hội.
2- Đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo là đổi mới những vấn
đề lớn, cốt lõi, cấp thiết, từ quan điểm, tư tưởng chỉ đạo đến mục tiêu, nội dung,
phương pháp, cơ chế, chính sách, điều kiện bảo đảm thực hiện; đổi mới từ sự
lãnh đạo của Đảng, sự quản lý của Nhà nước đến hoạt động quản trị của các cơ
sở giáo dục - đào tạo và việc tham gia của gia đình, cộng đồng, xã hội và bản
thân người học; đổi mới ở tất cả các bậc học, ngành học.
3- Phát triển giáo dục và đào tạo là nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực, bồi
dưỡng nhân tài. Chuyển mạnh quá trình giáo dục từ chủ yếu trang bị kiến thức sang
phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất người học. Học đi đôi với hành; lí luận gắn
với thực tiễn; giáo dục nhà trường kết hợp với giáo dục gia đình và giáo dục xã hội.
4- Phát triển giáo dục và đào tạo phải gắn với nhu cầu phát triển kinh tế xã hội và bảo vệ Tổ quốc; với tiến bộ khoa học và công nghệ; phù hợp quy luật
khách quan. Chuyển phát triển giáo dục và đào tạo từ chủ yếu theo số lượng sang
chú trọng chất lượng và hiệu quả, đồng thời đáp ứng yêu cầu số lượng.
5- Đổi mới hệ thống giáo dục theo hướng mở, linh hoạt, liên thông giữa
các bậc học, trình độ và giữa các phương thức giáo dục, đào tạo. Chuẩn hoá, hiện
đại hoá giáo dục và đào tạo.
Từ các quan điểm trên có thể khẳng định: “Nâng cao dân trí - Đào tạo
nhân lực - Bồi dưỡng nhân tài” luôn là nhiệm vụ trung tâm của ngành Giáo dục
và Đào tạo. Sự nghiệp giáo dục ngồi việc truyền thụ kiến thức cho học sinh
(HS) cịn cần chú trọng tới nhu cầu của xã hội và sự tiến bộ của khoa học kĩ
thuật. Để làm được điều đó mỗi giáo viên (GV) cần tập trung rèn luyện kĩ năng

1


áp dụng các kiến thức được học vào thực tiễn cuộc sống để giải quyết các vấn đề
mà ngày thường các em ln gặp phải. Đó cũng là nhiệm vụ với bộ mơn Hóa học

nói riêng.
Các tài liệu học tập ngày nay chủ yếu là sách viết về các chuyên đề hay
nội dung cụ thể của các chương trình học hay cấp học, chưa có nhiều tài liệu
giúp HS phát triển năng lực vận dụng kiến thức (NLVDKT) đã học vào thực tiễn
cuộc sống. Do đó, HS sau khi ra trường thường có năng lực yếu/kém khi xử lý
các tình huống trong cuộc sống.
Trong dạy học hóa học (DHHH), bài tập được sử dụng rộng rãi nhằm hệ thống
hóa kiến thức, kỹ năng, rèn luyện khả năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn. Tuy
nhiên, hiện nay nhiều bài tập hóa học (BTHH) xa rời thực tiễn, quá chú trọng vào các
thuật toán mà chưa quan tâm đến bản chất hóa học, làm giảm giá trị của chúng. Các
bài tập chứa đựng những vấn đề/tình huống nảy sinh trong thực tiễn cuộc sống còn
rất thiếu, đặc biệt với những vùng miền xa xơi và khó khăn.
Làm thế nào để phát triển NLVDKT cho HS? Liệu việc xây dựng hệ thống bài
tập theo định hướng phát triển NLVDKT cho HS có giúp cải thiện hiệu quả dạy học
hay khơng? Đó là mối quan tâm của nhiều thầy, cô giáo và các cấp quản lý giáo dục.
Chính vì vậy, chúng tơi đã lựa chọn nghiên cứu đề tài: “Tuyển chọn, xây
dựng và sử dụng bài tập hóa học nhằm phát triển năng lực vận dụng kiến
thức cho học sinh huyện Điện Biên Đơng, tỉnh Điện Biên (phần Hóa học Vơ
cơ – Hóa học 10 nâng cao)”
2. Lịch sử vấn đề nghiên cứu
Với bộ mơn Hóa học, trên thị trường, số lượng sách tham khảo, sách bài tập là
rất lớn. Tuy nhiên hầu hết các bài tập đều tập trung vào việc vận dụng các kiến thức
hoá học để giải bài tập nặng về tính tốn và lý thuyết hàn lâm. Trong thời gian gần đây,
quan điểm chỉ đạo đổi mới phương pháp dạy học (PPDH) của Bộ Giáo dục và Đào tạo
càng cho thấy tính cần thiết phải xây dựng một cách có hệ thống các dạng bài tập mang
tính vận dụng thực tiễn cao. Qua tìm hiểu, chúng tơi thấy đã có một số tài liệu, cơng
trình khoa học nghiên cứu về vấn đề này như:

2

- Nguyễn Hữu Đĩnh, Lê Xuân Trọng (2001), Bài tập định tính và câu hỏi thực tế.
Hố học 12. Tập 1. Hoá học Hữu cơ, Nhà xuất bản (NXB) Gáo dục, Hà Nội.
- Đặng Thị Oanh, Trần Trung Ninh, Đỗ Công Mỹ (2006). Câu hỏi lý thuyết và BTHH
Trung học phổ thơng (THPT). Tập 1. Hố học Đại cương và Vô cơ, NXB Giáo dục,
Hà Nội.
- Đỗ Công Mỹ (2005), Xây dựng, lựa chọn hệ thống câu hỏi lý thuyết và bài
tập hố học thực tiễn mơn Hố học THPT (Phần Hố học Đại cương và Vơ cơ), Luận
văn Thạc sĩ Giáo dục học, Trường Đại học Sư phạm (ĐHSP) Hà Nội.
- Đặng Thị Thanh Giang (2009), Phát triển năng lực nhận thức và tư duy của HS
thông qua hệ thống BTHH có liên quan đến thực tiễn và mơi trường (phần Vơ cơ Hố học THPT), Luận văn Thạc sĩ Giáo dục học, Trường Đại học Giáo dục – Đại học
Quốc gia (ĐHQG) Hà Nội.
- Nguyễn Ngọc Hà (2011), Tuyển chọn, xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập có nội
dung thực tiễn trong dạy học hóa học ở các trường THPT tỉnh Sơn La (phần Hoá học
Phi kim lớp 10 và 11), Luận văn Thạc sĩ Giáo dục học, Trường ĐHSP Hà Nội.
- Phan Thị Nhung (2012), Phát triển năng lực vận dụng kiến thức cho học sinh thơng
qua hệ thống bài tập phần Hiđrocacbon - Hóa học 11 nâng cao, Luận văn thạc sĩ
Giáo dục học, Trường ĐHSP Hà Nội.
- Nguyễn Văn Khánh (2012), Tuyển chọn, xây dựng và sử dụng hệ thống BTHH có
nội dung thực tiễn để phát triển năng lực vận dụng kiến thức của học sinh Trung học
phổ thông tỉnh Nam Định (phần hữu cơ Hóa học lớp 12 nâng cao), Luận văn Thạc sĩ
Sư phạm hóa học, trường Đại học Giáo dục – ĐHQG Hà Nội.
- Lê Vân Anh (2013), Lựa chọn, xây dựng và sử dụng bài tập hóa học nhằm phát
triển năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề cho học sinh trường THPT (phần kiến
thức hóa học cơ sở chung), Luận văn Thạc sĩ Giáo dục học, Trường ĐHSP Hà Nội.
- Trần Thị Thu Huệ (2012), Phát triển một số năng lực của học sinh THPT thông
qua phương pháp và sử dụng thiết bị trong dạy học hóa học phần Hóa học Vơ cơ,
Luận án Tiến sĩ Giáo dục học, Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam.

3

- Nguyễn Thị Hồng Gấm (2012), Phát triển năng lực sáng tạo cho sinh viên thơng qua
dạy học phần Hóa Vơ cơ và Lí luận – Phương pháp dạy học hóa học ở trường cao
đẳng sư phạm, Luận án Tiến sĩ Giáo dục học, Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam....
- Phạm Thị Bích Đào (2015), Phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh THPT
trong dạy học hóa học hữu cơ chương trình nâng cao, Luận án Tiến sĩ Giáo dục
học, Trường ĐHSP Hà Nội.....
Các tài liệu và công trình khoa học là nguồn tư liệu quý giá để nghiên
cứu, tìm hiểu, áp dụng phát triển các phẩm chất và năng lực cho HS. Tuy nhiên
việc lựa chọn, xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập để phát triển NLVDKT cho
HS chưa được chú trọng nhiều. Như vậy, việc lựa chọn đề tài nghiên cứu của
chúng tôi là cần thiết, có ý nghĩa khoa học và thực tiễn trong việc đổi mới PPDH
để nâng cao chất lượng DHHH ở trường THPT.
3. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu việc tuyển chọn, xây dựng và sử dụng BTHH phần Hóa học Vơ
cơ - Hố học 10 nâng cao nhằm phát triển NLVDKT cho HS huyện Điện Biên Đông,
tỉnh Điện Biên, qua đó góp phần nâng cao chất lượng DHHH ở trường THPT.
4. Nhiệm vụ nghiên cứu
4.1. Nghiên cứu cơ sở lí luận liên quan đến đề tài: Đổi mới PPDH hóa
học, BTHH, năng lực, NLVDKT và phát triển năng lực này cho HS THPT thông
qua BTHH.
4.2. Điều tra, đánh giá thực trạng việc sử dụng BTHH và phát triển
NLVDKT cho HS trong quá trình DHHH tại các trường THPT trên địa bàn
huyện Điện Biên Đông, tỉnh Điện Biên hiện nay.
4.3. Nghiên cứu nội dung, cấu trúc chương trình, sách giáo khoa (SGK) hóa
học ở trường phổ thơng, đặc biệt là phần Hóa học Vơ cơ - Hóa học 10 nâng cao.
4.4. Nghiên cứu tuyển chọn, xây dựng hệ thống bài tập hóa học nhằm phát
triển NLVDKT cho HS trong dạy học phần Hóa học Vơ cơ - Hóa học 10 nâng cao.
4.5. Nghiên cứu đề xuất các biện pháp sử dụng hệ thống bài tập đã tuyển

chọn và xây dựng để phát triển và đánh giá NLVDKT cho HS ở trường THPT.
4.6. Xây dựng bộ công cụ đánh giá NLVDKT

4


4.7. Thực nghiệm sư phạm (TNSP) bước đầu nhằm kiểm nghiệm tính khả
thi và hiệu quả của hệ thống bài tập, những biện pháp đề xuất của đề tài.
5. Giả thuyết khoa học
Nếu tuyển chọn, xây dựng được một hệ thống bài tập hóa học có chất lượng
cao, có những biện pháp sử dụng phù hợp và hiệu quả thì sẽ làm cho HS hứng thú,
tích cực, chủ động và sáng tạo trong học tập, qua đó phát triển NLVDKT cho HS,
đồng thời góp phần vào việc nâng cao chất lượng DHHH ở trường phổ thông.
6. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
- Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học mơn Hố học ở trường THPT.
- Đối tượng nghiên cứu: Hệ thống bài tập (Phần Hóa học Vơ cơ - Hóa
học 10 nâng cao) và các biện pháp phát triển NLVDKT cho HS THPT.
7. Phạm vi nghiên cứu
Bài tập hóa học phần Hóa học Vơ cơ - Hóa học 10 nâng cao và cách sử dụng
hệ thống bài tập đó để phát triển NLVDKT cho HS THPT của huyện Điện Biên
Đông, tỉnh Điện Biên. TNSP được tiến hành trong năm học 2014 - 2015, tại 2
trường THPT: Phổ thông Dân tộc nội trú (PTDTNT) - THPT Điện Biên Đông và
THPT Trần Can huyện Điện Biên Đông, tỉnh Điện Biên.
8. Phương pháp nghiên cứu
Sử dụng phối hợp các nhóm phương pháp nghiên cứu sau:
8.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lí luận
- Nghiên cứu cơ sở Tâm lí học, Giáo dục học, Triết học,.. của việc phát triển
năng lực và NLVDKT cho HS ở trường PTDTNT, THPT.
- Nghiên cứu nội dung các tài liệu liên quan đến lí luận dạy học, PPDH mơn
Hố học. Nghiên cứu chương trình, tài liệu dạy học mơn Hố học ở trường THPT.

- Nghiên cứu các đề thi các cấp trong nước.
- Tìm hiểu một số vấn đề về NLVDKT và xu hướng phát triển NLVDKT
trên thế giới và Việt Nam.
8.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn
8.2.1. Điều tra, phỏng vấn

5


- Điều tra thực tiễn dạy và học hóa học của GV, HS trường THPT thông
qua phiếu hỏi hoặc quan sát các giờ dạy học của GV.
- Xây dựng bảng điểm quan sát NLVDKT của HS THPT và quan sát, đánh
giá sự tiến bộ qua quá trình bồi dưỡng, phát triển NLVDKT.
8.2.2. Phương pháp chuyên gia
- Xin ý kiến chuyên gia trong lĩnh vực giáo dục học, phát triển NLVDKT.
- Xin ý kiến các GV giảng dạy mơn Hố học về hệ thống BTHH và áp
dụng phương pháp phát triển và đánh giá NLVDKT.
8.2.3. Thực nghiệm sư phạm
Nhằm kiểm nghiệm tính khả thi, hiệu quả của biện pháp và những đề xuất
của đề tài.
8.3. Phương pháp xử lý thống kê toán học
Sử dụng toán thống kê để xử lý kết quả thực nghiệm sư phạm.
9. Đóng góp của đề tài
- Góp phần hệ thống hóa cơ sở lí luận về vấn đề phát triển NLVDKT cho
HS trong quá trình DHHH ở trường THPT.
- Điều tra đánh giá thực trạng việc sử dụng bài tập và phát triển NLVDKT
cho HS trong DHHH ở trường THPT huyện Điện Biên Đông, tỉnh Điện Biên.
- Tuyển chọn, xây dựng hệ thống bài tập phần Hóa học Vơ cơ - Hóa học
10 nâng cao dùng để phát triển NLVDKT cho HS trường THPT.
- Đề xuất một số biện pháp sử dụng bài tập phần Hóa học Vơ cơ - Hóa học

10 nâng cao để phát triển NLVDKT cho HS trường THPT huyện Điện Biên Đông,
tỉnh Điện Biên.
10. Cấu trúc luận văn
Ngoài phần mở đầu và kết luận, phần nội dung của luận văn được chia
thành 3 chương.
Chương 1. Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc sử dụng bài tập hóa học để
phát triển NLVDKT cho HS THPT
Chương 2. Phát triển năng lực NLVDKT cho HS THPT thơng qua hệ
thống bài tập (phần Hóa học Vơ cơ - Hóa học 10 nâng cao).
Chương 3. Thực nghiệm sư phạm

6


Chương 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC SỬ DỤNG BÀI TẬP HÓA
HỌC ĐỂ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC CHO HỌC
SINH THPT
1.1. Định hướng đổi mới chương trình giáo dục từ nội dung sang năng lực
1.1.1. Chương trình giáo dục định hướng nội dung dạy học
Theo tài liệu [3]: Chương trình dạy học truyền thống có thể gọi là chương
trình giáo dục “định hướng nội dung” dạy học hay “định hướng đầu vào” (điều
khiển đầu vào). Đặc điểm cơ bản của chương trình giáo dục định hướng nội dung
là chú trọng việc truyền thụ hệ thống tri thức khoa học theo các môn học đã được
quy định trong chương trình dạy học. Những nội dung của các môn học này dựa
trên các khoa học chuyên ngành tương ứng. Người ta chú trọng việc trang bị cho
người học hệ thống tri thức khoa học khách quan về nhiều lĩnh vực khác nhau.
Tuy nhiên chương trình giáo dục định hướng nội dung chưa chú trọng đầy
đủ đến chủ thể người học cũng như đến khả năng ứng dụng tri thức đã học trong
những tình huống thực tiễn. Mục tiêu dạy học trong chương trình định hướng nội

dung được đưa ra một cách chung chung, không chi tiết và không nhất thiết phải
quan sát, đánh giá được một cách cụ thể nên không đảm bảo rõ ràng về việc đạt
được chất lượng dạy học theo mục tiêu đã đề ra. Việc quản lý chất lượng giáo
dục ở đây tập trung vào “điều khiển đầu vào” là nội dung dạy học.
Ưu điểm của chương trình dạy học định hướng nội dung là việc truyền thụ
cho người học một hệ thống tri thức khoa học và hệ thống. Tuy nhiên ngày nay
chương trình dạy học định hướng nội dung khơng cịn thích hợp, trong đó có
những ngun nhân sau:
- Ngày nay, tri thức thay đổi và bị lạc hậu nhanh chóng, việc quy định
cứng nhắc những nội dung chi tiết trong chương trình dạy học dẫn đến tình trạng
nội dung chương trình dạy học nhanh bị lạc hậu so với tri thức hiện đại. Do đó
việc rèn luyện phương pháp học tập ngày càng có ý nghĩa quan trọng trong việc
chuẩn bị cho con người có khả năng học tập suốt đời.

7


- Chương trình dạy học định hướng nội dung dẫn đến xu hướng việc kiểm
tra đánh giá chủ yếu dựa trên việc kiểm tra khả năng tái hiện tri thức mà không
định hướng vào khả năng vận dụng tri thức trong những tình huống thực tiễn.
- Do phương pháp dạy học mang tính thụ động và ít chú ý đến khả năng
ứng dụng nên sản phẩm giáo dục là những con người mang tính thụ động, hạn
chế khả năng sáng tạo và năng động. Do đó chương trình giáo dục này không
đáp ứng được yêu cầu ngày càng cao của xã hội và thị trường lao động đối với
người lao động về năng lực hành động, khả năng sáng tạo và tính năng động.
1.1.2. Chương trình giáo dục định hướng phát triển năng lực
Theo tài liệu [3]: Dạy học theo định hướng phát triển năng lực còn gọi là
dạy học định hướng kết quả đầu ra được bàn đến nhiều từ những năm 90 của thế kỷ
20 và ngày nay đã trở thành xu hướng giáo dục quốc tế. Chương trình dạy học định
hướng phát triển năng lực có thể coi là một tên gọi khác hay một mơ hình cụ thể

hóa của chương trình định hướng kết quả đầu ra, một công cụ để thực hiện giáo
dục định hướng điều khiển đầu ra.
Giáo dục định hướng phát triển năng lực “nhằm đảm bảo chất lượng đầu ra
của việc dạy học, thực hiện mục tiêu phát triển toàn diện các phẩm chất nhân cách,
chú trọng năng lực vận dụng tri thức trong những tình huống thực tiễn nhằm chuẩn
bị cho con người năng lực giải quyết các tình huống của cuộc sống và nghề nghiệp”
[3, tr. 64]. Chương trình này nhấn mạnh vai trò của người học với tư cách chủ thể
của quá trình nhận thức.
Khác với chương trình định hướng nội dung, chương trình dạy học định
hướng phát triển năng lực tập trung vào việc mô tả chất lượng đầu ra, có thể coi là
"sản phẩm cuối cùng” của quá trình dạy học. Việc quản lý chất lượng dạy học chuyển
từ việc điều khiển “đầu vào” sang điều khiển “đầu ra”, tức là kết quả học tập của HS.
Chương trình dạy học định hướng kết quả đầu ra khơng quy định những nội
dung dạy học chi tiết mà quy định những kết quả đầu ra mong muốn của quá trình
đào tạo, trên cở sở đó đưa ra những hướng dẫn chung về việc lựa chọn nội dung,
phương pháp, tổ chức và đánh giá kết quả dạy học nhằm đảm bảo thực hiện được
mục tiêu dạy học tức là đạt được kết quả đầu ra mong muốn. Trong chương trình

8


dựa trên kết quả đầu ra, mục tiêu học tập, tức là kết quả học tập mong muốn thường
được mô tả thơng qua các thuộc tính nhân cách chung (Attributes) và các kết quả
yêu cầu cụ thể (Outcomes) hay thông qua hệ thống các năng lực (Competency). Kết
quả học tập mong muốn được mơ tả chi tiết và có thể quan sát, đánh giá được. HS
cần đạt được những kết quả yêu cầu đã quy định trong chương trình. Việc đưa ra
các chuẩn đào tạo cũng là nhằm đảm bảo quản lý chất lượng giáo dục theo định
hướng kết quả đầu ra.
Ưu điểm của chương trình dạy học này là tạo điều kiện quản lý chất lượng
theo kết quả đầu ra đã quy định, nhấn mạnh năng lực vận dụng của HS. Tuy

nhiên nếu vận dụng một cách thiên lệch, khơng chú ý đầy đủ đến nội dung dạy
học thì có thể dẫn đến các lỗ hổng tri thức cơ bản và tính hệ thống của tri thức.
Ngồi ra chất lượng giáo dục không chỉ thể hiện ở kết quả đầu ra mà c ịn phụ
thuộc q trình thực hiện.
1.1.3. So sánh hai cách tiếp cận giáo dục định hướng nội dung và giáo dục
định hướng năng lực
Để thấy rõ sự đổi mới giáo dục Việt Nam trong thời gian tới, chúng ta có thể
so sánh một số đặc trưng cơ bản của chương trình định hướng nội dung và chương
trình định hướng năng lực [13]:
Chương trình định

Chương trình định hướng năng lực

Mục tiêu

hướng nội dung
Mục tiêu dạy học được Kết quả học tập cần đạt được mô tả

giáo dục

mô tả khơng chi tiết và chi tiết và có thể quan sát, đánh giá
không nhất thiết phải được; thể hiện được mức độ tiến bộ

Nội dung

quan sát, đánh giá được. của học sinh một cách liên tục.
Việc lựa chọn nội dung Lựa chọn những nội dung nhằm đạt được

giáo dục

dựa vào các khoa học kết quả đầu ra đã quy định, gắn với các
chun

mơn,

khơng tình huống thực tiễn. Chương trình chỉ

gắn với các tình huống quy định những nội dung chính, khơng
thực tiễn. Nội dung quy định chi tiết.
được quy định chi tiết
Phương pháp

trong chương trình.
Giáo viên là người - Giáo viên chủ yếu là người tổ chức,

9


dạy học

truyền thụ tri thức, là hỗ trợ học sinh tự lực và tích cực lĩnh
trung tâm của q trình hội tri thức. Chú trọng sự phát triển khả
dạy học. Học sinh tiếp năng giải quyết vấn đề, khả năng giao
thu thụ động những tri tiếp,…;
thức được quy định sẵn.

- Chú trọng sử dụng các quan điểm,
phương pháp và kỹ thuật dạy học tích
cực; các phương pháp dạy học thí

Hình thức
dạy học

Chủ yếu

nghiệm, thực hành
dạy học lý Tổ chức hình thức học tập đa dạng;

thuyết trên lớp học.

chú ý các hoạt động xã hội, ngoại
khóa, nghiên cứu khoa học, trải
nghiệm sáng tạo; đẩy mạnh ứng dụng
công nghệ thông tin và truyền thơng

Đánh giá kết

trong dạy và học
Tiêu chí đánh giá được Tiêu chí đánh giá dựa vào năng lực đầu ra,

quả học tập

xây dựng chủ yếu dựa có tính đến sự tiến bộ trong quá trình học

của học sinh

trên sự ghi nhớ và tái tập, chú trọng khả năng vận dụng trong các
hiện nội dung đã học.

tình huống thực tiễn.

Như vậy, chương trình giáo dục định hướng năng lực là bước phát triển cao
hơn của chương trình giáo dục định hướng nội dung. Phương pháp dạy học theo
quan điểm phát triển năng lực khơng chỉ chú ý tích cực hóa HS về hoạt động trí tuệ
mà cịn chú ý rèn luyện năng lực giải quyết vấn đề gắn với những tình huống của
cuộc sống và nghề nghiệp, đồng thời gắn hoạt động trí tuệ với hoạt động thực
hành, thực tiễn.
1.2. Năng lực và sự phát triển năng lực cho học sinh Trung học phổ thông
1.2.1. Khái niệm năng lực
Khái niệm năng lực có nguồn gốc tiếng Latinh “Competentia” có nghĩa là
gặp gỡ. Ngày nay khái niệm năng lực được hiểu theo nhiều nghĩa:

10


“Năng lực là một thuộc tính tâm lý phức hợp, là điểm hội tụ của nhiều yếu
tố như tri thức, kĩ năng, kĩ xảo, kinh nghiệm, sự sẵn sàng hành động và trác
nhiêm đạo đức” [2, tr. 4].
“Năng lực gồm những kĩ năng kĩ xảo học được hoặc sẵn có của cá thể
nhằm giải quyết các tình huống xác định cũng như sự sẵn sàng về động cơ, xã
hội ... và khả năng vận dụng các cách giải quyết vấn đề một cách có trách nhiệm
và hiệu quả trong những tình huống linh hoạt ” (Weinert,2001).
“Năng lực là khả năng thực hiện có trách nhiệm và hiệu quả các hành động,
giải quyết các nhiệm vụ, vấn đề trong các tình huống thay đổi thuộc các lĩnh vực
nghề nghiệp, xã hội hay cá nhân trên cơ sở hiểu biết, kĩ năng, kĩ xảo và kinh nghiệm
cũng như sẵn sàng hành động” [3, tr 68].
Như vậy, có thể hiểu: “Năng lực là khả năng thực hiện thành công hoạt
động trong một bối cảnh nhất định nhờ sự huy động tổng hợp các kiến thức, kỹ
năng và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí,... Năng lực của
cá nhân được đánh giá qua phương thức và kết quả hoạt động của cá nhân đó khi

giải quyết các vấn đề của cuộc sống” [15, tr. 6]. Năng lực không phải là một thuộc
tính đơn nhất. Đó là tổng thể của nhiều yếu tố có tính liên hệ và tác động qua lại.
Một cách cụ thể hơn, năng lực là sự huy động và kết hợp một cách linh hoạt và có
tổ chức các kiến thức, kỹ năng, thái độ, tình cảm, giá trị, động cơ cá nhân… để thực
hiện thành công các yêu cầu phức hợp của hoạt động trong bối cảnh nhất định.
Hai điểm phân biệt cơ bản của năng lực là: (1) tính vận dụng và (2) tính có thể
chuyển đổi và phát triển. Đó cũng chính là mục tiêu mà việc dạy và học cần đạt tới.
* Các đặc điểm của năng lực
- Năng lực chỉ có thể quan sát được qua hoạt động của cá nhân ở các tình
huống nhất định.
- Năng lực ln tồn tại dưới hai hình thức: Năng lực chung (key
competency) và năng lực chuyên biệt (domain-specific competency)/năng lực đặc
thù môn học. Năng lực chung là năng lực cần thiết để cá nhân có thể tham gia hiệu
quả vào nhiều hoạt động và các bối cảnh khác nhau của đời sống xã hội. Năng lực

11


này cần thiết cho tất cả mọi người. Năng lực chuyên biệt (ví dụ: chơi piano…) chỉ
cần thiết với một số người hoặc cần thiết ở một số tình huống nhất định. Các năng
lực chuyên biệt không thể thay thế được các năng lực chung.
- Năng lực được hình thành và phát triển trong và ngoài nhà tr ường. Nhà
trường được coi là mơi trường chính thức giúp HS có được những năng lực cần
thiết nhưng đó khơng phải là nơi duy nhất. Những bối cảnh khơng gian khơng
chính thức như: gia đình, cộng đồng, phương tiện thơng tin đại chúng, tơn giáo
và mơi trường văn hố…góp phần bổ sung và hoàn thiện năng lực cá nhân.
- Năng lực và các thành tố của nó khơng bất biến mà có thể thay đổi từ
năng lực sơ đẳng, thụ động tới năng lực bậc cao mang tính tự chủ cá nhân. Vì
vậy, để xem xét năng lực của một cá nhân nào đó chúng ta khơng chỉ nhằm tìm
ra cá nhân đó có những thành tố năng lực nào mà cịn chỉ ra mức độ của những

năng lực đó. Đỉnh cao nhất của năng lực cá nhân là cá nhân có khả năng tự chủ
cao trong mọi hoạt động. Khả năng đó là nền tảng khi cá nhân ra quyết định
đồng thời giúp cá nhân có thể hành động dựa trên t ư duy phê phán và tiếp cận
tích hợp tồn diện.
- Năng lực được hình thành và phát triển liên tục trong suốt cuộc đời con
người vì sự phát triển năng lực thực chất là làm thay đổi cấu trúc nhận thức và
hành động cá nhân chứ không chỉ đơn thuần là sự bổ sung các mảng kiến thức
riêng rẽ. Do đó, năng lực có thể bị yếu hoặc mất đi nếu chúng ta khơng rèn luyện
tích cực và thường xuyên.
- Các thành tố của năng lực thường đa dạng vì chúng được quyết định tuỳ theo
yêu cầu kinh tế xã hội và đặc điểm văn hoá quốc gia, dân tộc, địa phương. Năng lực
của học sinh ở quốc gia này có thể hồn tồn khác với một HS ở quốc gia khác.
1.2.2. Cấu trúc năng lực
Để hình thành và phát triển năng lực cần xác định được các thành phần và
cấu trúc của chúng. Có nhiều loại năng lực khác nhau. Việc mô tả cấu trúc và các
thành phần năng lực cũng khác nhau. Cấu trúc chung của năng lực hành động được

12


mô tả là sự kết hợp của 4 năng lực thành phần: Năng lực chuyên môn, năng lực
phương pháp, năng lực xã hội, năng lực cá thể [3, tr 68-69]:
Năng lực hành động là sự gặp gỡ của các năng lực. Hay các thành phần năng
lực gặp nhau tạo thành năng lực hành động.
NL chuyên
môn

NL cá thể

NL HÀNH ĐỘNG

NL xã hội

NL phương pháp
NL hành động

Hình 1.1. Mơ hình cấu trúc năng lực hành động [3, tr 68]
- Năng lực chuyên môn (Professional competency): Là khả năng thực hiện
các nhiệm vụ chuyên môn cũng như khả năng đánh giá kết quả chun mơn một
cách độc lập, có phương pháp và chính xác về mặt chun mơn. Nó được tiếp nhận
qua việc học nội dung – chuyên môn và chủ yếu gắn với khả năng nhận thức và tâm
lý vận động.
- Năng lực phương pháp (Methodical competency): Là khả năng đối với
những hành động có kế hoạch, định hướng mục đích trong việc giải quyết các
nhiệm vụ và vấn đề. Năng lực phương pháp bao gồm năng lực phương pháp chung
và phương pháp chuyên môn. Trung tâm của phương pháp nhận thức là những khả
năng tiếp nhận, xử lý, đánh giá, truyền thụ và trình bày tri thức. Nó được tiếp nhận
qua việc học phương pháp luận – giải quyết vấn đề.
- Năng lực xã hội (Social competency): Là khả năng đạt được mục đích trong
những tình huống giao tiếp ứng xử xã hội cũng như trong những nhiệm vụ khác
nhau trong sự phối hợp chặt chẽ với những thành viên khác. Nó được tiếp nhận qua
việc học giao tiếp.

13


- Năng lực cá thể (Induvidual competency): Là khả năng xác định, đánh giá
được những cơ hội phát triển cũng như những giới hạn của cá nhân, phát triển năng
khiếu, xây dựng và thực hiện kế hoạch phát triển cá nhân, những quan điểm, chuẩn giá
trị đạo đức và động cơ chi phối các thái độ và hành vi ứng xử. Nó được tiếp nhận qua

việc học cảm xúc – đạo đức và liên quan đến tư duy và hành động tự chịu trách nhiệm.
Mơ hình cấu trúc năng lực trên đây có thể cụ thể hố trong từng lĩnh vực
chuyên môn, nghề nghiệp khác nhau. Mặt khác, trong mỗi lĩnh vực nghề nghiệp
người ta cũng mô tả các loại năng lực khác nhau.
Từ cấu trúc của năng lực cho thấy, giáo dục định hướng phát triển năng lực
không chỉ nhằm mục tiêu phát triển chuyên môn bao gồm tri thức, kĩ năng chun
mơn mà cịn phát triển năng lực phương pháp, năng lực xã hội và năng lực cá thể.
Những năng lực này khơng tách rời nhau mà có mối quan hệ chặt chẽ.
1.2.3. Một số năng lực của học sinh Trung học phổ thơng cần hình thành và phát triển
Đào tạo theo hướng phát triển những năng lực của người học đã và đang trở
thành một xu thế tất yếu và phổ biến trong nền giáo dục của các nước trên thế giới.
Trong dự thảo “Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể” của Bộ Giáo dục và
Đào tạo đã chỉ rõ các năng lực cần thiết của HS bao gồm năng lực chung và năng
lực đặc thù môn học [15]:
Năng lực chung là năng lực cơ bản, thiết yếu mà bất kỳ một người nào cũng
cần có để sống, học tập và làm việc. Các hoạt động giáo dục (bao gồm các môn học và
hoạt động trải nghiệm sáng tạo), với khả năng khác nhau, nhưng đều hướng tới mục
tiêu hình thành và phát triển các năng lực chung của học sinh. Các năng lực chung của
HS là: Năng lực tự học, năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo, năng lực thẩm mỹ,
năng lực thể chất, năng lực giao tiếp, năng lực hợp tác, năng lực tính tốn, năng lực
cơng nghệ thơng tin và truyền thông.
Năng lực đặc thù môn học (của môn học nào) là năng lực mà mơn học (đó)
có ưu thế hình thành và phát triển. Một năng lực có thể là năng lực đặc thù của
nhiều môn học khác nhau.

14


Ngồi những năng lực chung, trong q trình học tập ở trường phổ thơng, mỗi
mơn học địi hỏi cần phải hình thành và phát triển năng lực đặc thù mơn học. Đối với

mơn Hóa học, cần hình thành và phát triển ở HS một số năng lực đặc thù sau [13]:
- Năng lực sử dụng ngơn ngữ hóa học;
- Năng lực thực hành hóa học;
- Năng lực tính tốn hóa học;
- Năng lực giải quyết vấn đề thông qua môn hóa học;
- Năng lực vận dụng kiến thức hố học vào cuộc sống.
Năng lực vận dụng kiến thức là một trong những năng lực quan trọng cần
hình thành, rèn luyện và phát triển cho HS thông qua hoạt động giáo dục.
Trong phạm vi nghiên cứu của đề tài, chúng tôi đi sâu về năng lực vận
dụng kiến thức hóa học.
1.2.4. Các phương pháp đánh giá năng lực
Để đào tạo những con người năng động, sớm thích nghi với đời sống xã hội,
thì việc kiểm tra đánh giá khơng chỉ dừng lại ở yêu cầu tái hiện kiến thức, lặp lại
các kĩ năng đã học mà cần khuyến khích phát triển trí thơng minh, óc sáng tạo trong
việc giải quyết các tình huống thực tế. Thơng qua việc đánh giá, HS khơng chỉ được
rèn luyện kĩ năng xem xét, phân tích vấn đề mà trên cơ sở đó tự điều chỉnh cách
học, điều chỉnh hành vi cho phù hợp. Dưới đây là một số phương pháp và công cụ
đánh giá quá trình có thể được sử dụng phối hợp trong dạy và học tích cực [9]:
1.2.4.1. Đánh giá qua quan sát
Đánh giá qua quan sát là thông qua quan sát mà đánh giá các thao tác, động
cơ, các hành vi, kĩ năng thực hành và kĩ năng nhận thức, chẳng hạn như cách giải
quyết vấn đề trong một tình huống cụ thể.
Quy trình thực hiện đánh giá qua quan sát:
Bước 1: Chuẩn bị: xác định mục đích quan sát; xác định cách thức thu
thập thơng tin từ phía HS (trọng điểm cần quan sát, thang đánh giá, phương tiện
kĩ thuật,…)

15

Bước 2: Quan sát, ghi biên bản: quan sát những gì, cách thức quan sát; ghi
chép những gì, ghi như thế nào;…
Bước 3: Đánh giá: cách thức phân tích thơng tin, nhận xét kết quả, ra
quyết định…
Cùng với các thông tin có được từ phỏng vấn, quan sát là cơng cụ cho
phép thu thập dữ liệu quan trọng trong quá trình đánh giá. Việc sử dụng nhiều
cách thu thập thơng tin dữ liệu (phỏng vấn, quan sát, tài liệu...) đối chiếu, so
sánh các thông tin thu thập được từ các nguồn khác nhau là rất quan trọng trong
việc nâng cao độ tin cậy của các kết quả tìm được từ quá trình đánh giá.
1.2.4.2. Đánh giá qua hồ sơ
Đánh giá qua hồ sơ học tập là sự theo dõi, trao đổi, ghi chép được của chính
HS những gì chúng nói, hỏi, làm, cũng như thái độ, ý thức của HS với quá trình học
tập của mình và đối với mọi người…nhằm làm cho HS thấy được những tiến bộ rõ
rệt của chính mình, đồng thời giúp GV thấy được khả năng của từng HS để từ đó
GV có thể đưa ra hoặc điều chỉnh nội dung, phương pháp…dạy học cho thích hợp.
Quy trình thực hiện đánh giá qua hồ sơ:
- Trao đổi và thảo luận với các đồng nghiệp về các sản phẩm yêu cầu HS
thực hiện để lưu giữ trong hồ sơ.hoạt động học.
- Cung cấp cho HS một số mẫu, ví dụ về hồ sơ học tập để HS biết cách xây
dựng hồ sơ học tập cho mình.
- Tổ chức cho HS thực hiện các hoạt động học tập hoạt động học.
- Trong quá trình diễn ra hoạt động, GV tác động hợp lí, kịp thời bằng cách
đặt câu hỏi, gợi ý, khuyến khích giảng giải hay bổ sung nguyên liệu, vật liệu hay
các thiết bị học tập cần thiết.hoạt động học.
- HS thu thập các sản phẩm hoạt động: giấy tờ, các tài liệu, bài báo, bản báo
cáo trình bày trước lớp, tranh vẽ…để minh chứng cho kết quả học tập của mình
trong hồ sơ học tập hoạt động học.
- HS đánh giá các hoạt động và mức độ đạt được của mình qua hồ s ơ, từ đó
có những điều chỉnh hoạt động học.

16


Hồ sơ như một cuốn phim về cuộc sống của các họa động học tập của HS ở
trường học. Với cách đánh giá này GV lập nội dung kế hoạch hoạt động phù hợp
nhu cầu, khả năng, hứng thú của HS. Qua đó định hướng được sự phát triển tiếp
theo của HS.
1.2.4.3. Tự đánh giá
Tự đánh giá là một hình thức đánh giá mà HS tự liên hệ phần nhiệm vụ đã
thực hiện với các mục tiêu của quá trình học. HS sẽ học cách đánh giá các nỗ lực và
tiến bộ cá nhân, nhìn lại quá trình và phát hiện những điểm cần thay đổi để hoàn
thiện bản thân. Những thay đổi có thể là một cách nhìn tổng quan mới về nội dung,
yêu cầu giải thích thêm, thực hành các kĩ năng mới để đạt đến mức độ thuần thục.
Tự đánh giá không chỉ đơn thuần là tự mình cho điểm số mà là tự đánh giá
những nỗ lực, quá trình và kết quả. HS cần tham gia vào q trình quyết định
những tiêu chí có lợi cho việc học. Tự đánh giá cịn có mức độ cao hơn nhìn lại
q trình. HS có thể phản hồi lại quá trình học của mình.
Quy trình thực hiện tự đánh giá:
Bước 1: Tạm ngừng và suy ngẫm về những gì đã và đang học được
Bước 2: Kết nối các yếu tố bằng các tiêu chí xác định
Bước 3: So sánh với một mẫu làm tốt
Trong quá trình hướng dẫn HS tự đánh giá GV cần:
• Khuyến khích HS biết đánh giá những năng lực khác nhau
• Chấp nhận những điểm yếu, điểm hạn chế
• Khuyến khích những nỗ lực thay đổi của HS
• Hỗ trợ khi HS phải làm việc nhiều
• Ủng hộ những thành cơng thực sự
• Khuyến khích học sinh có lịng tơn trọng, cảm phục thành cơng của bạn bè
Tuy nhiên để đảm bảo khách quan trong đánh giá cần có sự định hướng
của GV dựa trên các tiêu chí đánh giá được GV và HS cùng nhau xây dựng.

17


1.2.4.4. Đánh giá đồng đẳng
Đánh giá đồng đẳng là một q trình trong đó các nhóm HS cùng độ tuổi
hoặc cùng lớp sẽ đánh giá công việc lẫn nhau. Một HS sẽ theo dõi bạn học của mình
trong suốt quá trình học và do đó sẽ biết thêm các kiến thức cụ thể về cơng việc của
mình khi đối chiếu với GV. Phương pháp đánh giá này có thể dùng như một biện
pháp đánh giá kết quả, nhưng chủ yếu được dùng để hỗ trợ HS trong quá trình học.
HS sẽ đánh giá lẫn nhau dựa trên các tiêu chí định sẵn. Các tiêu chí này cần
được diễn giải bằng những thuật ngữ cụ thể và quen thuộc. Vai trò của GV là hướng
dẫn HS thực hiện đánh giá đồng đẳng và coi đó như một phần của q trình học tập.
Như vậy đánh giá năng lực không chỉ là đánh giá các kiến thức “trong nhà
trường” mà các kiến thức phải liên hệ thực tế, phải gắn với bối cảnh hoạt động
thực và phải có sự vận dụng sáng tạo các kiến thức, kĩ năng.
Để đánh giá năng lực của HS có thể kết hợp cả ba loại hình đánh giá;
- Đánh giá quá trình tiến bộ của HS và cung cấp thông tin cho GV về việc học
- Đánh giá tổng kết nhằm mục đích báo cáo và giải trình
- Tự đánh giá: HS tham gia tích cực vào q trình đánh giá, qua đó họ cũng
học được kiến thức, kĩ năng và thái độ.
1.3. Năng lực vận dụng kiến thức
1.3.1. Khái niệm về năng lực vận dụng kiến thức
“NLVDKT là khả năng của bản thân người học tự giải quyết vấn đề đặt ra
một cách nhanh chóng, áp dụng những kiến thức lĩnh hội vào những tình huống,
những hoạt động thực tiễn để tìm hiểu thế giới xung quanh và có khả năng biến đổi
nó. NLVDKT thể hiện phâm chất, nhân cách của con người trong quá trình hoạt
động để thỏa mãn nhu cầu chiếm lĩnh tri thức” [19, tr.118].
1.3.2. Cấu trúc và biểu hiện của năng lực vận dụng kiến thức
Để phát triển NLVDKT hoá học cho HS cần phải xác định được cấu trúc

và các biểu hiện của năng lực này. Theo [13, tr. 45-46] cấu trúc và các biểu hiện
của NLVDKT như sau:

18


1.3.2.1. Cấu trúc của năng lực vận dụng kiến thức
Năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào cuộc sống gồm các năng lực
thành phần sau:
- Năng lực hệ thống hóa kiến thức.
- Năng lực phân tích tổng hợp các kiến thức hóa học vận dụng vào cuộc
sống thực tiễn.
- Năng lực phát hiện các nội dung kiến thức hóa học được ứng dụng trong
các vấn đề, các lĩnh vực khác nhau.
- Năng lực phát hiện các vấn đề trong thực tiễn và sử dụng kiến thức hóa học
để giải thích.
- Năng lực độc lập sáng tạo trong việc xử lý các vấn đề thực tiễn.
1.3.2.2. Biểu hiện của năng lực vận dụng kiến thức
Các biểu hiện của năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào cuộc sống là:
- Có năng lực hệ thống hóa kiến thức, phân loại kiến thức hóa học, hiểu rõ
đặc điểm, nội dung, thuộc tính của loại kiến thức hóa học đó. Khi vận dụng kiến
thức chính là việc lựa chọn kiến thức một cách phù hợp với mỗi hiện tượng, tình
huống cụ thể xảy ra trong cuộc sống, tự nhiên và xã hội.
- Định hướng được các kiến thức hóa học một cách tổng hợp và khi vận dụng
kiến thức hóa học có ý thức rõ ràng về loại kiến thức hóa học đó được ứng dụng
trong các lĩnh vực gì, ngành nghề gì, trong cuộc sống, tự nhiên và xã hội.
- Phát hiện và hiểu rõ được các ứng dụng của hóa học trong các vấn đề thực
phẩm, sinh hoạt, y học, sức khỏe, khoa học thường thức, sản xuất công nghiệp, nơng
nghiệp và mơi trường.
- Tìm mối liên hệ và giải thích được các hiện tượng trong tự nhiên và các

ứng dụng của hóa học trong cuộc sống và trong các lính vực đã nêu trên dựa vào
các kiến thức hóa học và các kiến thức liên môn khác.
- Chủ động sáng tạo lựa chọn phương pháp, cách thức giải quyết vấn đề. Có
năng lực hiểu biết và tham gia thảo luận về các vấn đề hóa học liên quan đến cuộc
sống thực tiễn và bước đầu biết tham gia NCKH để giải quyết các vấn đề đó.

19