PHÂN BIỆT TÌNH HUỐNG gợi vấn đề với HOẠT ĐỘNG GIÁO KHOA

PHÂN BIỆT TÌNH HUỐNG GỢI VẤN ĐỀ VỚI HOẠT ĐỘNG GIÁO KHOA
Từ Đức Thảo, Đại học Vinh
ĐẶT VẤN ĐỀ
Trong quá trình phát triển của khoa học, luôn có những vấn đề nảy sinh, có những
vấn đề gây tranh cãi. Trong nhiều trường hợp, có sự tranh cãi là do có sự không rõ ràng.
Một vấn đề còn gây tranh cãi, không có nghĩa là không được nghiên cứu về nó, mà ngược
lại cần được quan tâm. Và như vậy, để thúc đẩy sự phát triển, cần làm rõ những vấn đề còn
vướng mắc, chưa sáng tỏ, chứ không phải né tránh.
Trong những năm gần đây, đã xuất hiện trong cộng đồng giáo viên phổ thông một xu
hướng DH mới, DH thông qua hoạt động giáo khoa. Đã có những giáo viên trung học phổ
thông làm sáng kiến kinh nghiệm về dạy học thông qua hoạt động giáo khoa, có những
giáo viên thử nghiệm đưa hoạt động giáo khoa vào dạy học toán ở cấp trung học cơ sở
Tuy nhiên, vì đây là xu hướng DH khá mới mẻ nên xung quanh nó còn nhiều vấn đề
cần làm rõ. Ngay từ khi ra đời, đã có nhiều câu hỏi, nhiều ý kiến xung quanh khái niệm
này. Một trong những câu hỏi nảy sinh, được một số nhà nghiên cứu quan tâm, liên quan
đến dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề, đó là: khái niệm hoạt động giáo khoa & tình
huống gợi vấn đề khác nhau như thế nào, liệu hoạt động giáo khoa có thực sự khác với tình
huống gợi vấn đề không, hay chỉ là cách phát biểu khác đi của tình huống gợi vấn đề. Câu
hỏi này liên quan đến hướng dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề mà chúng tôi đang
nghiên cứu. Với quan điểm không né tránh, chúng tôi đã nghiên cứu để trả lời câu hỏi trên.
Bài báo này trình bày về nghiên cứu mà chúng tôi vừa đề cập
SỰ KHÁC BIỆT GIỮA TÌNH HUỐNG GỢI VẤN ĐỀ VÀ HOẠT ĐỘNG GIÁO
KHOA
Tình huống gợi vấn đề
- Vấn đề: Một vấn đề được biểu thị bằng một hệ thống câu hỏi hoặc một yêu cầu hoạt
động mà người học chưa có lời giải thích hoặc chưa có thuật toán để giải.
- Tình huống gợi vấn đề là một tình huống thỏa mãn các điều kiện sau: Tồn tại một
vấn đề; Gợi nhu cầu nhận thức; Khơi dậy niềm tin và khả năng của bản thân người học.
Hoạt động giáo khoa là một nhiệm vụ học tập thoả mãn các điều kiện:
(1) Phù hợp với chương trình;
(2) Không được quá đơn giản, quá dễ dàng đến mức học sinh chỉ cần thực hiện trong

một vài phút; nhưng ngược lại cũng không được quá khó đến mức học sinh phải suy nghĩ
quá lâu hoặc không thể giải quyết được cho dù có hợp tác với những học sinh khác;
(3) Được trình bày rõ ràng, dễ hiểu đối với mọi học sinh tham gia;
(4) Nhiệm vụ này tự bản thân nó hoặc cùng với một số nhiệm vụ khác cũng thỏa mãn
ba điều kiện trên phải tạo cho học sinh một trong các cơ hội sau:
- Đi đến những phỏng đoán về kiến thức mới;
- Đi đến kiến thức mới;
- Hình thành biểu tượng hình ảnh về đối tượng sắp được học;
- Hình thành kĩ năng mới;
- Huy động những kiến thức đã được học để tổ chức lại những kiến thức này;
- Huy động những kiến thức đã được học để vận dụng những kiến thức này vào đời
sống thực tiễn.”
Có thể thấy hai khái niệm này có sự khác biệt rõ ràng: hoat động giáo đặc biệt nhấn
mạnh sự tham gia, tự giải quyết vấn đề trong câu hỏi/bài toán đặt ra. Điều này đòi hỏi câu
hỏi/bài toán phải được thiết kế sao cho vừa sức HS, yêu cầu này không buộc phải thỏa mãn


đối với tình huống gợi vấn đề. Trong khi đó, tình huống gợi vấn đề lại nhấn mạnh nhiều
đến khía cạnh “HS chưa biết, chưa có thuật giải” cho câu hỏi/ bài toán. Hoạt động giáo
khoa không đòi hỏi điều này.
Để thấy rõ sự khác biệt giữa 2 khái niệm này, chúng tôi đưa vào đây ba ví dụ.
Ví dụ 1: Phiếu học tập
1, Điền vào vế phải
cos600 = ; cos900 = ; cos300 = ;
2,
600 = 900 - 300
3, cos600 có bằng cos900-cos300 hay không
Từ đó cho nhận xét: có thể có công thức cos(a-b)= cos a- cosb được không?
Vậy tính cos(a-b) như thế nào? Hãy đi tìm công thức để tính cos(a-b).
Ví dụ 2: Hoạt động giáo khoa trong ví dụ này được đặt sau định nghĩa phép tịnh tiến.

Học sinh thực hiện hoạt động này sau khi đã được học về khái niệm phép tịnh tiến .
Hoạt động Phép tịnh tiến (1)
(1) Hãy vẽ một vectơ biểu diễn cho một phép tịnh tiến trong mỗi cặp hình vẽ sau đây.
b)

(2) Trong mỗi trường hợp sau, vật và véc tơ đã được chỉ ra. Hãy vẽ và ghi tên ảnh của
hình đã cho qua phép tịnh tiến theo véc tơ PQ trong từng trường hợp.
(
Q
(A
B
a)
b)
C

D

B
A

C

P
E

F

LQ

PK

Q
M

N
P

H

G

P
Q


→

(3) Hình vẽ dưới đây vẽ tam giác ABC và véc tơ v . Hãy xác định các điểm A’,

→

B’, C’ lần lượt là ảnh của A, B, C qua phép tịnh tiến theo véc tơ v
y
5
B

4
3
2
1

→
v

C
A

x

0
2 -1
4 khám
5 6phá7định lí: “Trong mặt phẳng toạ
2 3cơ hội
1 sinh
Ví dụ 3: Hoạt động- sau
đây
-1 cho học
độ, mỗi đường thẳng (d):-2ax+by+c=0 chia mặt phẳng thành hai nửa mặt phẳng. Một
trong hai nửa mặt phẳng ấy (không kể bờ (d)) gồm các điểm có toạ độ thoả mãn bất
phương trình ax+by+c>0 nửa mặt phẳng kia (không kể bờ (d)) gồm các điểm có toạ độ
thoả mãn bất phương trình ax+by+c<0”.
Hoạt động Những phần mặt phẳng
Thời gian: 15 phút;
Hình thức: làm việc cá nhân
Phương tiện: Bút mực 3 màu, bút chì, thước có chia đơn vị
(1) Cho (3; 1), (1; 4), (0; 0), (2; -3), (1; 5), (2; 2), (4; 2), (5; 1), (2; 3), (1; 3).
(a) Những cặp số nào thoả mãn bất phương trình 2x+y- 6 < 0 (1)?
(b) Những cặp số nào thoả mãn phương trình: 2x+y-6 = 0?
(c) Nhận xét gì về những toạ độ còn lại?

(2) (a) Vẽ đường thẳng 2x+y-6=0 (d) trên mặt phẳng toạ độ bằng một màu mực tuỳ
ý. Đường thẳng này chia mặt phẳng toạ độ thành hai nửa mặt phẳng bờ
(d). Gọi nửa phía trên là (I), nửa phía dưới là (II).
(b) Đánh dấu tất cả các điểm trong (1)(a) trên mặt phẳng toạ độ, bằng cùng
một màu mực thứ hai.
Nhận xét gì về vị trí những điểm này?
(c) Đánh dấu tất cả các điểm trong (1)(c) trên mặt phẳng toạ độ, bằng cùng
một màu mực còn lại.
Nhận xét gì về vị trí những điểm này?
(3)(a) Lấy thêm vài điểm khác trên nửa mặt phẳng (I). Toạ độ của những điểm đó
có thoả mãn bất phương trình 2x+y-6<0 (1)? Có thoả mãn bất phương
trình 2x+y-6>0 (2) không?
(b) Lặp lại (3)(a) với nửa mặt phẳng (II).
Xét các ví dụ trên, ta thấy:
- Ví dụ 1 cho ta 1 tình huống gợi vấn đề. Việc giải quyết vấn đề này khá phức tạp,
HS rất khó có thể tự mình giải quyết được vấn đề này. Trong quá trình dạy nội
dung này, chúng tôi thường cho HS giải quyết vấn đề ở cấp độ thấp: đàm thoại giải
quyết vấn đề. Điều này cho thấy: đây không phải là hoạt động giáo khoa vì HS chỉ
có thể tự mình phát hiện vấn đề, mà ko thể tự mình giải quyết vấn đề, trong khi
hoạt động giáo khoa nhấn mạnh đến việc học sinh phải tự giải quyết vấn đề.


-

Ví dụ 2 cho ta 1 hoạt động giáo khoa hình thành kỉ năng mới. Đây không là 1 tình
huống gợi vấn đề vì HS đã biết cách giải;
- Dễ thấy, hoạt động ở ví dụ 3 vừa là 1 tình huống gợi vấn đề, vừa là hoạt động giáo
khoa.
Từ các ví dụ trên, có thể nhận thấy: có những hoạt động giáo khoa là tình huống gợi
vấn đề, nhưng cũng có những hoạt động giáo khoa không phải là tình huống gợi vấn đề và

có những tình huống gợi vấn đề không phải là hoạt động giáo khoa.
Như vậy, có thể thấy: hoạt động giáo khoa không phải là tình huống gợi vấn đề.
KẾT LUẬN
Với trình bày trên, về mặt lý luận, chúng tôi đã góp một phần làm sáng tỏ thêm về
xu hướng DH thông qua hoạt động giáo khoa & DH phát hiện và giải quyết vấn đề .
Mặt khác, trong thực tiễn, sự phân biệt trên, cùng với một số nghiên cứu khác của
chúng tôi đã góp phần quan trọng giúp GVPT định hướng trong dạy học.
Ngoài ra, có một số người muốn nghiên cứu phát triển, vận dụng hoạt động giáo
khoa vào trong một số môn học khác nhưng còn lưỡng lự, nghi ngại do chưa hiểu rõ về nó.
Hy vọng bài báo này tháo gỡ được phần nào vướng mắc nêu trên.
Tài liệu tham khảo
(1) Trương Thị Vinh Hạnh. Dạy học môn toán ở trường THPT thông qua hoạt động
giáo khoa. Nhà xuất bản Đại học Sư phạm, 2008.
(2) Trương Thị Vinh Hạnh. Dạy học toán 10 theo tinh thần đổi mới PPDH. NXB GD,
2006.
(3) Nguyễn Bá Kim. Phương pháp dạy học môn toán. NXB Đại học Sư phạm, 2004.