Ảnh hưởng của đối tượng độc giả tới bản dịch việt – anh, anh – việt

DANH MỤC CÁC BÁO NCKH CẤP KHOA
KHOA SƯ PHẠM TIẾNG ANH, ĐHNN-ĐHQGHN 2009-2010

DICH

ẢNH HƯỞNG CỦA ĐỐI TƯỢNG ĐỘC GIẢ TỚI BẢN DỊCH
VIỆT – ANH, ANH – VIỆT

TÓM TẮT BÁO CÁO
Để tiến hành dịch thành công 1 văn bản, người dịch cần tìm hiểu kỹ các yếu tố có thể
ảnh hướng tới việc xử lý ngôn ngữ trong quá trình dịch. Một trong những yếu tố quan
trọng cần tìm hiểu là đối tượng độc giả (readership). Nghiên cứu này nhằm tìm hiểu
những tác động của sự khác nhau về đối tượng độc giả tới bản dịch Việt – Anh, Anh –
Việt. Phần đầu của nghiên cứu trình bày các lý thuyết đã có về đối tượng độc giả nhằm
tạo cơ sở lý luận. Dữ liệu của nghiên cứu lấy từ các tình huống thực tế mà tác giả - là
một người làm biên dịch chuyên nghiệp – đã gặp phải trong quá trình dịch thuật các tài
liệu thuộc nhiều lĩnh vực khác nhau ở cả 2 chiều Việt – Anh và Anh – Việt. Kết quả
nghiên cứu cho thấy đối tượng độc giả trong đại đa số các trường hợp dịch là khác
nhau. Sự khác nhau này tác động rất lớn tới việc xử lý ngôn ngữ trong quá trình dịch.
Nếu không có kinh nghiệm và làm việc cẩn thận, người dịch sẽ dễ dàng mắc lỗi và
không truyền đạt được 1 cách tối ưu ý nghĩa của văn bản gốc tới người đọc văn bản
dịch.
TOÀN VĂN
1. Giới thiệu
Biên dịch từ lâu đã được xem là một công việc không dễ dàng. Người dịch cần có cả
khả năng cao về ngôn ngữ lẫn hiểu biết sâu rộng về văn hóa ngôn ngữ gốc và ngôn ngữ
đích. Để có bản dịch tốt, người dịch cần tiến hành cẩn thận bước phân tích văn bản
(text analysis) trước khi tiến hành dịch. Theo Newmark (1995), một số yếu tố để phân
tích gồm ý định của văn bản (text intention), loại văn bản (text styles), phong cách văn
bản (text stylistic scale), bối cảnh của văn bản (text setting), và đối tượng độc giả của
văn bản (text readership). Trong các yếu tố này, đối tượng độc giả đóng một vai trò

quan trọng và có tác động lớn tới việc người dịch xử lý ngôn ngữ như thế nào. Điều này
đặc biệt đúng trong khi dịch các văn bản thuộc các ngôn ngữ và văn hóa có sự khác biệt
lớn như giữa tiếng Anh và tiếng Việt.
2. TÁC ĐỘNG CỦA ĐỐI TƯỢNG ĐỘC GIẢ TỚI BẢN DỊCH VIỆT – ANH,

ANH

–VIỆT
Trong biên dịch, việc xác định đúng đối tượng độc giả là một trong những yếu tố quyết
định, giúp bản dịch chuyển tải được một cách tối ưu ý nghĩa của bản gốc. “Không ai có
thể dịch thành công nếu không biết rõ bản dịch của mình là cho ai (đối tượng của bản
dịch) và để làm gì (mục đích bản dịch)” (Gouadec 2007:134).
1


2.1. ĐỐI TƯỢNG ĐỘC GIẢ TRONG DỊCH THUẬT
Theo Newmark (1995), đối tượng độc giả của mối văn bản có các đặc điểm cần phân
tích gồm trình độ giáo dục, giai cấp, độ tuổi và giới tính (nếu các đặc điểm này có ý
nghĩa quan trọng, quyết định mức độ hiểu văn bản của độc giả). Người dịch cần làm rõ
các đặc điểm của đối tượng độc giả với bản gốc, với bản dịch, và quyết định sẽ chú ý ở
mức độ nào tới đối tượng thứ hai. Trong tuyệt đại đa số các trường hợp của dịch thuật,
đối tượng độc giả của bản dịch sẽ không trùng khớp hoàn toàn với của bản gốc do sự
khác biệt về kinh tế, chính trị, lịch sử, và đặc biệt là về văn hóa và ngôn ngữ. Vì lý do
này, người dịch có thể sẽ cần những điều chỉnh thích hợp để bản dịch được dễ hiểu nhất
với đối tượng độc giả mà mình hướng tới.
Đối tượng độc giả được chia thành ba nhóm lớn: Người có hiểu biết sâu (expert
- những người có hiểu biết sâu về vấn đề được đề cập trong bản dịch; Người có hiểu
biết thông thường (educated layman - những người thuộc tầng lớp trí thức nói chung, có
hiểu biết vấn đề được đề cập trong bản dịch nhưng không chuyên sâu); và Người chưa
biết (the uninformed – những người hoàn toàn hoặc hầu như chưa biết gì về vấn đề

được đề cập trong bản dịch). Một người có thể có hiểu biết sâu về một vấn đề nhất định
nhưng sang vấn đề khác có thể chỉ là người có hiểu biết thông thường hoặc thậm chí
chưa biết.
Khi không có lưu ý gì đặc biệt, bản dịch sẽ hướng tới nhóm độc giả thứ hai – Người có
hiểu biết thông thường (Newmark 1995:13). Đối với đối tượng độc giả Việt Nam, có thể
hiểu nhóm thứ hai này là những người có hiểu biết thông thường, đã tốt nghiệp từ bậc
trung học phổ thông tới đại học.
2.2. TÁC ĐỘNG CỦA ĐỐI TƯỢNG ĐỘC GIẢ TỚI BẢN DỊCH VIỆT – ANH, ANH
– VIỆT
Việt Nam và các nước nói tiếng Anh (trong nghiên cứu này chỉ nói tới Anh và Mỹ) có
nhiều điểm khác biệt lớn về điều kiện kinh tế, xã hội, lịch sử, chính trị, đặc biệt là văn
hóa và ngôn ngữ. Chính vì vậy, trong nhiều trường hợp dịch Việt – Anh, Anh – Việt,
người dịch cần lưu ý điều chỉnh để làm bản dịch có tác động tới độc giả ngôn ngữ đích
giống như tác động của bản gốc tới độc giả ngôn ngữ gốc.
Có một số trường hợp, một số ý nghĩa nhất định trong bản gốc là nghĩa hàm ẩn
(implicit meaning) do người viết mặc định người đọc bản gốc đã hiểu nên không cần
nói rõ ra. Khi được chuyển sang ngôn ngữ đích, rất có thể độc giả, vì sự khác biệt về
ngôn ngữ, văn hóa, chính trị, không tự hiểu những ý nghĩa hàm ẩn này được. Do vậy,
người dịch sẽ cần làm những ý nghĩa đó thành nghĩa tường minh (explicit meaning).
Một ví dụ đơn giản là câu “Sáng 21/1, Chủ tịch nước Nguyễn Minh Triết đã đến
2


thăm cán bộ, phóng viên, kỹ thuật viên Đài Truyền hình Việt Nam.” Trong câu này,
người đọc bản tiếng Việt mặc nhiên đã ngầm hiểu ông Nguyễn Minh Triết là chủ tịch
nước Việt Nam nên thông tin này được ẩn đi nhằm làm câu văn ngắn gọn, súc tích. Tuy
nhiên, do không phải người nước ngoài nào cũng nắm được thông tin về Việt Nam,
người dịch nên làm rõ thông tin "chủ tịch nước Cộng Hòa Xã Hội Chủ Nghĩa Việt Nam"
hoặc "Chủ tịch nước Việt Nam". Như vậy, bản dịch được đề xuất có thể là "In January
21st morning, Vietnam president Nguyen Minh Triet visited Vietnam Television"

Một ví dụ tương tự là câu "Dự kiến trong tháng tới Quốc Hội sẽ phê chuẩn luật
về phòng chống lây nhiễm HIV/AIDS." Nghĩa hàm ẩn ở đây là "Quốc Hội Việt Nam".
Nếu dịch câu này là "It is expected that next month, National Assembly will approve the
law on HIV/AIDS control", người đọc bản tiếng Anh nếu không nắm rõ bối cảnh của
văn bản sẽ bối rối, không rõ quốc hội ở đây là của nước nào. Để loại trừ sự bất tiện
này, người dịch nên làm rõ thông tin đã được hàm ẩn trong câu gốc: “It is expected
that next month, Vietnam’s National Assembly will approve the law on HIV/AIDS
control"
"Du khách có thể tới thăm Dinh Bảo Đại - nơi nghỉ hè của vị Hoàng đế cuối
cùng - nằm uy nghiêm trên một quả đồi." Bảo Đại không phải là nhân vật quá nổi tiếng
với bạn bè quốc tế nên không nhiều người có thể tự biết việc nói đến tên ông là nói đến
vị vua cuối cùng của triều đình phong kiến Việt Nam. Nếu câu này được dịch sang tiếng
Anh mà không làm rõ ý nghĩa được hàm ẩn "Hoàng đế cuối cùng của Việt Nam", chắc
chắn đa số độc giả của bản dịch sẽ không biết văn bản đang nói tới ai. Vì lý do này, bản
dịch gợi ý nên ở dạng "Tourists can visit Bao Dai Palace - where the last emperor of
Vietnam spent his holidays, which lies majestically on a hill."
Cũng có trường hợp một thông tin là tường minh ở câu gốc nên được cho thành
hàm ẩn trong câu dịch. Ví dụ, câu "I have bought a new LCD TV" chỉ cần dịch cho độc
giả tiếng Việt là "Tớ mới mua cái TV LCD mới" mà không cần quan tâm tới số lượng là
một chiếc. Nguyên nhân là trong tiếng Việt, danh từ không nhất thiết phải đi kèm với số
từ như trong tiếng Anh.
Ngoài các trường hợp liên quan tới nghĩa hàm ẩn và nghĩa tường minh như trên,
một lưu ý khác có liên quan tới sự khác biệt về đối tượng độc giả của ngôn ngữ gốc và
ngôn ngữ đích là về những hiểu biết văn hóa. Đôi khi bản dịch phải viết rất dài dòng vì
phải giải thích những chi tiết mà nếu không có giải thích, độc giả đến từ một nền văn
hóa khác sẽ không nắm được rõ ý nghĩa của bản gốc. Các phần giải thích này có thể
được trình bày giữa 2 dấu phẩy “, ,”, 2 dấu ngoặc đơn “( )”, 2 dấu gạch ngang “- -“,
3

hoặc ở phần ghi chú chân trang (foot note), ghi chú cuối văn bản (end note).
Câu “To get a bulldog, an expensive kind of dog, the owner may have to pay
upto 6,000 pounds” là một ví dụ. Nếu chỉ dịch số tiền được nói tới là 6 nghìn bảng thì
vẫn hoàn toàn có nghĩa. Tuy nhiên, với nhiều người đọc tiếng Việt, con số 6 nghìn chưa
mang lại tác động là một số tiền lớn do người Việt Nam đã quen tiêu tiền đồng Việt
Nam với số lượng còn lớn hơn rất nhiều. Rất có thể nếu không suy nghĩ kỹ, con số 6
nghìn bảng với họ cũng chỉ giống như 60 nghìn đồng hoặc 600 nghìn đồng hay cùng
lắm là 6 triệu đồng Việt Nam – chưa diễn đạt được hết ý nghĩa của bản gốc là con chó
rất đắt. Một người dịch chu đáo và kinh nghiệm có thể đổi số tiền trên ra tiền Việt để
độc giả tiếng Việt dễ hiểu hơn. Rõ ràng câu “Để mua được một con chó bull, một loại
chó đắt tiền, người chủ có thể phải trả tới 6000 bảng Anh, tương đương hơn 200 triệu
đồng Việt Nam.” sẽ làm độc giả thấy rõ hơn tính chất “đắt” của con vật được nói tới.
Tương tự ví dụ trên, người dịch cũng nên đổi đơn vị đồng Việt Nam sang USD
trong câu “Lương tớ bây giờ được khoảng 2 triệu đồng”. Với câu dịch là “My salary is
now about 2 million Vietnam dong” tất nhiên, độc giả tiếng Anh hoàn toàn có thể tự tra
cứu xem 2 triệu đồng Việt Nam tương đương với bao nhiêu USD để hiểu rõ ý định muốn
truyền tải của câu gốc. Tuy nhiên, khi mới đọc lần đầu tiên và nếu không mất công tìm
hiểu, tra cứu (điều không phải độc giả nào cũng làm), rất có thể họ sẽ cảm thấy mức
lương ở đây là quá cao. Bình thường một người lao động ở Anh hay Mỹ một năm cũng
chưa kiếm nổi 1 trăm nghìn (USD hoặc Bảng). Bản dịch tốt hơn nên là “My salary is
now about 2 million Vietnam Dong (120 USD).”
Một trường hợp khác là câu “After a tunnel of 6.5 miles long, you will get to the
other side of the mountain”. Nếu câu dịch giữ nguyên đơn vị đo độ dài là 6.5 dặm, rất
nhiều độc giả tiếng Việt sẽ khó hình dung đường hầm được nói tới trong câu gốc dài
bao nhiêu. Bản dịch được đề xuất trong trường hợp này là “Sau khi đi qua đường hầm
dài khoảng hơn 10 km, bạn sẽ sang phía bên kia quả núi.” Sau khi đơn vị đo độ dài
được ước lượng và đổi sang đơn vị quen thuộc hơn với văn hóa Việt Nam, độc giả tiếng
Việt sẽ thuận tiện và dễ dàng hơn trong việc hiểu nội dung bản dịch.
Một nét khác biệt nữa giữa văn hóa Anh – Mỹ và văn hóa Việt Nam là trong khi
người Việt thường tính khoảng cách bằng đơn vị km thì người Anh – Mỹ lại hay tính

bằng thời gian dành cho di chuyển trong khoảng cách đó. Chính vì vậy, người dịch Việt
– Anh câu “Khoảng cách từ thủ đô Hà Nội tới thành phố Hạ Long là 160 km” sẽ nên
làm rõ khoảng thời gian để đi giữa 2 địa điểm được nói tới. Bản dịch gợi ý: “Halong
city is 160km from Hanoi (about 3.5 hours driving).” Cách viết thế này sẽ giúp độc giả
4


tiếng Anh hình dung được khoảng cách và sắp xếp kế hoạch của mình tốt hơn nếu họ có
ý định đi du lịch Hạ Long.
Ngoài văn hóa, khác biệt trong hiểu biết địa lý giữa đối tượng độc giả 2 thứ
tiếng cũng cần được xem xét khi người dịch đưa ra phương án xử lý văn bản gốc. Câu
“Over-fishing has left North Sea stocks seriously depleted”là một minh họa. Độc giả
người Anh – Mỹ hầu hết đều biết vùng North Sea là vùng biển nào nên bản gốc không
cần giải thích mà vẫn đảm bảo tính rõ nghĩa. Tuy nhiên, độc giả thông thường người
Việt Nam lại không mấy ai biết đến vùng biển này. Do vậy, để phục vụ tốt hơn đối tượng
hướng tới của mình là độc giả tiếng Việt, người dịch câu trên sang tiếng Việt nên thêm
phần giải thích, giúp định vị rõ hơn vị trí của của vùng North Sea. Câu dịch ví dụ: “Nạn
đánh bắt cá quá mức đã làm cạn kiệt trữ lượng ở vùng Biển Bắc (vùng biển nằm giữa
Anh và đảo Greenland”.
Khác biệt về hiểu biết lịch sử giữa đối tượng độc giả tiếng Anh và tiếng Việt
cũng là một yếu tố yêu cầu sự điều chỉnh của bản dịch so với bản gốc nhằm tối ưu hóa
bản dịch. Thường khi dịch tài liệu lịch sử, nhất là từ tiếng Việt sang tiếng Anh, người
dịch sẽ phải thêm phần giải thích chi tiết thì độc giả ngôn ngữ đích mới hiểu được.
Phần giải thích này có khi còn dài hơn cả phần chính. Một ví dụ là câu “Đến năm 1750,
ông được phong đến chức Thượng thư bộ lại.” Để độc giả là người Anh – Mỹ, hay nói
chung là người nước ngoài, hiểu được câu này không phải là đơn giản. Người dịch cần
có kiến thức tốt về lịch sử và giải thích cho độc giả hiểu được nhiều nhất về ý nghĩa bản
gốc. Bản dịch đề xuất có thể là “In 1750, he was promoted to be Thuong Thu Bo Lai –
equal to the position of a prime minister now.”
Tuy nhiên, trường hợp của câu sau đây lại trái ngược: “Also preserved within

the Temple of Literature are valued relics representing the millenary civilization, such
as stelae with inscriptions of the names of distinguished scholars, the Well of Heavenly
Clarity (Thien Quang Tinh), the pavilion in dedication of the Constellation of Literature
(Khue Van Cac).” Sở dĩ câu gốc dài như trên là vì nó hướng tới độc giả Anh – Mỹ,
những người không phải ai cũng biết rõ về các di tích trên của Việt Nam. Phần giải
thích là thông tin cần được đưa vào. Khi dịch sang tiếng Việt, nếu không có yêu cầu gì
đặc biệt, người dịch có thể chỉ cần dịch rất ngắn gọn là “trong khu Văn Miếu còn có
những di tích có giá trị, tiêu biểu cho nghìn năm văn hiến của Việt Nam, như bia tiến sỹ,
giếng Thiên Quang và Khuê Văn Các” cũng đã đủ để độc giả tiếng Việt biết là đang nói
tới những di tích nào rồi.
Lưu ý cuối cùng được đề cập trong nghiên cứu này là việc dịch Việt – Anh
những từ và cụm từ như “ta”, “chúng ta”, “dân ta”, “dân tộc ta”, “nước ta”. Người
5


dịch luôn cần nhớ rằng bản gốc tiếng Việt là cho người Việt Nam đọc còn bản dịch
tiếng Anh dành cho đối tượng độc giả là người nước ngoài. Khi những từ trên muốn nói
tới người Việt Nam hay nước Việt Nam thì bản dịch nên dịch là Vietnamese people hay
Vietnam chứ không nên dịch là “we”, “our people”, “our country”. Ví dụ câu “Dĩ
nhiên nền du lịch của chúng ta không thể so sánh được với những trung tâm du lịch thế
giới như Thụy Sỹ, Pháp, Đức” nên dịch là “Vietnamse tourism, of course, can not be
compared with such centers of world tourism as Switzerland, France, or Germany.”
Hay câu “Trong những năm qua, nền kinh tế nước ta đã có những bước tiến vượt bậc”
có thể được dịch thành “Vietnamese economy has had great achievements in the recent
years.”
3. KẾT LUẬN
Nghiên cứu trên đã đề cập tới một số vấn đề cần lưu ý khi dịch Việt – Anh, Anh – Việt
do những điểm khác biệt giữa đối tượng độc giả ngôn ngữ gốc và ngôn ngữ đích gây ra.
Tất nhiên, do khuôn khổ có hạn của nghiên cứu, đây chưa phải tất cả các trường hợp
cần lưu ý, và không phải trong trường hợp nào những giải pháp như đề xuất trên cũng

chính xác. Tuy nhiên, bài viết hy vọng đã giúp người dịch xử lý tốt hơn văn bản dịch của
mình nhằm giúp xóa nhòa tối đa khoảng cách giữa các ngôn ngữ và nền văn hóa. Trong
thời gian tới, nghiên cứu này hy vọng sẽ được mở rộng để có nội dung bao quát hơn
nữa.
DICH

CÁC HOẠT ĐỘNG LUYỆN TẬP KỸ NĂNG GHI NHỚ
TRONG ĐÀO TẠO CỬ NHÂN PHIÊN DỊCH

Thông tin tác giả

Ngô Hà Thu (BA)
TÓM TẮT BÁO CÁO
Báo cáo khoa học này đề cập tới một số các hoạt động luyện tập kỹ năng ghi nhớ trong
đào tạo cử nhân chuyên ngành phiên dịch. Các mô hình về phiên dịch của Gile, D. đã
chỉ ra phiên dịch, bao gồm cả dịch kế tiếp (Consecutive Interpreting) và dịch đồng thời
(Simultanenous Interpreting), là hoạt động dựa trên trí nhớ ngắn hạn (Short-term
Memory, STM). Do vậy, kỹ năng ghi nhớ là một trong những kỹ năng quan trọng nhất
mà một phiên dịch viên cần phải được đào tạo trước tiên. Báo cáo có đưa ra ví dụ về
một số dạng hoạt động, bài tập thực hành để luyện tập kỹ năng ghi nhớ trong phiên
dịch.
TOÀN VĂN
1. Đặt vấn đề
Theo Shuttleworth & Cowie (1997 trong Zhong, 2003), phiên dịch (Interpreting) được
định nghĩa là ‘oral translation of a written text’ (bản dịch bằng lời của một văn bản
viết). Nolan (2005:2) đã đưa ra so sánh khá chi tiết giữa Biên dịch (translation) và
Phiên dịch (Interpretation): A translator studies written material in one language (the
6

‘source language’) and reproduces it in written form in another language (the ‘target
language’). An interpreter listens to a spoken message in the source language and
renders it orally, consecutively or simultaneously, in the target language. Như vậy, từ
so sánh trên có thể thấy trong phiên dịch hay dịch nói, người dịch có thể chuyển tải nội
dung của thông điệp từ ngôn ngữ nguồn sang ngôn ngữ đích theo hai cách, hoặc theo
hình thức dịch kế tiếp (consecutive interpretation) hoặc theo hình thức dịch đồng thời
(simultaneous interpretation).
Trong dịch kế tiếp, người dịch nghe người nói nói bằng ngôn ngữ nguồn, ghi chép và
sau đó tái sản xuất lại đoạn thông điệp bằng ngôn ngữ đích. Tùy thuộc vào độ dài của
đoạn phát ngôn mà việc dịch có thể diễn ra trong một hoặc nhiều lần liên tiếp. Người
dịch phụ thuộc chủ yếu vào trí nhớ nhưng kỹ năng ghi chép tốt là điều thiết yếu.
Trong dịch đồng thời, người dịch ngồi trong các buồng cách âm, nghe người nói nói
qua tai nghe, và sau đó nói bản dịch qua microphone gần như đồng thời với bản ngôn
ngữ nguồn. Vì người dịch đuổi không được phép dịch sau người nói qua nhiều nên
phương pháp dịch này đòi hỏi sự luyên tập lâu dài và trí nhớ tốt. (Nolan, 2005)
Rõ ràng khi bàn về những yêu cầu về kỹ năng đối với một phiên dịch viên, trí nhớ tốt
luôn ở vị trí hàng đầu dù dịch đuổi hay dịch đồng thời. Theo Philan (2001:4-5), người
phiên dịch cần có trí nhớ ngắn hạn tốt để lưu giữ lại những điều mà anh ấy/cô ấy vừa
nghe và trí nhớ dài hạn tốt để sắp xếp các thông tin phù hợp hoàn cảnh. Lâm (2007)
cũng đề xuất khả năng ghi nhớ là một trong bảy tiêu chí tuyển chọn và đào tạo sinh viên
phiên dịch.
Rất nhiều nghiên cứu cho thấy việc đào tạo kỹ năng ghi nhớ là một quá trình luyện tập
lâu dài có phương pháp. Như vậy, trong số tất cả các kỹ năng và kỹ thuật đòi hỏi ở một
phiên dịch viên giỏi, kỹ năng ghi nhớ nên được giới thiệu đầu tiên với những người học
dịch.
Trên thực tế, chương trình đào tạo cử nhân chuyên ngành dịch mặc dù có độ dài 4 năm
nhưng riêng về việc đào tạo kỹ năng tiếng đã chiếm 6 kỳ. Trong khi đó, những môn liên
quan đến chuyên ngành dịch chỉ bắt đầu được giảng dạy từ học kỳ thứ 3, song song
cùng các môn kỹ năng tiếng. Như vậy, thời gian sinh viên được đào tạo về các kỹ năng
dịch trong đó có kỹ năng ghi nhớ là rất ít. Việc này dẫn đến việc sinh viên sau khi tốt

nghiệp vẫn không có đủ tự tin, bản lĩnh cũng như kỹ năng cần thiết để theo đuổi nghề
dịch. Đề tài này sẽ đưa ra một số đề xuất liên quan tới việc đào tạo kỹ năng ghi nhớ
trong phiên dịch của chương trình đào tạo cử nhân chuyên ngành dịch.
2. Một số khái niệm liên quan
2.1. Trí nhớ ngắn hạn và Trí nhớ dài hạn
Trí nhớ ngắn hạn (Short-term memory, STM) là một hệ thống lưu giữ và kiểm soát tạm
thời những thông tin cần thiết để tiến hành các nhiệm vụ nhận thức như học tập, lãnh
hội, v.v… trong một khoảng thời gian ngắn, do đó, không hình thành cơ chế thần kinh
để nhớ lại các thông tin sau một khoảng thời gian dài.
Ngược lại, trí nhớ dài hạn (Long-term memory, LTM) là một hệ thống lưu giữ, kiểm
soát thông tin sao cho sau hàng tuần, hàng tháng hoặc thâm chí hàng năm vẫn có thể
nhớ lại các thông tin đã được lưu giữ. LTM được coi là một quá trình học hỏi và là một
phần rất quan trọng trong việc trau dồi kiến thức của người dịch. STM, trái lại, diễn ra
rất ngắn, chỉ trong vài giây. Peterson (1959 trong Zhong, 2007) xác định STM diễn ra
7


từ 6-12 giây, trong khi Atkinson và Shiffrin (1968, opcit.) và Hebb (1949, opcit.) xác
định thời gian đó là 30 giây.
Trí nhớ trong phiên dịch chỉ diễn ra trong thời gian ngắn. Một khi nhiệm vụ dịch này
kết thúc, người phiên dịch sẽ chuyển sang nhiệm vụ dịch khác, thường là với bối cảnh
khác, chủ để khác và người nói khác. Do đó, kỹ năng ghi nhớ cần thiết đối với những
người học dịch là kỹ năng STM.
2.2. Các đặc điểm chính của STM
Thu nhận thông tin: Có nhiều tranh cãi xoay quanh đặc điểm này của STM. Theo
Sperling (1960, op.cit) và Crowden (1982, opcit.), quá trình ghi nhớ của STM là ghi
nhớ có chủ định: có mục đích đã định trước, đòi hỏi một sự nỗ lực ý chí. Quá trình này
kích thích sự chú ý (attention) trong khoảng ¼ giây. Tuy nhiên, những phát hiện của
McKay (1973, opcit.) lại không hoàn toàn tán thành ý kiến này. Tác giả cho rằng việc
thu nhận thông tin của STM cũng có thể bao gồm cả quá trình ghi nhớ không chủ định.

Năng lực nhớ: theo Miller (1956), Atkinson và Shiffrin (1968, opcit.), số lượng thông
tin mà STM có thể lưu giữ là 7±2 đơn vị thông tin (chunk) trong đó, mỗi đơn vị thông tin
có thế là dãy các chữ số, từ, vị trí quân cờ hoặc khuôn mặt người. Tuy nhiên, theo các
nghiên cứu hiện đại, năng lực lưu giữ của STM thấp hơn, chỉ 4-5 đơn vị.
Phương thức lưu giữ: để lưu giữ thông tin tại STM, thông tin cần phải được mã hóa.
Ba cách chính để lưu giữ thông tin tại STM (Zhong, 2007) gồm có:
- Acoustic coding: mã hóa dựa vào âm thanh của thông tin khi được đưa ra.
- Visual coding: mã hóa các thông tin theo hình ảnh, đặc biệt đối với các thông
tin khó mô tả bằng lời.
- Semantic coding: mã hóa các thông tin bằng cách liên hệ chúng tới một ý nghĩa
nào đó.
Sự quên: Có ba thuyết giải thích vì sao con người quên thông tin được lưu giữ ở STM.
Một là theo Waugh và Norman (1965, opcit.) thông tin hiện thời bị thay thế bởi thông
tin mới nhận khi năng lực lưu trữ đã đầy. Hai là thông tin bị mai một (Baddeley,
Thompson và Buchanan, 1975, opcit.). Ba là thông tin bị nhiễu do các thông tin khác
nhau được lưu giữ cùng lúc (Keppel và Underwood, 1962, opcit.)
Tái hiện: Có nhiều phương thức tái hiện thông tin từ STM như tìm kiếm theo chuỗi –
thông tin trong STM sẽ được kiểm tra lần lượt cho đến khi thông tin cần thiết được tái
hiện. (Sternberg, 1966, opcit.)
3. Đào tạo kỹ năng ghi nhớ
Trong cuốn sách ‘Effort Models’ cũng như nhiều bài viết khác của mình về dịch thuật,
Gile đã khẳng định rằng vấn đề cơ bản nhất trong phiên dịch chính là phiên dịch bao
gồm nhiều quá trình vận hành (operation) cùng một lúc, mỗi quá trình này đòi hỏi năng
lực xử lý (processing capacity), và năng lực xử lý cần thiết thường bằng hoặc thậm chí
lớn hơn những gì mà người dịch có khi cần.
Gile đã đưa ra các mô hình về hai phương pháp dịch dựa vào các quá trình vận hành
xảy ra trong quá trình dịch. Theo ông, dịch đuổi bao gồm hai giai đoạn: giai đoạn Nghe
và Tái tạo (Listening and Reformulation phase), và giai đoạn Tái dựng (Reconstruction
phase).
Giai đoạn 1: CI = L + STM + Nt

CI = Dịch đuổi (Consecutive Interpreting), L = Nghe và phân tích phát ngôn ở ngôn
ngữ nguồn (Listening), STM = trí nhớ ngắn hạn (short-term memory) yêu cầu giữa
khoảng thời gian người dịch nghe thấy thông tin và khoảng thời gian thông tin được ghi
8


chép lại, Nt = ghi chép (note-taking)
Giai đoạn 2: CI = Nr + P
Nr = đọc các ghi chép (note-reading) để thu thập thông tin được lưu giữ và tái dựng lại
nội dung của phát ngôn, P = sản xuất (production) một phát ngôn ở ngôn ngữ đích.
Mô hình của dịch đồng thời theo Gile như sau:
SI = L + STM + P
Ở mô hình này, STM (trí nhớ ngắn hạn) nên được hiểu là mọi hoạt động trí não liên
quan tới việc lưu giữ thông tin nghe được cho tới thời điểm (1) thông tin được truyền tải
bằng ngôn ngữ đích hoặc (2) thông tin bị mất do sự quên hoặc do người dịch quyết định
bỏ qua.
Dựa trên mô hình của Gile và đặc điểm của trí nhớ, có thể đưa ra mô hình quá trình
phiên dịch như sau:
Mã hóa thông tin từ ngôn ngữ nguồn + Lưu giữ thông tin + Tái hiện thông tin + Giải
mã thông tin sang ngôn ngữ đích
Đối với CI, người dịch sẽ có tối đa khoảng 15 phút để mã hóa thông tin và lưu giữ
thông tin theo như giai đoạn 1 ở mô hình của Gile. Trong giai đoạn 2, người dịch sẽ bắt
đầu tái hiện là thông tin và giải mã sang ngôn ngữ đích. Đối với SI, việc mã hóa và giải
mã diễn ra gần như đồng thời. Thời gian để lưu giữ thông tin sẽ rất hạn chế. Do đó,
trong bước đầu của phiên dịch, việc mã hóa thông tin (hiểu nội dung thông tin) từ ngôn
ngữ nguồn sẽ là yếu tố quyết định trong việc đào tạo kỹ năng ghi nhớ.
Theo phần 2.2, có ba cách chính để lưu giữ thông tin bằng cách mã hóa thông tin thông
qua âm thanh, hình ảnh và ý nghĩa. Mã hóa thông tin bằng hình ảnh có thể được sử
dụng trong các hội thảo với nhiều phương tiện truyền thông. Các ghi chép khi phiên
dịch cũng là một hình thức mã hóa thông tin bằng hình ảnh.

Các phương pháp luyện tập để nâng cao kỹ năng ghi nhớ
3.1. Kể lại bằng ngôn ngữ nguồn
Mục đích
- Luyện tập khả năng ghi nhớ các thông tin một cách chi tiết nhất có thể
- Luyện tập khả năng tái tạo thông tin
- Luyện tập kỹ năng sửa chữa lỗi
Trình độ
Mọi trình độ
Nhóm làm việc
Từ 2-3 người/nhóm, cả lớp
Thời gian
Phụ thuộc vào độ dài câu chuyện
Các bước tiến hành
- Giáo viên có thể đọc hoặc kể hoặc bật băng một câu chuyện khoảng 200 từ bằng
tiếng Anh hoặc Việt cho sinh viên nghe.
- Khuyến khích sinh viên hạn chế ghi chép khi đang nghe; hoặc có thể ghi chú
ngắn trong thời gian đầu hoặc đối với câu chuyện dài, phức tạp.
- Sinh viên làm việc theo cặp hoặc nhóm: kể lại hoặc viết lại câu chuyện dựa theo
trí nhớ và ghi chép của mình. Thành viên trong nhóm bổ sung, chỉnh sửa những
chỗ còn thiếu hoặc sai sót, sau đó có thể viết lại và nộp cho giáo viên sửa chấm.
Dạng thức khác. Khi giáo viên kể chuyện, có thể yêu cầu 1 hoặc 2 sinh viên ra ngoài và
không nghe câu chuyện. Sau đó, yêu cầu 1 sinh viên ra kể lại câu chuyện cho những
sinh viên này. Những người này sau khi nghe xong sẽ vào lớp và kể lại nội dung câu
chuyện. Khả năng nhớ sẽ được xác định thông qua mức độ chính xác và số các tình tiết
9


trong câu chuyện mà sinh viên kể lại.
Lưu ý. Khi mới áp dụng hoạt động, nên khuyến khích sinh viên kể lại càng giống bản
gốc càng tốt (về cách sử dụng từ, cấu trúc).

Sau một thời gian áp dụng phương pháp luyện tập này, sinh viên được yêu cầu sử dụng
được một số các kỹ năng để phát triển STM nhằm tái hiện thông tin một cách đầy đủ
nhất. Các kỹ năng đó bao gồm:
3.1.1. Khái quát hóa
Do đặc điểm của ngôn ngữ nói, người nói đôi khi nói quá dài, đưa ra nhiều chi tiết nhỏ
có thể dẫn đến sự quên thông tin của người dịch. Do vậy, kỹ năng khái quát hóa thông
tin có thể sẽ giúp sinh viên luyện tập cách xác định ý chính, rút ra được kết luận từ
những chi tiết cụ thể trong bài nói.
Bài tập đưa ra để luyện tập kỹ năng này thường là các bài nói mang tính chất không
trang trọng lắm (informal) trong đó cấu trúc bài nói không được thể hiện rõ ràng.
Ví dụ:
As you know, Britain is an island and so, our most popular fast food is fish and chips.
And fish has become even more popular lately because people have become wary,
suspicious about meat. They think that all the meat that you can buy has been produced
on industrial factory-style farms. Sole factory farms. And so, people are eating more
fish than ever. In fact, in Britain, people eat 51,000 tons of cod a year and it’s mostly in
the form of fish and chips. We don’t just like fish, we think that we are doing… that it’s
good for us. My mother always used to say, you know, “You eat up your fish! Fish is
good for brains.” But we also feel that we are doing something for the environment.
Because meat is nowadays produced with a lot of… the animals are given a lot of nasty
pharmaceutical products to help them grow. And the means of production, as I’ve said,
is very like a factory whereas fishing makes you think of… I mean, it makes me think of
my childhood. Going fishing. It’s something natural. It must be good for the
environment.
(trích từ ‘Fish and Chips’, tài liệu học)
Trong đoạn nói này, người nói chủ yếu muốn đề cập lý do vì sao người Anh thích ăn cá.
Tuy nhiên, ông không đưa ra lý do một cách rõ ràng mà chèn thêm những chi tiết ngoài
lề hoặc có các câu bỏ lửng. Như vậy, khi nghe, người dịch nên sử dụng kỹ năng khái
quá hóa để lưu giữ thông tin tốt hơn bằng STM.
 The British have been eaten more fish lately for 2 reasons:

- Eating fish is good for their health
- Eating fish is good for environment
3.1.2. Phân loại
Kỹ năng này giúp người dịch nhóm được các ý trong bài nói thành các ý lớn, giúp
người dịch nhận ra mối quan hệ giữa các ý để có thể nhớ được nội dung bài nói dễ
dàng hơn.
Bài luyện tập kỹ năng này, tương tự như với kỹ năng Khái quát hóa, bước đầu có thể là
các bài giảng formal nhưng sau đó nên là những bài nói informal, các ý trình bày
không quá rõ ràng để sinh viên luyện tập.
Ví dụ:
If I were in the government, and you must vote for me next week, I will guarantee that
we will lower your taxes. So that you will have more money to spend. Some of you will
want to go to Spain on your holidays and that is a jolly good thing as well, if you work
hard that you should enjoy your holiday. But some of you will want to invest the money
10


wisely in businesses. Businesses will then have more money to build new plant and
machinery and create jobs. Jobs for your children. Do you know what the
unemployment rate is among young people today? It is high. It is far too high. The
reason it is too high is because there is not enough investment in industry. If we lower
the taxes, there is more investment in industry. It’s all very well producing good public
services. We want good public services as well. But in order to produce good public
services, we need an economy that is working and an economy with capital - Capital
that will be wisely invested in our country so we can not only creat jobs for our people
but also attract inward investment from other countries. This is desperately necessary
today.
(trích từ ‘Vote for me!’, tài liệu học)
 Người dịch nên chú ý tới ý chính của bài nói (được nói ngay đầu đoạn) và xác
định các ý nhỏ như sau:

- Reasons to vote for ‘me’: Lower taxes
- Benefits of low tax:
+ More money to enjoy life
+ More investment in industry  more jobs and good public services
 more investment from other countries
3.1.3. So sánh
Kỹ năng này giúp người dịch tăng cường STM bằng cách xác định các nét giống và
khác giữa các đối tượng trong bài nói, sau đó sắp xếp lại thành nhóm.
Ví dụ:
Recently though, the worm has begun to turn and Spain is now overtaking Italy on many
different fronts. Spain, for instance, has now a very dynamic economy. Spain has been
making a lot of progress in new areas of the economy like banking and telecoms. In fact,
they have their own huge telecom company called Telefónica and it is a giant in Europe.
Italy, on the other hand, has seen an economic downturn in the last few years. In fact,
10 years ago, Italy accounted for 4.5% of global exports. However, in 2003, the figure
has dropped to 3.3%. Also Italy’s economy has been growing at a very slowly rate
whereas Spain economy has been doing well. In fact, the Italians’ purchasing power
has decreased recently and since around 2002, when Italy joined the Euro, wages have
been frozen in Italy. In fact, many would say that Italy’s poor economic development of
the last couple of years is due to the lack of qualified workers. Only 10% in fact, of
Italians of working age, of a certain age between 25 and 64, only 10% of that age
bracket actually has a diploma whereas in Spain, the rate is 23%. So it’s more than
double. In fact, you can see Italy economy turns downturn in infra-structure. If you go
to the capital Rome, you’ll see that the public transport is old, inefficient and quite
simply inadequate whereas if you go to Madrid, the capital of Spain, you will find 12
new metro lines.
(trích từ “Spain vs. Italy’, tài liệu học)
 Ở đây, người nói có ý định so sánh nền kinh tế của hai nước Tây Ban Nha và Ý.
Người dịch có thể nhớ nội dung bài nói bằng cách so sánh các nét sau:

General situation
Quality of labour

Spain
A lot of progress in new
areas
23% has a diploma
11

Italy
D
10% has a diploma


forcewnturn recently
Infra-structure

12 new metro lines
(modern)

Old, inefficient, inadequate

3.1.4. Miêu tả
Ngôn ngữ miêu tả có thể gây khó khăn với người dịch vì rất khó để sử dụng STM tái
hiện lại ngôn ngữ miêu tả mà không thêm hay bớt một số chi tiết. Do đó, người dịch nên
được khuyến khích nhớ các nét chính của ‘bức tranh’ mà họ nghe được và sử dụng
ngôn ngữ của bản thân để miêu tả lại bức tranh đó.
Ví dụ:
Tầng 2 là quán dành riêng cho khách uống cà phê, có trang bị điều hòa nhiệt độ và
internet. Tầng này là nơi tập trung đông giới học sinh sinh viên nhất. Pao nhanh chóng

ngồi vào bàn nơi các bạn cô đã kịp bày biện sách vở, tài liệu và máy tính xách tay.
Không chỉ có nhóm của cô, ở các bàn khác cũng có các nhóm học sinh còn mặc nguyên
đồng phục ở trường đang cắm cúi thảo luận bài tập. Tại một số bàn khác, vài nữ sinh
có vẻ như còn học trung học với chồng sách cao ngất vừa viết vừa bấm máy tính. Pao
kể, học sinh Thái Lan thích ra quán ngồi học, vừa có thể học nhóm vừa "buôn chuyện"
khi giải lao, có thể ăn uống, cười đùa thoải mái, điều mà họ không thể làm được khi ở
thư viện.
(trích từ ‘Chuyện học hành ở Bangkok: Khi quán cà phê thành thư viện’, tài liệu học,
truy cập từ trang web )
 Người dịch chỉ cần nhớ những nét chính sau và sử dụng ngôn ngữ của mình để miêu
tả lại không gian của quán cà phê.
- Vị trí: tầng 2 quán cà phê
- Đặc điểm: có điều hòa nhiệt độ và internet
- Khách: chủ yếu là học sinh-sinh viên đến học, ngồi theo nhóm, vừa học và vừa buôn
chuyện, ăn uống.
3.2. Bài tập cái bóng
Mục đích
- Luyện tập các kỹ năng phiên dịch: dịch đồng thời, nghe hiểu, ghi nhớ
- Luyện tập các kỹ năng truyền đạt thông tin cần thiết khi dịch nói
- Luyện tập dịch nhanh
Trình độ
Sinh viên năm thứ 3
Nhóm làm việc
Cá nhân
Thời gian
Tùy thuộc vào độ dài của bài nghe
Các bước tiến hành
- Giáo viên cho nghe sinh viên nghe một đoạn băng bằng tai nghe
- Sinh viên sẽ nhắc lại từng từ theo cùng ngôn ngữ cũng như tốc độ của người nói
trong đoạn băng. Thông thường, có thể sẽ bắt đầu nói sau đoạn băng 2-5s.

- Khi sinh viên thực hiện hoạt động nhuần nhuyễn, có thể yêu cầu họ dịch nói
đoạn băng sao cho tốc độ khớp với người nói.
Dạng bài tập này giúp người học luyện tập khả năng nghe hiểu, tách ý và nhớ ý. Nó
cũng giúp người học tập cách đoán trước ý định của người nói để có thể dịch trọn vẹn ý

12


người nói mà không bị bỏ lửng (nếu người nói bỏ lửng) hoặc không theo kịp người nói.
3.3. Bài tập luyện nghe có lẫn tạp âm
Một trong những nguyên nhân ảnh hưởng tới việc ghi nhớ thông tin sau khi nghe là
người dịch bị mất tập trung khi nghe do có các tạp âm ở môi trường ngoài tác động
vào. Vì vậy, nếu có thể, có thể chọn các bài tập luyện có lẫn tạp âm (tiếng người nói,
tiếng xe cộ, v.v…) để người học luyện tập khả năng tập trung để ghi nhớ thông tin tốt
hơn. Bài tập như vậy cũng giúp người học quen với môi trường làm việc thực sự khi
dịch.
3.4. Phép nhớ (Mnemonic method)
Phương pháp này được sử dụng để nhớ các thông tin khó. Nguyên lý cơ bản của nguyên
tắc này là sử dụng tối đa các chức năng của não để mã hóa thông tin. Việc mã hóa
thông tin có thể bằng cách sử dụng hình vẽ, ký hiệu, chữ viết tắt, hoặc các câu văn có
vần. Theo lý thuyết, có 5 kỹ thuật thường được sử dụng trong phương pháp nhớ. Tuy
nhiên, đề tài sẽ chỉ đề cập tới những kỹ thuật mà theo tôi thích hợp với đặc điểm chương
trình đào tạo cử nhân chuyên ngành dịch (trình độ ngôn ngữ đầu vào của sinh viên
chưa cao, cần nhiều thời gian đào tạo thực hành tiếng, thời gian dành cho các kỹ năng
dịch có thể bị rút gọn). Các kỹ năng sau được sử dụng nhiều khi ghi chép thông tin
(note-taking) và ghi nhớ.
3.4.1. Sử dụng chữ cái viết tắt: sử dụng các chữ cái đầu của một nhóm từ để tạo thành
từ mới. Ví dụ: những chữ viết tắt thông dụng như HRM (Human Resource
Management), NBA (National Basketball Association), ASAP (as soon as possible) hoặc
những chữ viết tắt của riêng người dịch như b4 (before), btw (between), D-ingC

(developing countries).
3.4.2. Sử dụng câu có các chữ cái đầu của mỗi từ kết hợp thành từ hoặc danh sách
các từ: ví dụ, để nhớ được tên và trật tự các hành tinh trong hệ Mặt trời, có thể sử dụng
câu sau: My Very Elderly Mother Just Sat Upon Nine Pizzas.
3.4.3. Chia nhỏ thông tin thành từng cụm: cách này thường áp dụng với việc nhớ dãy
số: chia nhỏ dãy số thành từng nhóm 3-4 chữ số, có thể tăng dần số lượng khi luyện tập.
4. Một số đề xuất khác liên quan tới chương trình đào tạo
4.1. Theo Zhong (2003), đào tạo phiên dịch có thể được chia thành 3 giai đoạn:
Giai đoạn 1: giới thiệu về các kỹ năng phiên dịch: ghi nhớ, tốc ký, v.v…
Giai đoạn 2: thực hành bài tập trên lớp
Giai đoạn 3: thực hành với môi trường công việc thực tế, quan sát
Nếu ứng với chương trình đào tạo chuyên ngành dịch thì giai đoạn 1 nên tiến hành
trong 3 học kì đầu tiên. Tuy nhiên, rõ ràng để nắm được các kỹ năng này sinh viên phải
nắm chắc kỹ năng tiếng (Nghe-Nói-Đọc-Viết) và điều này thường rất khó đạt được vì
chất lượng đầu vào của sinh viên thường không cao; đa phần cần đào tạo và đào tạo lại
về kỹ năng thực hành tiếng.
Thời gian đào tạo kỹ năng thực hành tiếng ở trường ĐHNN-ĐHQG HN thường kéo dài
trong 6 học kỳ từ năm thứ nhất đến năm thứ ba của chương trình đào tạo. Như vậy, nếu
đợi sau 6 học kỳ mới tiến hành đào tạo kỹ năng phiên dịch thì thời gian sinh viên hiểu,
nắm bắt và thực hành các kỹ năng là rất ngắn.

13


áp dụng hiệu quả.
4.2. Một vấn đề cần nói tới là sự khác nhau giữa việc đào tạo tiếng và đào tạo dịch có
ảnh hưởng tới việc thiết kế chương trình đào tạo. Phiên dịch, ngoài kỹ năng tiếng tốt,
còn cần những kỹ năng đặc thù của nghề như ghi nhớ. Kỹ năng này cần phải luyện tập
ngay từ những năm đầu và tiến hành trong thời gian dài và liên tục. Tuy nhiên, hiện nay
chương trình đào tạo vẫn chủ yếu chỉ luyện cho sinh viên một số kĩ năng nghe cơ bản

như nghe để điền thông tin vào bảng biểu, nghe để xác định thông tin đúng/sai, nghe và
làm theo hướng dẫn nào đó hoặc trả lời một vài câu hỏi ngắn. Họ ít chú ý bắt sinh viên
phải tái tạo lại những gì nghe được. Đối với kĩ năng nghe hiểu trong giảng dạy ngoại
ngữ theo phương pháp giao tiếp thì như thế có thể là đủ (chủ yếu là kĩ năng tiếp nhận receptive skill). Tuy nhiên, trong đào tạo phiên dịch, tái tạo (reproductive skill) lại là
một kĩ năng quan trọng cần được thường xuyên thực hành. Vì vậy, nên có sự điều chỉnh
trong việc giảng dạy kỹ năng tiếng để sinh viên ngành dịch trong những năm đầu học kỹ
năng tiếng vẫn có thể luyện tập được kỹ năng dịch.
5. Kết luận
Kỹ năng ghi nhớ rõ ràng rất quan trọng đối với người phiên dịch. Thông qua các phần
trình bày có thể thấy rằng việc đào tạo kỹ năng ghi nhớ cần được chú trọng hơn trong
chương trình đào tạo phiên dịch và rằng kỹ năng này hoàn toàn có thể đào tạo được
qua các bài tập, hoạt động thiết kế khoa học. Báo cáo này mới chỉ mang tính chất của
một nghiên cứu thứ cấp, dựa trên kết quả của các nghiên cứu đi trước cũng như kinh
nghiệm và sự quan sát của bản thân người viết. Tuy nhiên, các đề xuất đưa ra trong báo
cáo hi vọng có thể gợi ý về việc xây dựng giáo trình trong 2-3 năm đầu cho các sinh
viên chuyên ngành dịch để tận dụng được thời gian đào tạo kỹ năng thực hành tiếng
cho việc đào tạo kỹ năng dịch (kỹ năng ghi nhớ, kỹ năng ghi chép, v.v…). Người viết
cũng hi vọng báo cáo có thể được mở rộng hơn trong tương lai.
GHP 2
Dạy Tiếng Anh cho trẻ tiểu học ở Việt Nam: Cơ sở lí luận của đề tài
Thông tin tác giả
Trần Thị Lan Anh tốt nghiệp đại học hệ sư phạm chất lượng cao năm
Trần Hiền Lan,

2005, làm thạc sĩ về chuyên ngành giảng dạy ngoại ngữ tại trường và

Trần Lan Anh

hiện đang là giảng viên tại khoa Sư phạm tiếng Anh, Đại học ngoại

(MA)

ngữ, Đại học Quốc gia Hà nội. Chị đã có kinh nghiệm trong giảng
dạy tiếng Anh được 5 năm. Lĩnh vực quan tâm nghiên cứu của chị là
phương pháp giảng dạy tiếng Anh, đào tạo giáo viên và ngữ dụng
học. Email: Điện thoại: 0987.335.827.
TÓM TẮT BÁO CÁO

Tóm tắt
Bài viết là một phần của nghiên cứu khoa học hiện đang trong quá trình thực hiện về hiện
trạng dạy tiếng Anh cho trẻ tại một số trường tiểu học ở Hà Nội, Việt Nam. Trong bản báo
cáo này, chúng tôi sẽ tập trung đi vào phần cơ sở lí luận của đề tài với những nội dung
chính như: trẻ con học ngoại ngữ theo cách nào, phương pháp dạy tiếng Anh cho trẻ có
khác với người lớn hay không, một số phương pháp dạy tiếng Anh cho trẻ trên thế giới là
gì và cuối cùng là việc dạy học cho trẻ gặp những khó khăn gì ở Việt Nam. Phần nghiên
cứu và kết luận của đề tài của chúng tôi sẽ được trình bày ở những bài báo cáo tiếp theo.
14


Mở đầu
Tốc độ toàn cầu hóa nhanh chóng trong một vài thập kỉ gần đậy mở ra cho mỗi quốc gia
rất nhiều cơ hội giao lưu, tiếp xúc với các quốc gia khác. Ngoại ngữ là công cụ hữu hiệu
để quá trình giao thoa giữa các nền văn hóa diễn ra thành công. Việc học ngoại ngữ tự nó
trở thành một nhu cầu bức thiết của mỗi người. Ngoại ngữ khi đó không chỉ có vai trò
quan trọng trong sự nghiệp giáo dục đào tạo mà còn rất quan trọng trong sự phát triển
kinh tế, xã hội, văn hóa, v.v. của một đất nước. Trong các ngôn ngữ thông dụng hiện nay,
theo từ điển bách khoa toàn thư mở wikipedia, Tiếng Anh (TA) là ngôn ngữ phổ thông thứ
ba trên thế giới và là ngôn ngữ bản địa của khoảng 402 triệu người vào năm 2002. Do đó,
xu hướng sử dụng TA như thứ tiếng toàn cầu (lingua-franca) là kết quả tất yếu của quá
trình toàn cầu hóa đang diễn ra mạnh mẽ. Nhận thức được tầm quan trọng của TA, chính

phủ các nước trên thế giới đã khuyến khích người dân đạt được độ thông thạo TA, cũng
chính là để đáp ứng nhu cầu của thời đại.
Cho tới giữa những năm 90 của thế kỷ trước, tiếng Anh mới chỉ được bắt đầu dạy ở bậc
phổ thông cơ sở. Chính phụ huynh học sinh là những người tin rằng TA là “một công cụ
hữu hiệu thúc đẩy sự thành công của trẻ em trong tương lai” (Brewster & Ellis, 2002, tr.1)
nên cần phải được dạy trong trường học sớm hơn nữa. Theo Brewster & Ellis (2002), một
lý do nên bắt đầu học ngoại ngữ nói chung hay TA nói riêng sớm hơn, ở độ tuổi 6 hay 7
thay vì 11 hay 12 như trước, là để tăng khoảng thời gian học ngôn ngữ đó. Chính điều đó
đã đặt ra một xu hướng mới cho ngành giáo dục, đó là, dạy tiếng Anh ở lứa tuổi thấp hơn,
hay nói cách khác, lồng ghép nội dung dạy TA vào bậc tiểu học.
Theo số liệu từ Vụ GD tiểu học (2005), Việt Nam là một trong nhiều nước ở châu Á bắt
đầu áp dụng dạy TA ở bậc tiểu học từ đầu những năm 90 của thế kỉ trước, đầu tiên là một
môn học tự chọn và gần đây trở thành môn học bắt buộc. Tuy nhiên, cũng giống như một
số nước trong khu vực, chúng ta gặp không ít những khó khăn khi áp dụng chính sách giáo
dục này. Một trong nhiều lí do đó là đối tượng dạy học của chúng ta là các em nhỏ, ở độ
tuổi từ 5 đến 12. Việc dạy TA cho học sinh tiểu học cần phải lưu ý những điểm gì về tâm
sinh lý lứa tuổi? Trẻ học TA giống hay khác với cách học tiếng mẹ đẻ? Có thách thức nào
cho giáo viên (GV) về phương pháp giảng dạy so với khi dạy người lớn? Trong gần 2 thập
kỷ áp dụng việc dạy TA ở bậc tiểu học ở Việt Nam, chúng ta gặp những khó khăn gì? Bài
viết của chúng tôi dưới đây sẽ đi vào phân tích, tổng hợp, khái quát phần cơ sở lí luận của
những nghiên cứu từ trước đến nay để trả lời những câu hỏi đó.

15


Quá trình đắc thụ tiếng mẹ đẻ và ngôn ngữ thứ hai ở trẻ có khác nhau không?
Theo Chomsky (1969), trẻ ở độ tuổi từ 5 đến 8 vẫn đang trong quá trình tiếp thụ tiếng mẹ
đẻ. Mục đích chính của trẻ ở độ tuổi này là học cách giao tiếp với những người xung
quanh bằng tiếng mẹ đẻ. Vì vậy, khi học tiếng Anh, trẻ đang thực hiện cùng một lúc hai
việc: việc phát triển và hoàn thiện tiếng mẹ đẻ và việc tiếp thụ tiếng Anh. Ở rất nhiều nơi

trên thế giới, trẻ nhỏ có thể học 2 ngôn ngữ hoặc nhiều hơn (De Houwer, 1999).
Vấn đề gây tranh cãi trong một thời gian dài giữa các nhà nghiên cứu là nên cho trẻ bắt
đầu học ngoại ngữ từ độ tuổi nào. Có phải học càng sớm thì càng tốt hay không? Một số
quan điểm phổ biến gần đây cho rằng trẻ nhỏ tiếp nhận ngôn ngữ tốt hơn người lớn tuổi
và điều này giải thích lí do tại sao nhiều nước trên thế giới dạy ngoại ngữ cho trẻ từ cấp
tiểu học. Theo Ellis (1994), nếu như trẻ được tiếp xúc với phát âm chuẩn, độ tuổi mà trẻ có
thể đạt được phát âm giống như nguời bản ngữ là 6 tuổi. Ngoài độ tuổi dậy thì (khoảng 9
tuổi trở lên) thì trẻ sẽ khó có thể có được chất giọng giống người bản ngữ thực sự. Nhưng
Lightbown và Spada (1993, tr. 50) cho rằng “trẻ học ngoại ngữ ở độ tuổi muộn hơn,
khoảng 11-12 tuổi sẽ có thể dễ dàng theo kịp được các bạn học sớm hơn”. Vì thế, theo 2
nhà nghiên cứu này, các chương trình dạy ngoại ngữ cho trẻ nên dựa vào khoảng thời
gian tính toán theo thực tế khi trẻ học ngoại ngữ để quyết định độ tuổi phù hợp. Học 1 đến
2 giờ một tuần trong vòng 7 đến 8 năm cũng không đồng nghĩa với việc người học sẽ đạt
được trình độ cao cấp.
Theo Brewster và Ellis (2002), việc đắc thụ tiếng mẹ đẻ và ngôn ngữ thứ hai của trẻ về cơ
bản giống nhau về quá trình học mặc dù điều kiện và môi trường học có thể rất khác nhau.
Theo Ellis (1994), có một giai đoạn gọi là “giai đoạn im lặng” khi trẻ học tiếng mẹ đẻ. Đó
là khi các em quan sát, lắng nghe và có thể giao tiếp thông qua những biểu hiện trên
khuôn mặt hay cử chỉ trước khi các em bắt đầu nói. Khi trẻ học TA, cũng sẽ có một “giai
đoạn im lặng” tương tự như thế diễn ra khi mà trẻ có thể giao tiếp và hiểu trước cả khi
các em thực sự nói được một từ TA nào đó. Trong suốt giai đoạn này, cha mẹ không nên
bắt trẻ nói chuyện với mình bằng việc bắt các em nhắc lại các từ. Các cuộc hội thoại chỉ
nên diễn ra một chiều, nghĩa là cha mẹ nói chuyện để trẻ có cơ hội học tiếng. Khi cha mẹ
trò chuyện bằng thứ ngôn ngữ đơn giản (điều chỉnh theo ngôn ngữ của trẻ) để kích thích
việc học ngoại ngữ ở trẻ, các em có thể sử dụng nhiều chiến lược ngôn ngữ mà các em vẫn
sử dụng khi học tiếng mẹ đẻ.
Sau giai đoạn im lặng sẽ là bốn giai đoạn khi học một ngôn ngữ như sau: đầu tiên, trẻ có
16

khả năng bắt chước người lớn và tự mình tìm ra các quy tắc của ngôn ngữ, sau đó trẻ khái
quát các quy tắc đó dựa vào một số điểm giống nhau mà chúng gặp khi tiếp xúc với ngôn
ngữ đó; ở giai đoạn tiếp theo, trẻ bắt đầu khái quát hóa và sử dụng các quy tắc một cách
không chính xác và cuối cùng, trẻ tự rút ra được quy tắc đúng nhất và sử dụng một cách
chính xác (Brewster & Ellis, 2002, tr.20). Khi bắt đầu nói được, tùy thuộc vào tần suất
tiếp xúc với TA mà trẻ nói những từ đơn giản (‘con mèo’, ‘ngôi nhà’) hay những cụm từ
ngắn trong giao tiếp (‘Cái gì kia?’, ‘Con không thể’, ‘Đó là cái ô tô’, ‘Đã đến lúc về nhà’)
hay những câu mà người lớn không ngờ tới. Trẻ có khả năng tạo nên những câu tiếng Anh
hoàn chỉnh sớm hay muộn phụ thuộc vào số lần các em được tiếp xúc với ngôn ngữ này và
chất lượng của những lần tiếp xúc đó.
Trong quá trình chuyển giao giữa các giai đoạn, việc mắc lỗi diễn ra rất tự nhiên. Theo
Ellis (1994), trẻ em ở các nước khác nhau khi học TA sẽ có khả năng mắc những lỗi giống
nhau. Ví dụ khi học thì quá khứ, hầu hết người học nói chung và trẻ em nói riêng đều mắc
chung một lỗi là khái quát hóa quy tắc thêm “ed”. Thay vì ‘I went’, sẽ là ‘I goed’. Tuy vậy,
‘I goed’ sẽ sớm được sửa thành ‘went’ nếu trẻ nghe người lớn nhắc lại ‘yes, you went’ hay
có thể sau một thời gian trẻ biết được trường hợp bất quy tắc của động từ. Cũng giống
như học tiếng mẹ đẻ, một khi trẻ có cơ hội nghe người lớn nhắc lại cho đúng những từ mà
các em đọc sai, lúc nào đó các em sẽ tự sửa lỗi sai của mình.
Như vậy, khác với người lớn, trẻ em tiếp nhận ngôn ngữ mà không nhận thức được rằng
mình đang học ngôn ngữ đó. Những em có cơ hội học một ngôn ngữ khác ngoài tiếng mẹ
đẻ khi các em còn nhỏ sẽ sử dụng những chiến lược học ngôn ngữ bẩm sinh tương tự suốt
cuộc đời khi học thêm những ngôn ngữ khác. Học ngôn ngữ thứ ba, thứ tư sẽ dễ dàng hơn
là học ngôn ngữ thứ hai.
Những khác biệt về giới tính
Theo kết quả của các nghiên cứu trong môn Đắc thụ ngôn ngữ (Ellis, 1994), các bé gái có
năng khiếu học ngoại ngữ hơn là bé trai. Sở dĩ có sự khác biệt giữa hai giới tính bởi não
của các bé trai phát triển khác với não của các bé gái và điều này ảnh hưởng đến việc học
và sử dụng ngôn ngữ của các em. Vì vậy, khi dạy học các bé, người giáo viên phải lưu ý
đến sự khác biệt này, và sử dụng một số cách dạy khác nhau đối với từng giới tính. Để các
bé trai có thể phát huy khả năng của mình, chúng ta cần dạy các em theo cách khác với

các bé gái và cũng không nên so sánh thành tích của các em với các bé gái.

17


Môi trường học ngôn ngữ
Như đã nói ở trên, môi trường hoạc hay điều kiện học ngoại ngữ ảnh hưởng rất lớn đến
việc tiếp nhận ngôn ngữ (Brewster & Ellis, 2002). Các hoạt động học phải gắn với các
hoạt động thú vị hàng ngày quen thuộc với trẻ như đọc chung một quyển truyện tranh
bằng TA, đọc một câu thơ bằng tiếng Anh hay ăn quà “theo kiểu Anh”. Khi trẻ tham gia
vào các hoạt động học, người lớn nên tường thuật tại chỗ những gì đang diễn ra và nói
chuyện với trẻ bằng thứ ngôn ngữ đơn giản phù hợp với trẻ. Các bài học tiếng Anh nên thú
vị và tập trung vào những khái niệm mà trẻ đã hiểu trong tiếng mẹ đẻ. Theo đó trẻ không
phải học hai thứ cùng một lúc, một khái niệm mới và một ngôn ngữ mới, mà chỉ đơn giản
là học tiếng Anh để nói về những thứ gì đó quen thuộc với trẻ. Nếu có thêm những đồ vật
cụ thể để giúp trẻ hiểu nhanh hơn và tăng hứng thú cho trẻ khi tham gia vào các hoạt động
học.

Sự ủng hộ của cha mẹ
Cha mẹ giữ vai trò quan trọng trong việc động viên và giúp đỡ trẻ trong việc học. Được sự
hỗ trợ của cha mẹ, trẻ sẽ phát huy được khả năng tập trung và ghi nhớ. Cha mẹ không chỉ
giúp trẻ vận dụng ngôn ngữ học được và gắn các hoạt động học vào cuộc sống gia đình
mà còn có thể tác động đến thái độ của trẻ đối với việc học ngôn ngữ và những nền văn
hóa khác. Việc học tiếng Anh sẽ trở nên khó khăn hơn với trẻ nhỏ nếu chúng ta không có
cách dạy thích hợp kèm theo sự ủng hộ của cha mẹ thông qua kỹ thuật dùng ngôn ngữ đơn
giản (điều chỉnh theo ngôn ngữ của trẻ).
Tóm lại, chúng ta đã trả lời được câu hỏi trẻ học ngoại ngữ như thế nào, có sự giống nhau
và khác nhau giữa việc học tiếng mẹ đẻ và ngôn ngữ thứ hai hay không. Ở phần tiếp theo,
chúng ta sẽ tìm hiểu sâu thêm về lứa tuổi tiểu học mà bài viết này hướng tới. Sở dĩ đặc
điểm tâm lý, tính cách của trẻ cần được nói tới vì chính điều này quyết định cho câu hỏi

liệu rằng phương pháp dạy học cho trẻ có khác với phương pháp dạy người lớn hay
không.
Một số đặc điểm tâm lý của trẻ ở bậc tiểu học
Trẻ em ở lứa tuổi tiểu học được hiểu là các em ở độ tuổi từ 5 đến 12. Ở độ tuổi này, theo
Brewster và Ellis (2002), có một số đặc điểm tâm lý đặc trưng của lứa tuổi như sau:
18


- tò mò, thích khám phá
- thực thà
- sáng tạo, giàu trí tưởng tượng
- hoạt bát, thích di chuyển
- có khả năng bắt chước rất tốt
- nhạy cảm với âm và giai điệu của ngôn ngữ
- nhiệt tình khám phá các âm mới học
- thích học qua thực tiễn
- dễ bị buồn chán
- học chậm hơn nhưng quên nhanh hơn người học lớn tuổi hơn
- ít lo lắng hơn những người học lớn tuổi hơn
Ngoài ra, theo Brewster và Ellis (2002), chúng ta cần nhớ rằng biểu hiện tâm lý của trẻ
không luôn luôn tương đồng với độ tuổi phát triển. Sự khác biệt về tâm lí của trẻ nhỏ ở độ
tuổi tiểu học rất lớn. Chính vì vậy, chúng ta không xếp các trẻ sinh cùng năm vào một
nhóm và coi như chúng có đặc điểm tính cách như nhau. Brewster và Ellis cho rằng,
chúng ta có thể chia lứa tuổi tiểu học này thành 3 nhóm: 3-6 tuổi, 7-9 tuổi và 10-12 tuổi.

Có một số sự khác biệt về mặt sinh học và cảm xúc của trẻ có thể liệt kê ra ở đây. Thứ
nhất, trẻ nhỏ thường hay quan tâm đến xúc cảm của riêng mình mà ít để ý đến xúc cảm
của người khác. Một số trẻ không có tính hợp tác hoặc rất dễ nổi cáu nếu nhu cầu của
mình không được đáp ứng. Thứ hai, một số hoạt động cho trẻ chỉ nên ngắn gọn, đa dạng
bởi sức của trẻ không bền. Một số trẻ tình cảm tâm lý không ổn định, có thể có sự bột phát

về mặt cảm xúc (Roth, 1998 trích trong Brewster & Ellis, 2002). Những trẻ ở độ tuổi nhỏ
cần phải được khuyến khích phát triển sự tự tin, tính tự tôn và tính hợp tác khi chơi với trẻ
khác. Hoạt động học với trẻ nhỏ cần phải kết hợp sự di chuyển, lặp đi lặp lại nhiều lần để
trẻ cảm thấy an toàn. Không khí lớp học phải dễ chịu, ấm cúng nơi trẻ được tạo cơ hội để
có thể học tốt và được khen ngợi.

Như vậy một số biểu hiện cảm xúc, trạng thái tâm sinh lý của trẻ ở độ tuổi tiểu học đã
được nghiên cứu khá kỹ lưỡng qua các nghiên cứu của môn Tâm lí học lứa tuổi và môn
Đắc thụ ngôn ngữ. Qua đó, chúng ta thấy trẻ tiểu học là đối tượng học khác hoàn toàn với
nhũng người học lớn tuổi. Những kiến thức này sẽ làm nền tảng để giúp người giáo viên
lựa chọn phương pháp giảng dạy ngoại ngữ cho phù hợp.
19


Một số phương pháp dạy tiếng Anh cho trẻ ở bậc tiểu học
Hiện nay trên thế giới việc dạy học ngoại ngữ cho trẻ tiểu học thường theo một số phương
pháp dạy sau:
Phương pháp nghe – nói (Audio-Lingual Method)
Phương pháp này phát triển nở rộ vào những năm 50 của thế kỷ trước, dựa chủ yếu vào
quan niệm rằng trẻ học được là do bắt chước từ người nói và hình thành phản xạ theo thói
quen (Richard và Rogers, 1996). Hiện tượng ngôn ngữ mới được giới thiệu chủ yếu qua
các bài hội thoại. Mặc dù ngày nay phương pháp này không còn thông dụng nhưng chúng
ta không thể phủ nhận mặt tích cực của phương pháp này. Đó là, việc học và thực hành
ngoại ngữ không đòi hỏi phải triển khai các hoạt động theo cặp, nhóm. Ngôn ngữ dạy
hoàn toàn có thể dự đoán được từ trước, và do đó, GV không phải quá vất vả khi chuẩn bị
bài. Phương pháp này đặc biệt có lợi với GV có trình độ chuyên môn thấp và với học sinh
đã quen với cách học thụ động, bắt chước, ít sáng tạo. Mặt khác, phương pháp này thích
hợp để dạy nghe hay luyện phát âm cho trẻ bởi trẻ phát huy được khả năng bắt chước của
mình.

Phương pháp hành động – trả lời (Total Physical Response)
Phương pháp này dựa chủ yếu vào kinh nghiệm học tiếng mẹ đẻ của trẻ. Cha mẹ thường
hay sử dụng ngôn ngữ cơ thể khi giao tiếp với con. Khi cha mẹ hướng dẫn bằng hành
động, kết hợp với lời nói thì trẻ sẽ làm theo. Phương pháp này cho phép trẻ di chuyển và
phản xạ tích cực với ngôn ngữ (Richard và Rogers, 1986, tr. 87-97). Với giáo viên theo
phương pháp này, có một số bước thực hiện điển hình như sau:
- GV phát âm một từ hoặc một cụm từ, sau đó minh họa bằng hành động
- GV ra yêu cầu và cả thầy-trò đều thực hiện hành động
- GV ra yêu cầu, chỉ mình trẻ thực hiện hành động
- GV yêu cầu trẻ thực hiện hành động với nhau
Phương pháp này phù hợp để dạy từ vựng có liên quan đến hành động (ví dụ: nghe, nhìn,
nói, cười, đi, dừng lại), một số thì quá khứ, hiện tại, tương lai đơn giản và tiếp diễn (ví dụ:
Every morning I clean my teeth, I make my bed, I eat breakfast); một số ngôn ngữ lớp học;
câu mệnh lệnh (Open your books) hay kể chuyện. Do phần ngôn ngữ được dạy khá đơn
giản nên phương pháp này chủ yếu được áp dụng khi dạy trẻ làm quen với TA, ở giai đoạn
đầu của lứa tuổi tiểu học.
20


Đường hướng tiếp cận tự nhiên (Natural Approach)
Tracy Terrell và Stephen Krashen là hai nhà nghiên cứu đi tiên phong trong đường hướng
này. Đường hướng này nhấn mạnh khía cạnh giao tiếp của ngôn ngữ, cho rằng ngôn ngữ
là để diễn đạt ngữ nghĩa và chuyển tải thông điệp. Một số giai đoạn của đường hướng tiếp
cận tự nhiên như sau:
Giai đoạn 1: Tiền ngôn ngữ
Trẻ hiểu người khác nói nhưng không phản ứng lại được bằng lời. Trẻ có thể phản ứng
bằng hành đông.
- Giai đoạn 2: Làm quen với ngôn ngữ
Trẻ bắt đầu phát âm được một số từ hoặc cụm từ đơn giản, quen thuộc.
- Giai đoạn 3: Sử dụng ngôn ngữ

Trẻ có một vốn từ nhất định nhưng cũng giới hạn ở những câu ngắn. Trẻ thích tham gia
vào hội thoại và có thể đặt những câu hỏi đơn giản.
- Giai đoạn 4: Đạt độ trôi chảy vừa phải
Trẻ bắt đầu học cách đưa ra ý kiến, tranh luận, v,v. đặt những câu phức khi diễn đạt ý của
mình.
- Giai đoạn 5: Đạt được độ trôi chảy cao
Trẻ có vốn từ vựng phong phú theo chủ đề, và có thể tham gia vào bất cứ hoạt động học
nào của lớp.

Đường hướng giao tiếp (Communicative Approach)
Đường hướng giao tiếp phát triển vào giữa những năm 70 của thế kỉ trước với việc nhấn
mạnh khía cạnh giao tiếp, tương tác xã hội trong quá trình học ngoại ngữ. Ngôn ngữ được
coi là công cụ để biểu đạt ngữ nghĩa. Chức năng chính của ngôn ngữ là để tương tác và
giao tiếp một cách thực thụ. Điểm nhấn của đường hướng này là việc chú trọng dạy ngữ
nghĩa nhiều hơn cú pháp. Mắc lỗi được coi là một phần tự nhiên của quá trình học. Khi
dạy trẻ theo cách này, các hoạt động học phải tạo cho trẻ những tình huống giao tiếp thực
tế để trẻ có thể sử dụng ngôn ngữ một cách tự nhiên. Tuy nhiên, cách dạy này bị chỉ trích
là chú trọng khá nhiều đến khả năng giao tiếp và độ trôi chảy trong khi ngữ pháp chưa
đóng vai trò quan trọng đặc biệt.

Dạy học theo nhiệm vụ (Task-based Teaching)
21


Đây là một trong những cách tiếp cận về phương pháp hiện đại nhất hiện nay. Việc dạy
học theo nhiệm vụ ra đời để khắc phục những chỉ trích của đường hướng giao tiếp. Nó
được coi là sự cân bằng giữa tính chính xác và độ thành thạo, tăng tính xác thực của ngôn
ngữ của người học. Việc dạy học theo nhiệm vụ được chia thành ba giai đoạn: Giai đoạn
tiền nhiệm vụ: GV giới thiệu nhiệm vụ, cung cấp một số kiến thức ngôn ngữ mới và làm
mẫu một quá trình thực hiện nhiệm vụ. Giai đoạn hai là giai đoạn trẻ tiến hành nhiệm vụ

theo cặp/nhóm, bao gồm cả việc trẻ chuẩn bị cho việc trình bày về sản phẩm của nhóm và
báo cáo cho cả lớp. Giai đoạn ba tập trung vào phần ngôn ngữ, có thể là ngữ pháp và từ
vựng và phần thực hành.

Dạy học theo nội dung (Content-based Teaching/ Immersion Language Teaching)
Hiện nay phương pháp dạy tiếng Anh này khá phổ biến ở các trường, các trung tâm TA
cho trẻ có giáo viên bản ngữ. Cách dạy này dựa theo 2 nguyên tắc chính: i) trẻ được ném
vào môi trường ngôn ngữ đó và nó sẽ tự xoay xở; ii) dạy nội dung qua ngôn ngữ, tức là
điểm nhấn không phải ở ngôn ngữ mà là ở nội dung mà ngôn ngữ đó truyền tải. Với cách
dạy immersion language teaching, trẻ em sẽ được giới thiệu với các chủ đề, học từ vựng
xung quanh chủ đề đó một cách tự nhiên và ngôn ngữ thì tự thấm vào một cách tự nhiên.
Như vậy chúng ta đã vừa điểm qua các đường hướng, phương pháp dạy ngoại ngữ cho trẻ
em nói chung và cho trẻ ở bậc tiểu học nói riêng. Các phương pháp này hầu hết
đã từng được áp dụng để dạy cho người học lớn tuổi nhưng chiều ngược lại, có
nghĩa là các phương pháp dạy học cho người lớn có thể sẽ không có hiệu quả khi
dạy cho trẻ em. Việc dạy học cho trẻ em khác hẳn với dạy cho người lớn ở chỗ
giáo viên phải sử dụng phương pháp phù hợp với độ tuổi và mức độ phát triển
ngôn ngữ của trẻ. Sử dụng phương pháp dạy truyền thống như phương pháp Ngữ
Pháp- Dịch hay lạm dụng phương pháp Nghe-Nói là hoàn toàn không phù hợp
với trẻ. Một giáo viên ngoại ngữ cần phải tường minh về quy trình dạy học theo
các phương pháp ở trên, kết hợp với sự hiểu biết về tâm lí lứa tuổi để lựa chọn
được phương pháp phù hợp với từng thời điểm. Điều đó sẽ tạo điều kiện tốt nhất
cho sự tiếp nhận và phát triển ngôn ngữ ở trẻ tiểu học. Nói tóm lại, hoạt động học
sẽ chỉ thành công nếu giáo viên được đào tạo bài bản về tâm lí lứa tuổi, cách xử
lí các tình huống sư phạm dành riêng cho trẻ tiểu học, cũng như lựa chọn
phương pháp dạy học phù hợp ở từng thời điểm. Ở phần sau, chúng tôi sẽ nói rõ
hơn những khó khăn về phương pháp dạy học mà giáo viên tiểu học ở các nước
22

trong khu vực và đặc biệt là ở Việt Nam gặp phải khi dạy TA cho trẻ.
Hiện trạng dạy và học Tiếng Anh bậc tiểu học ở các nước trong khu vực
Cuộc khảo sát gần đây nhất của Grassick (2007) ở một số nước trong khu vực châu Á cho
thấy, hầu hết các nước đều bắt đầu dạy tiếng Anh cho trẻ từ đầu những năm 90, riêng
Philippines bắt đầu từ năm đầu thế kỳ 20 (1901), và Nhật Bản bắt đầu muộn hơn (2002).
Trong số 8 nước thuộc phạm vi nghiên cứu, chỉ có Singapore và Philippines coi TA là
ngôn ngữ chính thức (official language) còn ở các nước khác TA được xem là ngoại ngữ
(foreign language).
Trong khi TA là môn học bắt buộc đối với học sinh tiểu học ở Singapore, Philippines, Thái
Lan, Hàn Quốc và Đài Loan, thì ở Việt Nam, Nhật Bản, và Indonesia TA cho bậc tiểu học
vẫn còn là môn tự chọn.
Về thời gian bắt đầu học tiếng Anh, cũng có một số sự khác biệt. Một số nước bắt đầu dạy
TA ngay từ khi trẻ học lớp 1 (Singapore, Philippines và Thái Lan) nhưng một số nước
nước bắt đầu muộn hơn - từ lớp 3 (Hàn Quốc, Đài Loan, Nhật Bản và Việt Nam).
Indonesia bắt đầu từ lớp 4. Ngoài ra, số giờ học sinh tiểu học ở các nước học TA chênh
lệch nhau cũng đáng kể. Philippines có số giờ học cao nhất với 90 phút/ngày, Nhật Bản
thấp nhất với khoảng 12 đến 20 giờ/năm, còn ở Việt Nam, Đài Loan, Indonesia và Hàn
Quốc học sinh học khoảng từ 40 đến 80 phút/tuần.
Những khó khăn
Theo Grassick, việc dạy TA bậc tiểu học ở các nước trong khu vực có chung những khó
khăn như sau:
- Sĩ số lớp học đông, ví dụ ở Singapore là 30 và Philippines lên đến 60
- Trình độ học sinh không đồng đều khiến việc tổ chức dạy học gặp nhiều trở ngại
- Thiếu nguồn GV được đào tạo bài bản chuyên nghiệp
- Thiếu môi trường giao tiếp bằng tiếng Anh trong và ngoài lớp học
- Thiếu tài liệu học tập kích thích óc sáng tạo và hứng thú cho học sinh
- Thời gian học được bố trí cho từng lớp quá ít
Trong số những khó khăn trên thì khó khăn gặp phải với đội ngũ giáo viên được coi là khó
khăn lớn. Đội ngũ giáo viên là nguồn nhân lực chủ đạo khi áp dụng việc dạy TA cho trẻ
tiểu học. Tuy nhiên, theo nghiên cứu của Grassick (2007) tình trạng thiếu GV TA tiểu học

23


rất phổ biến ở các nước trong đó ở Thái Lan, Indonesia và Việt Nam là trầm trọng nhất. Ở
một số nước như Singapore, Philippines, Nhật Bản, Hàn Quốc và Đài Loan, chỉ có một
giáo viên dạy tất cả các môn, trong đó có tiếng Anh. Các GV này được đào tạo để dạy bậc
tiểu học nói chung và trong chương trình đào tạo có môn tiếng Anh. Một số nước có GV
TA riêng biệt như Việt Nam, Indonesia và Thái Lan thì những GV này lại không được đào
tạo để dạy cho bậc tiểu học. Họ chủ yếu là những người tốt nghiệp đại học hoặc cao đẳng
sư phạm đào tạo cho bậc trung học cơ sở (THCS) và trung học phổ thông (THPT).
Hiện trạng dạy và học Tiếng Anh bậc tiểu học ở Việt Nam
Trước hết, chúng ta hãy xem mục tiêu của giáo dục tiểu học hiện nay là gì. Theo Vụ GD
Tiểu học (Bộ GD&ĐT), mục tiêu hiện nay mà Bộ GD-ĐT đặt ra đối với việc dạy học tiếng
Anh ở bậc tiểu học như sau:
- Bước đầu hình thành cho học sinh các kĩ năng giao tiếp cơ bản, đơn giản bằng tiếng Anh
trong giao tiếp hàng ngày ở nhà trường, gia đình và môi trường xã hội gần gũi với học
sinh tiểu học; kĩ năng nghe, nói, đọc, viết; trong đó nhấn mạnh hai kĩ năng nghe và nói.
- Cung cấp cho học sinh những kiến thức cơ bản, đơn giản về tiếng Anh, giúp học sinh
bước đầu có những hiểu biết về đất nước, con người, nền văn hoá của một số nước nói
tiếng Anh.
- Góp phần hình thành cho học sinh thái độ tích cực đối với tiếng Anh, thông qua việc học
tiếng Anh học sinh có thêm hiểu biết và tình yêu đối với tiếng Việt. Việc dạy học môn tiếng
Anh cũng góp phần hình thành phương pháp học tập và phát triển nhân cách, trí tuệ của
học sinh.
Với mục tiêu như vậy, việc dạy học TA ở bậc tiểu học đang được thực hiên như thế nào ở
Việt Nam là câu hỏi mà phần tiếp theo chúng tôi sẽ trả lời. Cũng theo Vụ GD Tiểu học (Bộ
GD&ĐT) thì bình quân, 3 trường tiểu học thì 1 trường dạy TA (5.000 trường/ hơn 15.000
trường). Theo báo cáo của Vụ trưởng Vụ Tiểu học Bộ GD-ĐT Trịnh Quốc Thái (2005),
học sinh tiểu học ở các thành phố lớn như Hà Nội, Hồ Chí Minh bắt đầu học TA từ những
năm 1990 tại các trung tâm ngoại ngữ hoặc các câu lạc bộ. Năm 1996, Bộ GD-ĐT có văn

bản chính thức cho phép một số trường tiểu học đưa môn TA vào dạy như một môn tự
chọn mỗi tuần 2 tiết. Đến năm 2000 một số sở GD-ĐT đã từng bước đưa môn TA vào hệ
thống quản lý giáo dục như ban hành các văn bản hướng dẫn việc dạy TA trong các
trường tiểu học, mở các lớp tập huấn về phương pháp giảng dạy TA cho GV. Đến năm
2003, lần đầu tiên Bộ GD-ĐT ban hành chương trình môn TA tiểu học bắt đầu từ lớp 3,
mỗi tuần 2 tiết cho các trường.
24


Giáo viên
Giống như các nước trong khu vực, đội ngũ giáo viên dạy ngoại ngữ ở các trường tiểu học
là một thách thức với nền giáo dục của chúng ta. Theo 1 số nghiên cứu gần đây (Moon
2005a, Grassick 2007, Trịnh Quốc Thái 2005), đội ngũ GV TA ở bậc tiểu học ở nước ta
hiện nay còn hạn chế về năng lực chuyên môn, phương pháp dạy học, và mức độ gắn bó
với nghề nghiệp. Đội ngũ GV TA tiểu học có sự chênh lệch đáng kể về trình độ chuyên
môn. Theo kết luận của các nghiên cứu mà Moon (2005a) tiến hành thì GV ngoại ngữ có
năng lực tiếng Anh hạn chế, thể hiện ở chỗ không diễn đạt được một cách trôi chảy thứ
tiếng mình đang dạy, hay sử dụng tiếng Việt trong giờ học. Moon (2005a) nhận thấy có ít
nhất 50% số GV được dự giờ đã nói tiếng Việt đến ít nhất 80% trong tổng số các phát
ngôn trong giờ học. Ngoài ra việc GV luôn bám sát từng câu chữ trong sách giáo khoa
chứ không thoát ly khỏi sách để dẫn dắt học sinh đi theo mạch hứng thú nhằm tạo sự hấp
dẫn và kích thích tính tích cực và sáng tạo của học sinh cũng phản ánh sự hạn chế về năng
lực ngôn ngữ của họ. Cuối cùng, sự yếu kém về năng lực chuyên môn còn thể hiện ở chỗ
GV thiếu các biện pháp hỗ trợ cho học sinh nghe hiểu TA và không điều chỉnh được ngôn
ngữ cho phù hợp với trình độ của học sinh.

Phương pháp dạy học
Về phương pháp dạy học, Moon (2005b) cho rằng GV TA dạy ở bậc tiểu học ở Việt Nam
áp dụng phương pháp phù hợp với người lớn hơn là đối với trẻ em, với những nét sau:
o

Tập trung vào hình thái ngôn ngữ và tính chính xác hơn là sự thành thạo

o

Nhấn mạnh vào kỹ năng đọc và viết ngay từ giai đoạn đầu

o

Nặng về luyện tập nhắc đi nhắc lại và đọc đồng thanh cả lớp với mục đích cho các em
học các từ chuẩn xác một cách tuyệt đối

o

Thiếu sự quan tâm và cơ hội cho việc sử dụng TA một cách tự nhiên và thiếu mục đích
giao tiếp.

Nếu đối chiếu với phần tóm tắt về các phương pháp dạy cho trẻ ở phần trên, các cách dạy
này thiên về phương pháp truyền thống Ngữ Pháp-Dịch hay lạm dụng phương pháp NgheNói. Có rất nhiều nguyên nhân, nhưng hai trong số đó có thể là vì GV không hiểu được đối
tượng dạy học của mình, hay không được đào tạo về những phương pháp dạy học cho trẻ.
Moon cũng nhận xét rằng GV cũng chưa ý thức được các nhu cầu của học sinh về tư duy,
25