VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP dạy học PHÁT HIỆN và GIẢI QUYẾT vấn đề TRONG dạy học TOÁN TIỂU học

1

MỞ ĐẦU
1.Lý do chọn đề tài
Ngày nay với xu thế toàn cầu hóa ngày càng phát triển và lan nhanh, nền
kinh tế hội nhập và cùng với sự phát triển mạnh mẽ của các ngành khoa học
công nghệ, kĩ thuật, thông tin, giáo dục, y tế, văn hóa... rộng khắp trên toàn thế
giới đòi hỏi một lượng lớn lực lượng lao động để đáp ứng cho nhu cầu của xã
hội. Để có được lực lượng lớn lao động có trình độ, tri thức, nhân cách đã và
đang là bài toán lớn của các quốc gia trên thế giới và cả ở Việt Nam.
Trước những thách thức đó đòi hỏi ngành giáo dục phải luôn luôn đổi mới
về cách giáo dục, đào tạo của mình. Đổi mới trong giáo dục phải được hiểu là
đổi mới toàn diện, đổi mới từ mục tiêu, nội dung đến phương pháp và hình thức
tổ chức dạy học. Trong xu thế đó sự đổi mới về phương pháp dạy học đang được
coi là vấn đề nóng bỏng, mang tính chất thời đại, thu hút được sự quan tâm của
các nhà nghiên cứu, các nhà quản lý giáo dục cũng như các giáo viên trực tiếp
đứng lớp. Đổi mới phương pháp dạy học phải phát huy được tính tích cực, chủ
động, sáng tạo của người học. Luật Giáo dục nước cộng hòa xã hội chủ nghĩa
Việt Nam cũng đã quy định rõ: “ Phương pháp giáo dục phải phát huy tính tích
cực, tự giác, chủ động, tư duy sáng tạo của người học; bồi dưỡng cho học sinh
năng lực tự học, khả năng thực hành, lòng say mê học tập và ý thức vươn lên”.
Và “Phương pháp giáo dục phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng
tạo của học sinh, phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học, bồi dưỡng
phương pháp tự học, rèn luyện kĩ năngvận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác
động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh.”.
Những quy định này phản ánh nhu cầu đổi mới phương pháp giáo dục, để
giải quyết mâu thuẫn giữa yêu cầu đào tạo con người mới và thực trạng lạc hậu
chung của phương pháp dạy học ở nước ta hiện nay. Do vậy các môn học nói
chung và môn Toán nói riêng cũng đứng trước một yêu cầu cấp bách, đó là đổi
mới về nội dung, mục tiêu và phương pháp dạy học.
Phát huy tính tích cực học tập của học sinh không phải là vấn đề mới mà đã

được đặt ra từ nhiều năm nay trong ngành giáo dục nước ta. Trong công cuộc cải


2

cách lần thứ hai năm 1980, vấn đề này đã trở thành một trong những phương
hướng chính nhằm đào tạo những con người lao động sáng tạo, làm chủ đất
nước.
Thực tiễn giảng dạy bộ môn Toán hiện nay ở các trường tiểu học còn nhiều
vấn đề bất cập trong phương pháp giảng dạy truyền thụ tri thức cho học sinh. Đã
có nhiều áp dụng các phương pháp dạy học cả các phương pháp truyền thống
cũng như các phương pháp dạy học hiện đại vào thực tiễn giảng dạy nhưng vẫn
chưa phát huy được tính tích cực, chủ động, sáng tạo của học sinh. Học sinh vẫn
còn thụ động trong việc tiếp thu các tri thức khoa học, chưa phát huy hết đặc
điểm nổi bật của môn Toán trong việc giáo dục nhân cách cho học sinh.
Để đáp ứng được những yêu cầu trên chúng ta không chỉ dừng lại ở việc
nêu định hướng đổi mới phương pháp dạy học mà cần đi sâu vào những phương
pháp dạy học cụ thể như những phương pháp để thực hiện được định hướng nói
trên. Theo xu hướng đó hiện nay có rất nhiều phương pháp, quan điểm dạy học
mới đang được phát hiện và nghiên cứu để áp dụng vào thực tiễn giảng dạy, một
trong các phương pháp đó là: “ Phát hiện và giải quyết vấn đề”.
Phương pháp dạy học “ Phát hiện và giải quyết vấn đề”là một phương
pháp dạy học tích cực. Phương pháp này được sử dụng phổ biến để tổ chức cho
học sinh học tập có hiệu quả ở nhiều môn học ở bậc Tiểu học ( Toán, Tiếng
Việt, Tự nhiên và Xã hội, Đạo đức ).Nó phát huy tính tích cực, chủ động sáng
tạo của học sinh. Phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề phù hợp
với tư tưởng hiện đại về đổi mới mục tiêu, phù hợp với yêu cầu đổi mới của giáo
dục nước nhà là xây dựng con người biết đặt và giải quyết vấn đề trong cuộc
sống, phù hợp với hệ giá trị chuẩn mực, những con người thực sự là động lực
của sự phát triển bền vững và nhanh chóng của đất nước.

Trong các môn học ở tiểu học, môn Toán có vị trí hết sức quan trọng bởi
vì:
- Các kiến thức, kĩ năng của môn Toán ở tiểu học có nhiều ứng dụng trong
đời sống, chúng rất cần thiết cho người lao động, rất cần thiết để học các môn
học khác ở tiểu học và chuẩn bị cho việc học tốt môn Toán ở bậc trung học.


3

- Môn Toán giúp học sinh nhận biết những mối quan hệ về số lượng và
hình dạng không gian của thế giới hiện thực.
- Môn Toán góp phần rất quan trọng trong việc rèn luyện phương pháp suy
nghĩ, giải quyết vấn đề, góp phần phát triển trí thông minh. Những thao tác tư
duy có thể rèn luyện cho học sinh qua môn Toán như: phân tích tổng hợp, so
sánh, tương tự, khái quát hóa, cụ thể hóa, đặc biệt hóa,.... Các phẩm chất trí tuệ
có thể rèn luyện cho học sinh như: tính độc lập, tính linh hoạt, tính nhuần
nhuyễn, tính sáng tạo.
Để môn Toán phát huy được vị trí quan trọng của mình cũng như việc dạy
học đạt được mục tiêu và hiệu quả cao nhất đòi hỏi hoạt động tổ chức, hướng
dẫn của giáo viên phải hướng tới hoạt động tự chiếm lĩnh kiến thức và hình
thành kĩ năng học tập của học sinh. Học sinh phải được hoạt động học tập, được
bộc lộ mình và được phát triển một cách tối đa thông qua hoạt động học tập.
Mục tiêu này đòi hỏi người giáo viên trong khi tổ chức cho học sinh học tập
phải sử dụng phối kết hợp, linh hoạt các phương pháp dạy học có tác dụng phát
huy tính tích cực chủ động nhận thức của người học như: Phương pháp dạy học
phát hiện và giải quyết vấn đề, phương pháp thảo luận nhóm, phương pháp trò
chơi học tập,…
Sử dụng phương pháp dạy học “ Phát hiện và giải quyết vấn đề” trong
dạy học không phải là vấn đề hoàn toàn mới. Cho đến nay đã có nhiều bài viết,
nhiều công trình nghiên cứu đề cập đến vấn đề này. Thực tế nhiều giáo viên

đứng lớp đã có nhiều kinh nghiệm quý báu về việc sử dụng phương pháp dạy
học phát hiện và giải quyết vấn đề đem lại hiệu quả cao trong giờ học. Cơ sở lí
luận về phương pháp này đã được nhiều chuyên gia nghiên cứu và không ai phủ
nhận được mặt tích cực mà việc tổ chức cho học sinh phát hiện và giải quyết vấn
đề mang lại sau một tiết học. Nhằm nâng cao hiệu quả dạy học môn Toán ở tiểu
học, tôi đã lựa chọn đề tài nghiên cứu: “ Vận dụng phương pháp dạy học phát
hiện và giải quyết vấn đề trong dạy học Toán tiểu học”.
2. Mục đích nghiên cứu
Đề tài nhằm vận dụng phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề


4

để nâng cao chất lượng dạy và học bộ môn Toán, làm cho học sinh tích cực hơn
trong việc học tập bộ môn Toán và đề ra các phương pháp dạy học trong dạy
học Toán ở trường tiểu học giúp học sinh học tập tích cực, chủ động, sáng tạo
hơn trong việc khám phá, phát hiện tri thức mới, góp phần đổi mới phương pháp
dạy học ở trường tiểu học.
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
3.1. Nghiên cứu những vấn đề chung của phương pháp dạy học phát hiện và giải
quyết vấn đề.
3.2. Vận dụng phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề trong dạy
học Toán ở tiểu học.
4. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
4.1. Đối tượng nghiên cứu
Phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề trong dạy học Toán ở
tiểu học.
4.2. Phạm vi nghiên cứu
Chương trình Toán tiểu học.
5. Phương pháp nghiên cứu

- Phương pháp đọc sách, nghiên cứu tài liệu
- Phương pháp thống kê
- Phương pháp phân tích, tổng hợp
6. Cấu trúc
Ngoài phần mở đầu, kết luận, nội dung của khóa luận được trình bày ở hai
chương:
Chương 1: Những vấn đề chung của phương pháp dạy học phát hiện và giải
quyết vấn đề.
Chương 2: Vận dụng phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề
trong dạy học Toán tiểu học.


5

NỘI DUNG
CHƯƠNG 1: NHỮNG VẤN ĐỀ CHUNG CỦA PHƯƠNG PHÁP
DẠY HỌC PHÁT HIỆN VÀ GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ
1.1. Lịch sử nghiên cứu phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn
đề
1.1.1. Trên thế giới
Thuật ngữ “ dạy học nêu vấn đề” xuất phát từ thuật ngữ “ Orixtic” hay còn
gọi là phương pháp phát kiến, tìm tòi. Điều này đã được nhiều nhà khoa học
nghiên cứu như A. Ja Ghecđơ, B. E Raicop,... vào những năm 70 của thế kỉ
XIX. Các nhà khoa học này đã nêu lên phương án tìm tòi, phát kiến trong dạy
học nhằm hình thành năng lực nhận thức của học sinh bằng cách đưa học sinh
vào hoạt động tìm kiếm ra tri thức, học sinh là chủ thể của hoạt động học, là
người sáng tạo ra hoạt động học. Đây có thể là một trong những cơ sở lí luận
của phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề. Vào những năm 50 của
thế kỉ XX, xã hội bắt đầu phát triển mạnh, đôi lúc xuất hiện mâu thuẫn trong
giáo dục đó là mâu thuẫn giữa yêu cầu giáo dục ngày càng cao, khả năng sáng

tạo của học sinh ngày càng tăng với tổ chức dạy học còn lạc hậu. Phương pháp
dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề ra đời. Phương pháp này đặc biệt được
chú trọng ở Ba Lan. V. Okon – nhà giáo dục học Ba Lan đã làm sáng tỏ phương
pháp này thật sự là một phương pháp dạy học tích cực, tuy nhiên những nghiên
cứu này chỉ dừng ở việc ghi lại những thực nghiệm thu được từ việc sử dụng
phương pháp này chứ chưa đưa ra đầy đủ cơ sở lí luận cho phương pháp này.
Những năm 70 của thế kỉ XX, M. I Mackmutov đã đưa ra đầy đủ cơ sở lí luận
của phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề.
1.1.2. Ở Việt Nam
Người đầu tiên đưa phương pháp này vào Việt Nam là dịch giả Phan Tất
Đắc “ Dạy học nêu vấn đề” ( Lecne) (1977). Về sau đã có nhiều nhà khoa học
nghiên cứu phương pháp này như Lê Khánh Bằng, Vũ Văn Tạo, Nguyễn Bá
Kim,... Tuy nhiên những nghiên cứu này chủ yếu chỉ nghiên cứu cho phổ thông


6

và đại học. Gần đây Nguyễn Kì đã đưa phương pháp phát hiện và giải quyết vấn
đề vào nhiều trường tiểu học và thực nghiệm ở một số môn như Toán, Tự nhiên
xã hội, Đạo đức,.... Phương pháp phát hiện và giải quyết vấn đề thật sự là một
phương pháp tích cực. Trong công cuộc đổi mới phương pháp dạy học này là
một trong những phương pháp chủ đạo được sử dụng trong các nhà trường nói
chung và trong nhà trường tiểu học nói riêng.
1.2. Cơ sở khoa học của phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn
đề
1.2.1. Cơ sở triết học
Theo triết học duy vật biện chứng, mâu thuẫn là nguồn gốc, động lực của
sự phát triển. Trong quá trình học tập của học sinh luôn luôn xuất hiện mâu
thuẫn đó là mâu thuẫn giữa yêu cầu, nhiệm vụ nhận thức với tri thức, kinh
nghiệm sẵn có của bản thân. Phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn

đề là một phương pháp dạy học mà ở đó giáo viên tạo ra cho học sinh những
tình huống có vấn đề ( tạo mâu thuẫn). Phương pháp này đã vận dụng một khái
niệm về mâu thuẫn làm cơ sở khoa học cho mình.
1.2.2. Cơ sở tâm lí học
Theo các nhà tâm lí học thì con người chỉ tư duy tích cực khi nảy sinh nhu
cầu tư duy, tức là đứng trước một khó khăn trong nhận thức cần phải khắc phục.
Tư duy sáng tạo luôn luôn bắt đầu bằng một tình huống có vấn đề.
Như vậy về bản chất, dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề dựa trên cơ sở
lí luận của tâm lí học về quá trình tư duy và đặc điểm tâm lí học lứa tuổi. Có thể
mô phỏng toàn bộ quá trình dạy học như sau: giáo viên đưa học sinh đến một trở
ngại T ( tình huống có vấn đề), ở đó T thỏa mãn các điều kiện gây cảm xúc
( ngạc nhiên, háo hức, hứng thú, chờ đợi) và trên sức một chút ( tích cực một
chút sẽ vượt qua T). Học sinh tích cực hoạt động nhận thức dưới sự gợi mở, dẫn
dắt toàn bộ hoặc từng phần của giáo viên, hoặc độc lập suy nghĩ để tìm ra con
đường vượt qua T, đi đến kết luận nào đó.
Quá trình nhận thức luôn thực hiện nhờ tư duy, mà tư duy về bản chất lại là
sự nhận thức dẫn đến phát hiện và giải quyết vấn đề, nhiệm vụ đặt ra cho mỗi


7

người. Vì vậy tâm lí học dạy học phải dựa vào nguyên tắc: tính có vấn đề cao,
không có vấn đề thì không có tư duy.
Theo tâm lí học kiến tạo thì học tập là quá trình mà người học xây dựng
những tri thức cho mình bằng cách liên hệ những cảm nghiệm mới với những
tri thức có sẵn. Phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề phù hợp với
quan điểm này.
1.2.3. Cơ sở giáo dục học
Phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề dựa trên nguyên tắc
tính tích cực, tự giác, độc lập nhận thức của người học trong giáo dục bởi vì nó

khơi gợi được động cơ học tập của học sinh trong quá trình phát hiện và giải
quyết vấn đề.
Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề cũng biểu hiện sự thống nhất giữa
kiến tạo tri thức, phát triển năng lực trí tuệ và bồi dưỡng phẩm chất. Những tri
thức mới ( đối với học sinh) được kiến tạo nhờ quá trình phát hiện và giải quyết
vấn đề. Tác dụng phát triển năng lực trí tuệ của kiểu dạy học này là ở chỗ học
sinh học được cách khám phá, tức là rèn luyện cho họ cách thức phát hiện, tiếp
cận và giải quyết vấn đề một cách khoa học. Đồng thời, dạy học phát hiện và
giải quyết vấn đề cũng góp phần bồi dưỡng cho người học những đức tính cần
thiết của người lao động sáng tạo như tính chủ động, tích cực, tính kiên trì vượt
khó, tính kế hoạch và thói quen tự kiểm tra.
1.3.Những khái niệm cơ bản liên quan đến phương pháp dạy học phát hiện
và giải quyết vấn đề
1.3.1. Vấn đề
Vấn đề là điều cần được xem xét, nghiên cứu, giải quyết ( Hoàng Phê – Từ
điển tiếng Việt ). Trong toán học, người ta hiểu vấn đề là một câu hỏi hay một
hành động mà trong đó:
+ Học sinh chưa trả lời được câu hỏi hay chưa thực hiện được hành động .
+ Học sinh cũng chưa được học một quy luật có tính thuật giải nào để trả
lời câu hỏi đó hay thực hiện được hành động đó.
1.3.2. Tình huống có vấn đề


8

Tình huống có vấn đề là tình huống mà ở đó gợi cho người học những khó
khăn về lí luận hay thực tiễn mà họ thấy cần thiết phải vượt qua và có khả năng
vượt qua nhưng không phải ngay tức thời nhờ một thuật giải mà cần phải có quá
trình tư duy tích cực, vận dụng, liên hệ những tri thức cũ liên quan. Một tình
huống được gọi là có vấn đề thì phải thỏa mãn 3 điều kiện sau:

- Tồn tại một vấn đề
Đây là yếu tố trung tâm của tình huống. Tình huống phải bộc lộ mâu thuẫn
giữa thực tiễn với trình độ nhận thức, chủ thể phải ý thức được một khó khăn
trong tư duy hoặc hành động mà vốn hiểu biết sẵn có chưa đủ để vượt qua. Nói
cách khác, phải có một vấn đề, tức là có ít nhất một phần tử của khách thể mà
học sinh chưa biết và cũng chưa có trong tay một thuật giải để tìm phần tử đó.
Trong học tập, vấn đề có thể là tri thức mới, cách thức hành động mới, kĩ năng
mới mà học sinh cần phát hiện và chiếm lĩnh.
- Gợi nhu cầu nhận thức
Nếu tình huống có vấn đề nhưng vì lí do nào đó học sinh không thấy có
nhu cầu tìm hiểu, giải quyết, chẳng hạn họ thấy vấn đề xa lạ, không liên quan gì
tới mình thì đó cũng chưa phải là một tình huống có vấn đề. Điều quan trọng là
tình huống phải gợi nhu cầu nhận thức ở học sinh để họ cảm thấy cần thiết bổ
sung, điều chỉnh, hoàn thiện tri thức, kĩ năng bằng cách tham gia giải quyết vấn
đề nảy sinh. Tốt nhất là tình huống gây được cảm xúc: ngạc nhiên, hứng thú và
mong muốn giải quyết.
- Khơi dậy niềm tin ở khả năng của bản thân
Nếu một tình huống tuy có vấn đề và học sinh tuy có nhu cầu giải quyết
vấn đề nhưng các em cảm thấy vấn đề vượt xa so với khả năng của mình thì các
em cũng không sẵn sàng tham gia giải quyết vấn đề. Tình huống cần khơi dậy ở
học sinh cảm nghĩ là tuy các em chưa có ngay lời giải nhưng đã có một số tri
thức, kĩ năng liên quan đến vấn đề đặt ra và nếu các em tích cực suy nghĩ thì có
nhiều hi vọng giải quyết được vấn đề đó. Như vậy học sinh có được niềm tin ở
khả năng huy động tri thức và kĩ năng sẵn có để giải quyết hoặc tham gia giải
quyết vấn đề.


9

Nếu thiếu một trong ba yếu tố thành phần trên thì sẽ không có tình huống

có vấn đề. Hay nói cách khác tình huống có vấn đề là tình huống mà ở đó xuất
hiện một vấn đề như đã nói ở trên và vấn đề này vừa quen, vừa lạ với người học.
+ Quen vì có chứa đựng những kiến thức có liên quan mà học sinh đã được
học trước đó.
+ Lạ vì mặc dù trông quen nhưng ngay tại thời điểm đó người học chưa thể
giải được.
1.3.3. Phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề
Phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề là một trong những
phương pháp dạy học mà ở đó giáo viên là người tạo ra tình huống gợi vấn đề,
tổ chức, điều khiển học sinh phát hiện vấn đề. Học sinh hoạt động tự giác, tích
cực, chủ động và sáng tạo giải quyết vấn đề thông qua đó mà kiến tạo tri thức,
rèn luyện kĩ năng nhằm đạt được những mục đích học tập khác.
1.3.4. Bản chất của phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề
Học sinh được đặt vào tình huống có vấn đề chứ không phải được thông
báo dưới dạng tri thức có sẵn.
Học sinh tích cực, chủ động, tự giác tham gia hoạt động học, tự mình tìm ra
tri thức cần học chứ không phải được thầy cô giáo giảng một cách thụ động, học
sinh là chủ thể sáng tạo ra hoạt động học.
Học sinh không những được học nội dung học tập mà còn được học con
đường và cách thức tiến hành dẫn đến kết quả đó. Học sinh được học cách phát
hiện và giải quyết vấn đề.
1.4. Đặc điểm, hình thức của phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết
vấn đề
1.4.1. Đặc điểm
- Học sinh được đặt vào tình huống có vấn đề chứ không phải được thông
báo dưới dạng tri thức có sẵn.
- Học sinh tích cực, chủ động, tự giác tham gia hoạt động học, tự mình tìm
ra tri thức cần học chứ không phải được thầy cô giảng một cách thụ động, học
sinh là chủ thể sáng tạo ra hoạt động học.

10

- Học sinh không những được học nội dung học tập mà còn được học con
đường và cách thức tiến hành dẫn đến kết quả đó. Học sinh được học cách phát
hiện và giải quyết vấn đề. Nói cách khác, học sinh được học bản thân việc học.
1.4.2. Hình thức
- Tự nghiên cứu vấn đề
- Vấn đáp phát hiện và giải quyết vấn đề
- Thuyết trình phát hiện và giải quyết vấn đề
1.5. Quy trình dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề
Bước 1: Phát hiện vấn đề
- Phát hiện vấn đề từ một tình huống có vấn đề.
- Giải thích và chính xác hóa tình huống để hiểu đúng vấn đề được đặt ra.
- Phát biểu vấn đề và đặt mục tiêu xác định vấn đề đó.
Bước 2: Vạch kế hoạch giải quyết vấn đề
- Phân tích, tìm hiểu vấn đề, làm rõ mối quan hệ giữa cái đã biết và cái phải
tìm.
- Xác định lược đồ giải quyết vấn đề.
Bước 3: Thực hiện kế hoạch
Tiến hành giải quyết vấn đề, đưa ra lời giải.
Bước 4: Đánh giá kết quả, phân tích, khai thác lời giải
-Kiểm tra tính hợp lí, tối ưu của lời giải.
- Đề xuất những vấn đề mới có liên quan nhờ xét tương tự, khái quát, lật
ngược vấn đề... và giải quyết vấn đề nếu có thể.
1.6. Các mức độ trong dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề
Mức độ 1: Đối tượng học sinh yếu: Giáo viên đặt vấn đề, nêu cách giải
quyết vấn đề. Học sinh thực hiện giải quyết vấn đề theo hướng dẫn của giáo
viên. Giáo viên đánh giá kết quả làm việc của học sinh.
Mức độ 2: Đối tượng học sinh trung bình: Giáo viên đặt vấn đề, gợi ý để

học sinh tìm cách giải quyết vấn đề. Học sinh thực hiện giải quyết vấn đề với sự
giúp đỡ của giáo viên khi cần thiết. Giáo viên và học sinh cùng đánh giá.
Mức độ 3: Đối tượng học sinh khá: Giáo viên cung cấp thông tin, tạo tình
huống có vấn đề. Học sinh phát hiện và xác định vấn đề nảy sinh, tự lực đề xuất
các giả thuyết và lựa chọn giải pháp. Học sinh thực hiện cách giải quyết vấn đề.
Giáo viên và học sinh cùng đánh giá.


11

Mức độ 4: Đối tượng học sinh giỏi: Học sinh tự phát hiện vấn đề nảy sinh
trong hoàn cảnh của mình hoặc của mọi người, lựa chọn vấn đề phải giải quyết.
Học sinh giải quyết vấn đề, tự đánh giá chất lượng, hiệu quả, có ý kiến bổ sung
của giáo viên khi cần thiết.
1.7. Những ưu, nhược điểm của phương pháp dạy học phát hiện và giải
quyết vấn đề
1.7.1. Ưu điểm
- Phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề là một phương pháp
dạy học tích cực. Nó phát triển tư duy và phát huy tính tích cực, chủ động, sáng
tạo của học sinh.
- Tạo hứng thú học tập cho học sinh.
- Thông qua việc giải quyết vấn đề học sinh được lĩnh hội tri thức, kĩ năng
và cả phương pháp nhận thức. Hoạt động học tập này dần hình thành và phát
triển ở học sinh năng lực giải quyết vấn đề, một năng lực hết sức cần thiết để
con người thích ứng với sự phát triển của xã hội.
- Phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề có thể kết hợp với
nhiều hình thức tổ chức lớp học một cách đa dạng và phong phú, lôi cuốn học
sinh tham gia cùng tập thể, tư duy, tranh luận, dưới sự dẫn dắt gợi mở của giáo
viên như: thảo luận nhóm, báo cáo và trình bày,...
1.7.2. Nhược điểm

Phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề còn một số hạn chế về
thời gian, giáo viên và học sinh.
- Thời gian: Trong một số trường hợp, việc tổ chức dạy học theo phương
pháp phát hiện và giải quyết vấn đề tốn nhiều thời gian ở trên lớp và ở nhà, đòi
hỏi giáo viên và học sinh phải kiên trì và nỗ lực không ngừng.
- Giáo viên: Khi tiến hành dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề khó khăn
đối với giáo viên la đặt tình huống có vấn đề. Giáo viên phải có trình độ cũng
như xử lý các tình huống sư phạm linh hoạt.
- Học sinh: Phải có trình độ tư duy nhất định.


12

1.8. Những lưu ý khi dạy học theo phương pháp phát hiện và giải quyết vấn
đề
- Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề có thể áp dụng trong các giai đoạn
của quá trình dạy học: hình thành kiến thức mới, củng cố kiến thức và kĩ năng,
vận dụng kiến thức.
- Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề cần hướng tới mọi đối tượng học
sinh chứ không chỉ áp dụng riêng cho học sinh khá, giỏi.
- Có nhiều mức độ khác nhau khi tiến hành dạy học phát hiện và giải quyết
vấn đề, chẳng hạn như:
+ Giáo viên tạo tình huống chứa đựng vấn đề, học sinh tự phát hiện và tự
giải quyết vấn đề, giáo viên hướng dẫn để học sinh hình thành tri thức mới.
+ Giáo viên đưa ra tình huống và trực tiếp nêu vấn đề, giáo viên hướng dẫn
học sinh để hình thành tri thức mới.
Tùy từng trường hợp cụ thể mà giáo viên có thể vận dụng các mức độ dạy
học phát hiện và giải quyết vấn đề cho phù hợp.
- Giáo viên cần hiểu đúng các cách tạo tình huống có vấn đề và tận dụng
các cơ hội để tạo ra tình huống có vấn đề là:

+ Xây dựng tình huống có vấn đề từ thực tiễn.
+ Tạo tình huống có vấn đề từ các kiến thức đã biết bằng cách biến đổi tình
huống chưa có vấn đề thành một tình huống khác có vấn đề.
+ Tạo tình huống bằng cách lật ngược vấn đề.
+ Tạo tình huống bằng cách yêu cầu học sinh xem xét tương tự để giải
quyết.
+ Tạo tình huống bằng cách khái quát hóa vấn đề.
+ Tạo tình huống bằng cách đặc biệt hóa vấn đề.
+ Tạo tình huống bằng cách nêu một bài toán mà việc giải quyết bài toán
đó dẫn đến một kiến thức mới.
+ Tạo tình huống có vấn đề từ sai lầm thường gặp trong tính toán.
+ Tổ chức hoạt động trên các đồ vật thật, mô hình để rút ra một tri thức
toán học.
Ở tiểu học, các vấn đề được hướng tới thường là những vấn đề đơn giản.
Phần lớn các vấn đề được phát hiện và giải quyết trên cơ sở dựa vào trực quan


13

( thông qua quan sát các số, các hình ảnh thực, thông qua việc thử nghiệm với
các trường hợp cụ thể để rút ra các kết luận khái quát).
Trong chương này, luận văn đã khái quát được lịch sử nghiên cứu, đưa ra
các cơ sở khoa học, những khái niệm cơ bản và các vấn đề liên quan đến
phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề. Luận văn cũng đã phân
tích được những ưu điểm, nhược điểm của phương pháp dạy học phát hiện và
giải quyết vấn đề trong quá trình dạy học Toán và nhận thấy rằng: phương pháp
dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề là phương pháp dạy học mang lại tính
tích cực, nó đáp ứng được một số yêu cầu về vấn đề dạy học và tích cực hóa
hoạt động nhận thức của học sinh.

CHƯƠNG 2: VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC PHÁT
HIỆN VÀ GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ TRONG DẠY HỌC TOÁN
TIỂU HỌC
2.1. Các cách tạo tình huống có vấn đề trong dạy học Toán tiểu học
2.1.1. Xây dựng tình huống có vấn đề từ thực tiễn


14

Đó là các tình huống xuất phát từ thực tiễn và có chứa những vấn đề toán
học thường được xây dựng khi dạy các bài hình thành kiến thức mới cho học
sinh.
Ví dụ 2.1.1.1: Khi HS học xong phần phép chia có dư, GV cho HS làm bài
toán sau:
Một lớp có 33 học sinh, phòng học của lớp đó chỉ có loại bàn hai chỗ ngồi.
Hỏi cần có ít nhất bao nhiêu bàn học như thế?
Vấn đề của học sinh ở đây sẽ là sau khi thực hiện phép chia, học sinh có
nhận xét ban đầu sẽ có 16 bàn, số học sinh đó sẽ là 32 bạn. Như vậy sẽ còn một
bạn chưa có bàn nên 16 chưa là đáp án cuối cùng và xuất hiện một vấn đề. Học
sinh sẽ tiếp tục phân tích chỉ cần thêm một bàn nữa cho một bạn và số bàn cần
tìm là: 16 + 1 = 17 ( bàn ).
Ví dụ 2.1.1.2: Khi dạy bài “ Phân số và phép chia số tự nhiên” GV lần
lượt cho HS thực hiện hai bài toán sau:
Bài toán 1: Có 3 quả cam chia đều cho 3 em. Hỏi mỗi em được mấy quả
cam?
Bài toán 2: Có 3 quả cam chia đều cho 4 em. Hỏi mỗi em được mấy phần
của quả cam?
Phân tích:
- Những kiến thức mà học sinh đã có là học sinh đã có kĩ năng thực hiện
phép chia hết và kĩ năng giải các bài toán liên quan đến dạng bài toán 1.

- Do đó, khi giải quyết bài toán 2, học sinh có định hướng ban đầu về cách
giải quyết. Học sinh sẽ thực hiện phép chia 3 chia cho 4. Nhưng đến đây học
sinh lại gặp vấn đề vì các em chưa được học dạng phép chia có số bị chia nhỏ
hơn số chia ( xuất hiện vấn đề ).
- Học sinh sẽ phân tích dựa trên hình ảnh trực quan, mỗi học sinh có thể sẽ
có một cách lý giải khác nhau. Ví dụ, học sinh có thể giải quyết như sau:
Học sinh vẽ 3 quả cam, mỗi quả cắt thành 4 phần bằng nhau, mỗi bạn lấy
một phần. Chia như vậy cho đến hết 3 quả cam thì ta thấy mỗi bạn nhận được 3
phần của mỗi quả cam.


15

Từ đó, GV giới thiệu về phân số và các vấn đề liên quan trong bài học.
Như vậy, HS đã giải quyết vấn đề phép chia số tự nhiên, hình thành phân
số. Sau này, những bài toán dạng đó không còn là vấn đề đối với HS nữa.
Ví dụ 2.1.1.3: Khi dạy phép cộng số thập phân, giáo viên đưa ra bài toán:
Cắt một sợi dây thành hai đoạn. Biết đoạn thứ nhất dài 3,2dm và đoạn thứ
hai dài 4,3dm. Hỏi sợi dây lúc đầu dài bao nhiêu đề - xi- mét?
Vấn đề của học sinh ở đây là làm thế nào để tìm được kết quả của phép
cộng hai số thập phân là 3,2 và 4,3. Kết quả của phép cộng hai số thập phân đó
chính là độ dài của sợi dây.
Giáo viên hướng học sinh đưa các số đo về dạng số tự nhiên ( đổi ra cm).
Sau đó, thực hiện phép cộng hai số tự nhiên và đưa các số đo về đơn vị dm dưới
dạng số thập phân. Như vậy học sinh sẽ tiến hành đổi: 3,2dm = 32cm và 4,3dm
= 43cm, thực hiện: 32 + 43 = 75 (cm), đổi 75cm = 7,5dm.
Học sinh cũng có thể giải quyết vấn đề đó bằng cách đưa các số thập phân
về dạng phân số thập phân rồi thực hiện cộng hai phân số sau đó đưa kết quả về
dạng số thập phân.
Trong tình huống nêu trên, học sinh mới chỉ dừng lại ở việc giải quyết tìm

ra độ dài của sợi dây hay kết quả của phếp cộng hai số thập phân 3,2 + 4,3. Để
tìm ra quy tắc cộng hai số thập phân thì ta cần đưa tiếp vấn đề và yêu cầu học
sinh giải quyết.
2.1.2. Tạo tình huống có vấn đề từ các kiến thức đã biết bằng cách biến đổi
tình huống chưa có vấn đề thành một tình huống khác có vấn đề
Các tình huống được đưa ra ở đây là những bài tập dạng nâng cao mà khi
giải học sinh cần dựa vào kiến thức đã học. Đây là một việc làm rất cần thiết đối
với giáo viên trong quá trình dạy học, đặc biệt là việc bồi dưỡng học sinh giỏi.
Ví dụ 2.1.2.1:Những phép tính:
1 + 2 = ....
2 + 3 = ....
3 + 1 = ....


16

1 + 4 = ....
2 + 2 = ....
Không là vấn đề của học sinh khi đã học xong phép cộng trong phạm vi 5,
nhưng nếu chúng ta đưa những bài toán có dạng như sau sẽ trở thành bài toán có
vấn đề đối với học sinh:
1 + ... = 5
... + 3 = 5
... + ... = 5
Ví dụ 2.1.2.2: Khi học bài “ Tìm số trung bình cộng”, các dạng bài tập
đơn thuần như tìm số trung bình cộng của các số sau: 36,42 và 57 hay tìm số
trung bình cộng của các số tự nhiên từ 1 đến 9… là những bài tập chưa có tính
vấn đề vì nó chỉ nhằm mục đích củng cố kĩ năng thực hiện các phép tính, tìm ra
số trung bình cộng. Ta có thể cho HS làm các dạng bài tập mang tính vấn đề
như: “ Số trung bình cộng của hai số bằng 9. Biết một trong hai số đó là 12, tìm

số kia”. Bài toán này khó hơn các dạng bài toán trên. Học sinh phải tích cực suy
nghĩ, suy luận và phân tích bài toán để tìm ra được kết quả.
Ví dụ 2.1.2.3:Khi dạy bài “ Phép cộng số thập phân”
Sau khi đã hình thành cho học sinh quy tắc cộng hai số thập phân, giáo viên
đưa thêm các ví dụ có dạng 1,23 + 12,3 ( phần thập phân có số chữ số khác nhau
) hay 2 + 2,5 ( số tự nhiên cộng với số thập phân ).
Giáo viên nêu phép tính và hỏi học sinh: Các số hạng trong phép tính có gì
giống và khác với các số hạng trong những phép tính vừa làm?
Tình huống có vấn đề ở đây chính là số chữ số phần thập phân của hai số
khác nhau.
Giáo viên có thể định hướng hay gợi ý cho học sinh viết thêm một chữ số 0
vào bên phải số 12,3 để được số 12,30. Tương tự với trường hợp thứ hai, cần
định hướng viết số 2 dưới dạng 2,0.
Đối với học sinh khá và giỏi sau khi phát hiện vấn đề các em sẽ thảo luận,
nêu cách làm hoặc tự tìm giải pháp là có thể viết thêm chữ số 0 vào bên phải
mỗi số, đưa các số 12,3 và 2 về dạng 12,30 và 2,0. Hoặc học sinh dựa vào cách


17

đặt tính để thực hiện coi các hàng bị thiếu là 0. Học sinh thực hiện cách làm và
đưa ra kết quả.
2.1.3. Tạo tình huống có vấn đề bằng cách yêu cầu học sinh dùng cách tương
tự để giải quyết vấn đề
Khi dạy một số kiến thức mới, giáo viên có thể hướng dẫn học sinh thông
qua những vấn đề tương tự đã được học trước đó. Tình huống đưa ra ở đây cần
dựa vào một kết quả tương tự mà học sinh đã biết trước đó nhằm khơi dậy niềm
tin vào khả năng của bản thân.
Ví dụ 2.1.3.1:Dạy Phép trừ số thập phân
Giáo viên nêu bài toán: Một sợi dây dài 2,4m. Cắt sợi dây đó thành hai

đoạn. Biết độ dài đoạn thứ nhất là 1,05m. Tính độ dài sợi dây thứ hai?
Vấn đề tương tự ở đây là: Cách thực hiện phép trừ và phép cộng hai số thập
phân hoàn toàn giống nhau.
Việc học sinh phát hiện ra muốn tính độ dài của đoạn còn lại thì phải thực
hiện phép trừ 2,4 – 1,05 là một tình huống các em cần phải giải quyết.
Từ cách thực hiện phép cộng hai số thập phân đã được học, yêu cầu học
sinh áp dụng để thực hiện phép trừ 2,4 – 1,05.
Tình huống đặt ra cho học sinh ở đây là: Các em phải thực hiện phép trừ
( 2,4 – 1,05 ) dựa vào cách thực hiện phép cộng hai số thập phân.
Trong tình huống trên học sinh có thể tự giải quyết vấn đề bằng cách:
+ Đặt tính như đối với phép cộng hai số thập phân.
+ Thực hiện phép trừ như đối với trừ hai số tự nhiên.
+ Điền dấu phẩy ở kết quả thẳng cột như phép cộng hai số thập phân.
Trong tình huống này, học sinh hoàn toàn có thể tìm ra quy tắc trừ hai số
thập phân thông qua việc thực hiện phép trừ tương tự như đối với phép cộng.
Ví dụ 2.1.3.2:Khi HS đã nắm được tính chất giao hoán của phép cộng các
số tự nhiên GV đặt ra câu hỏi có vấn đề như sau:
Từ tính chất giao hoán của phép cộng số tự nhiên ta có thể suy ra tính chất
giao hoán của phép cộng các phân số, số thập phân hay không?
2.1.4. Tạo tình huống có vấn đề bằng cách lật ngược vấn đề


18

Ví dụ 2.1.4.1:Sau khi học sinh học xong bài “ Dấu hiệu chia hết cho 5” ,
giáo viên đặt câu hỏi cho học sinh là:
Số tự nhiên chia hết cho 5 thì có chữ số tận cùng là 0 hoặc 5 vậy một số
không có chữ số tận cùng là 0 hoặc 5 thì có chia hết cho 5 không?
Vậy vấn đề mà học sinh cần giải quyết ở đây là trả lời câu hỏi : một số
không có chữ số tận cùng là 0 hoặc 5 thì có chia hết cho 5 không?

Ví dụ 2.1.4.2: Dạy Khái niệm số thập phân
Sau khi cho học sinh viết các hỗn số dưới dạng số thập phân, giáo viên đưa
ra kết luận: Mọi hỗn số đều có thể viết được dưới dạng số thập phân. Sau đó nêu
vấn đề: Vậy mọi số thập phân đều có thể viết dưới dạng hỗn số được không?
2.1.5. Tạo tình huống bằng cách khái quát hóa vấn đề
Ví dụ 2.1.5.1: Dạy Nhân một số thập phân với 10,100,1000, ...
Sau khi học sinh thực hiện nhân và có kết quả phép nhân một số thập phân
với 10 và 100 giáo viên nêu vấn đề: Muốn nhân một số thập phân với
10,100,1000, ... ta có thể làm như thế nào?
Với tình huống trên, học sinh khái quát hóa kết quả của phép nhân số thập
phân với 10 và 100 để giải quyết vấn đề.
Học sinh giải quyết vấn đề bằng cách dịch dấu phẩy của số thập phân sang
phải 1,2,3, ... chữ số, sau đó đưa ra quy tắc. Học sinh cũng có thể dựa vào kết
quả của phép nhân số thập phân với 10, 100 và đưa ra cách tính nhẩm.
Ví dụ 2.1.5.2: Tính chất giao hoán của phép cộng
Cho a = 12, b = 36. Tính rồi so sánh giá trị của a + b và b + a.
Vấn đề đặt ra là giá trị của a + b và b + a như thế nào với nhau?
HS giải quyết vấn đề như sau:
a + b = 12 + 36 = 48
b + a = 36 + 12 = 48
Vậy a + b = b + a
Từ tình huống trên, HS đưa ra nhận xét phép cộng các số tự nhiên có tính
chất giao hoán và khái quát được:
Khi đổi chỗ hai số hạng trong một tổng thì tổng không thay đổi


19

a+b=b+a
Ví dụ 2.1.5.3: Viết tiếp thêm ba số trong dãy số sau: 1,1,2,3,5,…

Học sinh sẽ quan sát dãy số, tìm mối quan hệ giữa các số trong dãy số và
đưa ra nhận xét:
Đầu tiên có hai số 1 và 1. Nếu lấy 1 cộng 1 bằng 2. Nếu lấy tiếp 1 cộng 2
bằng 3, lấy 2 cộng 3 bằng 5. Sau số 5 ta lấy 3 cộng 5 bằng 8, sau số 8 là 5 cộng
8 bằng 13, sau số 13 là 8 cộng 13 bằng 21.
Vậy dãy số có thể viết tiếp là: 1, 1, 2, 3, 5, 8, 13, 21.
Ở đây, tuy HS không cần phát biểu thành quy tắc, nhưng đã khái quát hóa
thành quy luật “ cộng hai số liền nhau thì được số liền sau hai số đó”.
2.1.6. Tạo tình huống bằng cách đặc biệt hóa vấn đề
Ví dụ 2.1.6.1: Sau khi cho học sinh xây dựng công thức tính diện tích hình
chữ nhật có chiều dài a, chiều rộng b, giáo viên cho học sinh liên hệ xây dựng
công thức tính diện tích hình vuông có cạnh a. Học sinh sẽ xem hình vuông là
trường hợp đặc biệt của hình chữ nhật có hai cạnh kề bằng nhau và hình thành
công thức tính diện tích hình vuông.
...
2.1.7. Tạo tình huống bằng cách nêu một bài toán mà việc giải quyết bài toán
đó dẫn đến một kiến thức mới
Ví dụ 2.1.7.1:Dấu hiệu chia hết cho 5
20 : 5 = 4

11 : 5 = 2 (dư 1)

30 : 5 = 6

32 : 5 = 6 (dư 2)

40 : 5 = 8

43 : 5 = 8 (dư 3)

15 : 5 = 3

24 : 5 = 4 (dư 4)

25 : 5 = 5

46 : 5 = 9 (dư 1)

35 : 5 = 7

37 : 5 = 7 (dư 2)
58 : 5 = 11 (dư 3)
19 : 5 = 3 (dư 4)


20

Sau khi thực hiện bài toán trên, học sinh sẽ rút ra được dấu hiệu chia hết
cho 5 là các số có chữ số tận cùng là 0 hoặc 5 thì chia hết cho 5 và các số không
có chữ số tận cùng là 0 hoặc 5 thì không chia hết cho 5.
2.1.8. Tạo tình huống có vấn đề từ sai lầm thường gặp trong tính toán
Ví dụ 2.1.8.1: Khi thực hiện phép chia hai số thập phân 12,5 : 0,4, HS có
thể thực hiện như sau:
12,5

0,4

010

31,2

2
HS có thể kết luận: 12,5 : 0,4 = 31,2 dư 2
Vấn đề đặt ra là 2 có phải là số dư trong phép chia trên không? Nếu không
đúng thì số dư là bao nhiêu?
GV cho HS thảo luận. HS đưa ra câu trả lời: 2 không phải là số dư vì 2 >
0,4 (số dư lớn hơn số chia). HS thảo luận tìm số dư đúng.
GV cho HS quan sát, nhận xét vị trí của số 2 ( đứng ở hàng phần trăm). HS
tìm ra số dư đúng là : 0,02.
GV cho HS kiểm tra bằng cách thử lại.
2.1.9. Tổ chức hoạt động trên các đồ vật thật, mô hình để rút ra một tri thức
toán học
Ví dụ 2.1.9.1: Khi dạy về khái niệm bằng nhau, GV có thể chuẩn bị 1 kg
sắt và 1 kg bông.
GV cho HS quan sát và đặt ra câu hỏi: 1 kg sắt và 1 kg bông bên nào nặng
hơn?
Vấn đề đặt ra là khi quan sát thông qua trực quan các em có thể trả lời 1 kg
bông nặng hơn 1 kg sắt.
GV cho HS cầm cả 2 vật và so sánh. Từ đó, rút ra được kiến thức là 1 kg
bông nhiều hơn 1 kg sắt nhưng 1 kg bông và 1 kg sắt nặng bằng nhau vì đều có
khối lượng là 1 kg.
2.2. Vận dụng quy trình dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề trong dạy
học toán tiểu học


21

2.2.1.Đối với các giờ dạy lí thuyết
Ví dụ 2.2.1.1:Khi dạy bài “ Phép cộng trong phạm vi 100 ( cộng không nhớ
) – lớp 1, trang 154.

Hình thành kĩ thuật tính cộng không nhớ: 23 + 34
- Phát hiện vấn đề: Thực hiện phép cộng : 23 + 34 như thế nào?
- Vạch kế hoạch giải quyết vấn đề: GV tổ chức cho HS hoạt động trên các
que tính để dần từng bước giải quyết vấn đề.
HS phân tích:
23 gồm 2 chục và 3 đơn vị, lấy 2 bó và 3 que tính.
34 gồm 3 chục và 4 đơn vị, lấy 3 bó và 4 que tính.
- Thực hiện kế hoạch: GV hướng dẫn HS đặt 3 bó dưới 2 bó, 4 que tính
dưới 3 que tính. Sau đó gộp lại với nhau. Một cách tự nhiện HS sẽ gộp các bó
với nhau và gộp các que với nhau. 2 bó gộp với 3 bó được 5 bó, 3 que gộp với 4
que được 7 que.
HS đi đến kết luận: Khi cộng các số (có 2 chữ số ), ta cộng chục với chục,
cộng đơn vị với đơn vị.
HS hình thành kĩ thuật tính gồm hai bước: đặt tính, thực hiện phép tính…
- Đánh giá kết quả, phân tích, khai thác lời giải:
+ GV yêu cầu HS nêu lại kĩ thuật tính, cách đặt tính.
+ Tương tự như trên GV đưa ra các bài toán để HS thực hiện tính.
Ví dụ 2.2.1.2:Khi dạy bài “ Tìm hai số khi biết tổng và tỉ của hai số đó” –
lớp 4, trang 147. GV có thể tiến hành như sau:
GV đưa ra bài toán: Tổng của hai số là 96. Tỉ số của hai số đó là . Tìm hai
số đó.
- Phát hiện vấn đề: Tìm hai số khi biết tổng và tỉ số của hai số đó.
- Vạch kế hoạch giải quyết vấn đề: GV hướng dẫn HS phân tích, tóm tắt bài
toán bằng sơ đồ đoạn thẳng.
HS tìm ra cách giải theo các bước:
+ Vẽ sơ đồ đoạn thẳng.
+ Tìm tổng số phần bằng nhau.
+ Tìm giá trị của một phần ( có thể làm gộp bước này với bước tìm số lớn
hoặc số bé).
+ Tìm số bé.

+ Tìm số lớn.
- Thực hiện kế hoạch: HS thực hiện giải theo các bước
Vẽ sơ đồ đoạn thẳng tóm tắt bài toán.


22

Theo sơ đồ, tổng số phần bằng nhau là:
3 + 5 = 8 (phần)
Số bé là:
96 : 8 × 3 = 36
Số lớn là:
96 – 36 = 60
- Đánh giá kết quả, phân tích, khai thác lời giải:
+ HS tự phát hiện có thể tìm giá trị một phần hoặc gộp bước này với bước
tìm giá trị của số cần tìm.
+ Có thể tìm số bé trước hoặc số lớn trước đều được.
+ Sau khi tìm được một số, có hai cách để tìm số còn lại.
Từ cách giải quyết bài toán cụ thể trên đã hình thành cho HS phương pháp
chung để giải bài toán thuộc dạng này.
Ví dụ 2.2.1.3:Khi dạy bài “ Cộng hai số thập phân” – lớp 5, trang 49.
Hình thành cách cộng hai số thập phân có cùng chữ số phần thập phân GV
đưa ra bài toán:
Cắt một sợi dây thành hai đoạn. Biết đoạn thứ nhất dài 3,2dm và đoạn thứ
hai dài 4,3dm. Hỏi sợi dây lúc đầu dài bao nhiêu đề - xi- mét?
- Phát hiện vấn đề: Tính độ dài của sợi dây bằng cách cộng: 3,2 + 4,3
- Vạch kế hoạch giải quyết vấn đề: HS đưa các số đo về dạng số tự nhiên
(đổi ra cm). Sau đó, thực hiện phép cộng hai số tự nhiên và đưa các số đo về
dạng số thập phân (đổi ra dm).
- Thực hiện kế hoạch:

Đổi: 3,2dm = 32cm và 4,3dm = 43cm
Độ dài của sợi dây là:
32 + 43 = 75 (cm)
Đổi 75cm = 7,5dm.
- Đánh giá kết quả, phân tích, khai thác lời giải:
+ Từ ví dụ trên GV có thể đưa tiếp vấn đề và yêu cầu HS giải quyết để tìm
ra quy tắc cộng hai số thập phân.
+ Sau khi đã hình thành cho HS quy tắc cộng hai số thập phân, GV có thể
tạo tình huống có vấn đề từ kiến thức đã biết bằng cách đưa thêm các ví dụ có
dạng 1,23 + 12,3 ( phần thập phân có số chữ số khác nhau ) hay 2 + 2,5 ( số tự
nhiên cộng với số thập phân ).


23

2.2.2. Đối với các giờ dạy luyện tập, ôn tập
Ví dụ 2.2.2.1: Viết tiếp thêm 2 số trong dãy số sau: 0; 3; 6; 9; ...
- Phát hiện vấn đề: Tìm quy luật của dãy số, rồi điền tiếp 2 số vào dãy số đã
cho.
- Vạch kế hoạch giải quyết vấn đề: HS quan sát dãy số, tìm mối quan hệ
giữa các số trong dãy và nhận xét: 0 + 3 = 3; 3 + 3 = 6; 6 + 3 = 9.
- Thực hiện kế hoạch:
Số sau số 9 sẽ là: 9 + 3 = 12; số sau số 12 sẽ là 12 + 3 = 15.
Vậy ta điền tiếp số 12; 15 vào dãy số đã cho ta được: 0; 3; 6; 9; 12; 15.
- Đánh giá kết quả, phân tích, khai thác lời giải:
+ GV có thể hướng dẫn HS nêu quy luật của dãy số: mỗi số trong dãy số
(bắt đầu từ số thứ hai) bằng số đứng liền trước đó cộng với 3.
+ Đưa ra yêu cầu: viết tiếp thêm nhiều số vào dãy số đã cho.
+ Tương tự như trên đưa ra các bài toán về dãy số với quy luật khác.
Ví dụ 2.2.2.2: Đoạn đường AB dài 2350m và đoạn đường CD dài 3000m.

Hai đoạn đường này có chung nhau một cây cầu từ C đến B dài 350m. Tính độ
dài đoạn đường từ A đến D.
2350m

A

350m

C

3000m

B

D

- Phát hiện vấn đề: Tính độ dài đoạn đường AD khi không cho độ dài các
đoạn kế tiếp nhau.
- Vạch kế hoạch giải quyết vấn đề: Phân tích bài toán và định hướng giải:
+ Nếu lấy tổng độ dài đoạn AB và CD thì thừa do đoạn CB được tính hai
lần.
+ Từ đó có cách làm: Lấy tổng độ dài đoạn AB và CD, sau đó được bao
nhiêu trừ đi đoạn CB.
- Thực hiện kế hoạch:
Độ dài đoạn đường từ A đến D là:
( 2350 + 3000 ) – 350 = 5000 (m)


24

- Đánh giá kết quả, phân tích, khai thác lời giải:
GV khuyến khích HS nêu các cách giải khác nhau như:
+ Tính độ dài đoạn AC (2350 – 350), sau đó tính tổng độ dài AC và CD.
+ Tính độ dài đoạn BD ( 3000 – 350), sau đó tính tổng độ dài AB và BD.
+ Tính độ dài đoạn AC, BD sau đó tính tổng độ dài các đoạn AC, CB, BD.
HS thảo luận, nhận xét để tìm ra cách tốt nhất.
Trong chương này, luận văn đã hệ thống và đưa ra các ví dụ cụ thể cho các
cách tạo tình huống có vấn đề, đã thiết kế được quy trình dạy học theo các bước
của phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề. Có thể thấy phương
pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề được sử dụng rất linh hoạt, phù hợp
với nhiều loại bài và tiết dạy.

KẾT LUẬN
Qua quá trình nghiên cứu và thực hiện luận văn, em đã thu được các kết
quả như sau:
+ Tìm hiểu và khái quát cụ thể về lịch sử nghiên cứu và cơ sở khoa học của
phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề.
+ Xác định và làm rõ các khái niệm cơ bản, đặc điểm, hình thức, các mức
độ, ưu nhược điểm cũng như các lưu ý khi dạy học theo phương pháp phát hiện
và giải quyết vấn đề.
+ Xây dựng và đưa ra các ví dụ cụ thể cho các cách tạo tình huống có vấn
đề.
+ Thiết kế được các hoạt động dạy học cho giờ dạy lí thuyết và giờ dạy
luyện tập, ôn tập theo quy trình của phương pháp dạy học phát hiện và giải
quyết vấn đề.
Nhận thấy rằng phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề là một
phương pháp dạy học tích cực. Nó phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của
học sinh. Phương pháp dạy học này phù hợp với yêu cầu đổi mới của giáo dục là
xây dựng con người biết đặt và giải quyết vấn đề trong cuộc sống, phù hợp với

25

hệ giá trị chuẩn mực, những con người thực sự là động lực của sự phát triển bền
vững và nhanh chóng của đất nước.
Trong quá trình dạy học để phát huy được hiệu quả cao nhất của phương
pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề người giáo viên tiểu học cần:
+ Tích cực, chủ động, sáng tạo trong quá trình nghiên cứu, tiếp thu, lĩnh hội
tri thức mới.
+ Luôn có nhu cầu, ý thức, không ngừng học hỏi để nâng cao năng lực
chuyên môn.
+ Thường xuyên sưu tầm tài liệu, làm phong phú bài giảng, kiến thức của
mình
+ Xác định rõ lấy học sinh làm trung tâm, là chủ thể của quá trình dạy học.
Tạo mọi điều kiện để học sinh phát huy được tính tích cực, chủ động, sáng tạo
của mình.
+ Kết hợp linh hoạt phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề
với phương pháp dạy học tích cực khác.
+ Sử dụng các cách tạo tình huống có vấn đề phù hợp đối với từng dạng bài
và từng giờ dạy.
+ Sử dụng có hiệu quả, hợp lý sách giáo khoa và thiết bị, đồ dùng dạy học.
+ Dạy học phải sát đối tượng, coi trọng bồi dưỡng học sinh khá giỏi và kiên
trì phụ đạo, giúp đỡ học sinh chậm tiến.