Dạy học đọc hiểu thơ theo quan điểm giao tiếp cho học sinh lớp 3

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI 2

PHẠM THỊ THU TRANG

DẠY HỌC ĐỌC HIỂU THƠ THEO QUAN ĐIỂM GIAO TIẾP
CHO HỌC SINH LỚP 5

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

HÀ NỘI, 2015


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI 2

PHẠM THỊ THU TRANG

DẠY HỌC ĐỌC HIỂU THƠ THEO QUAN ĐIỂM GIAO TIẾP
CHO HỌC SINH LỚP 3
Chuyên ngành: Giáo dục học (tiểu học)
Mã số: 60 14 01 01

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: PGS. TS. ĐỖ HUY QUANG

HÀ NỘI, 2015


i

LỜI CẢM ƠN
Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến thầy giáo PGS.TS Đỗ Huy
Quang đã tận tình hƣớng dẫn, chỉ bảo tôi trong suốt quá trình học tập, nghiên
cứu và hoàn thành luận văn “Dạy học đọc hiểu thơ theo quan điểm giao tiếp
cho học sinh lớp 3”.
Tôi cũng xin bày tỏ lòng biết ơn đến các thầy, cô giáo khoa Sau Đại học,
các phòng ban của trƣờng Đại học Sƣ Phạm Hà Nội 2, các thầy, cô giáo trực tiếp
tham gia giảng dạy lớp Cao học 17 – Giáo dục học (Tiểu học) đã tạo điều kiện
và giúp đỡ chúng tôi trong quá trình học tập và nghiên cứu đề tài.
Tôi cũng xin gửi lời cảm ơn tới các trƣờng Tiểu học trên địa bàn tỉnh
Hà Nam đã cộng tác tham gia khảo sát và thực nghiệm đề tài, bạn bè, đồng
nghiệp và gia đình đã động viên, tạo điều kiện thuận lợi để tôi hoàn thành quá
trình học tập và hoàn thành luận văn một cách tốt nhất.
Xin chân thành cảm ơn!
Hà Nội, ngày 25 tháng 11 năm 2015


ii

LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan rằng số liệu và kết quả nghiên cứu trong luận văn này
là trung thực và không trùng lặp với các đề tài khác. Tôi cũng xin cam đoan
rằng mọi sự giúp đỡ cho việc thực hiện luận văn này đã đƣợc cảm ơn và các
thông tin trích dẫn trong luận văn đã đƣợc chỉ rõ nguồn gốc.
Hà Nội, ngày 25 tháng 11 năm 2015
Tác giả luận văn


iii

MỤC LỤC
MỞ ĐẦU ........................................................................................................... 1
1. Lí do chọn đề tài......................................................................................... 1
2. Lịch sử vấn đề ............................................................................................ 1
3. Mục đích nghiên cứu.................................................................................. 4
4. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu ............................................................. 5
5. Nhiệm vụ nghiên cứu ................................................................................. 5
6. Phƣơng pháp nghiên cứu ........................................................................... 5
7. Cấu trúc luận văn ....................................................................................... 6
CHƢƠNG 1....................................................................................................... 7
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI.......................................... 7
1.1. Cơ sở lý luận của đề tài ........................................................................... 7
1.1.1. Quan điểm giao tiếp .......................................................................... 7
1.1.2. Văn bản thơ – đối tƣợng của hoạt động đọc hiểu ........................... 13
1.1.3. Học sinh tiểu học, chủ thể của hoạt động đọc hiểu ........................ 27
1.1.4. Hoạt động đọc hiểu trong giờ Tập đọc ở lớp 3 ............................... 34
1.2. Cơ sở thực tiễn của đề tài ...................................................................... 42
1.2.1. Khảo sát chƣơng trình, SGK Tiếng Việt lớp 3 ............................... 42
1.2.2. Khảo sát thực trạng hƣớng dẫn học sinh lớp 3 đọc hiểu văn bản thơ
................................................................................................................... 47
Tiểu kết chƣơng 1 ........................................................................................ 52
CHƢƠNG 2..................................................................................................... 54
HỆ THỐNG BÀI TẬP HƢỚNG DẪN HỌC SINH LỚP 3 ĐỌC HIỂU THƠ
THEO QUAN ĐIỂM GIAO TIẾP .................................................................. 54
2.1. Bài tập nhận diện ngôn ngữ của văn bản .............................................. 54
2.1.1. Bài tập đếm số chữ trên mỗi dòng thơ, xác định thể thơ của bài ... 54
2.1.2. Bài tập nhận ra vần trong mỗi khổ thơ, cách ngắt nhịp ở từng dòng thơ
................................................................................................................... 56
2.1.3. Bài tập nhận diện tên bài thơ, tên tác giả, số khổ thơ của bài thơ .. 58

2.1.4. Bài tập xác định ngƣời nói và hoàn cảnh nói trong bài thơ ............ 59


iv

2.2. Bài tập làm rõ nghĩa ngôn từ trong văn bản ......................................... 63
2.2.1. Bài tập yêu cầu đọc phần giải nghĩa từ mới, từ khó sau văn bản ... 63
2.2.2. Bài tập xác định nội dung, nghệ thuật, hàm ý, đích của bài thơ..... 66
2.3. Bài tập hồi đáp ...................................................................................... 77
2.3.1. Bài tập tìm hiểu cách đọc, giọng đọc của bài thơ ........................... 77
2.3.2. Bài tập nhận diện đoạn kể, tả, biểu cảm của bài thơ ...................... 78
2.3.3. Bài tập phản hồi (vận dụng)............................................................ 79
Tiểu kết chƣơng 2 ........................................................................................ 82
CHƢƠNG 3..................................................................................................... 84
THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM .......................................................................... 84
3.1. Mục đích, đối tƣợng, nội dung, phƣơng pháp thực nghiệm ................. 84
3.1.1. Mục đích thực nghiệm .................................................................... 84
3.1.2. Đối tƣợng và địa bàn thực nghiệm ................................................. 84
3.1.3. Nội dung thực nghiệm .................................................................... 85
3.2. Tổ chức thực nghiệm ............................................................................ 85
3.2.1. Giao nhiệm vụ thực nghiệm............................................................ 86
3.2.2. Theo dõi tiến trình giờ dạy TV thực nghiệm .................................. 86
3.3. Đánh giá thực nghiệm ........................................................................... 87
3.3.1. Các tiêu chí đánh giá kết quả thực nghiệm ..................................... 87
3.3.2. Nhận xét không khí học tập của lớp thực nghiệm .......................... 87
3.3.3. Phân tích kết quả thực nghiệm........................................................ 88
3.4. Kết luận chung về thực nghiệm ............................................................ 93
Tiểu kết chƣơng 3 ........................................................................................ 94
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ......................................................................... 95
1. Kết luận .................................................................................................. 95

2. Kiến nghị .................................................................................................. 96
2.1. Đối với Bộ Giáo dục, Sở Giáo dục, Phòng Giáo dục: ....................... 96
2.2. Đối với nhà trƣờng:............................................................................ 96
2.3. Đối với GV: ....................................................................................... 97
TÀI LIỆU THAM KHẢO ............................................................................... 98
PHỤ LỤC


v

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

STT

Từ, cụm từ

Viết tắt

1

học sinh

HS

2

giáo viên

GV

3

phƣơng pháp dạy học

PPDH

4

sách giáo khoa

SGK

5

hƣớng dẫn

HD

6

nhà xuất bản

NXB

7

đối chứng

ĐC

8

thực nghiệm

TN


vi

DANH MỤC BẢNG, BIỂU, SƠ ĐỒ
Tên bảng

Trang

Bảng 2.1: Khảo sát chủ thể, số lƣợng bài trong SGK

44

Bảng 2.2: Khảo sát câu hỏi tìm hiểu bài

45

Bảng 2.3: kết quả khảo sát

49

Bảng 2.4: Khảo sát kết quả hoạt động học của học sinh

50

Bảng 3.1: Kỹ năng nhận diện ngôn ngữ của văn bản (số

86

lƣợng/%)
Biểu đồ 3.1. Biểu đồ thể hiện kĩ năng nhận diện ngôn ngữ của

87

văn bản của lớp TN và lớp ĐC
Biểu đồ 3.2. Biểu đồ thể hiện kĩ năng làm rõ nghĩa trong văn

88

bản của lớp TN và lớp ĐC
Biểu đồ 3.3. Biểu đồ thể hiện kĩ năng thực hiện hành động hồi
đáp của lớp TN và lớp ĐC

89


1

MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
1.1 Chƣơng trình Tập đọc ở lớp 3, mỗi tuần HS đƣợc học một bài thơ,
trong khi các lớp khác, 2 tuần mới đƣợc học 1 bài thơ. Thể loại thơ dễ đọc, dễ
thuộc, trẻ em rất thích. Trong thơ, biện pháp so sánh, nhân hóa đƣợc sử dụng
nhiều để tạo hình ảnh mới, tạo cách nói mới. Vì thế, chƣơng trình Luyện từ và
câu ở lớp 3, HS đƣợc học hai biện pháp tu từ so sánh, nhân hóa để hỗ trợ các

em biết cách đọc hiểu thơ. Từ đó, các em càng thích đọc thơ, học thơ hơn.
1.2 Đổi mới PPDH ở tiểu học đòi hỏi HS phải tích cực chủ động trong
các hoạt động học tập để các em có khả năng tự khám phá, tự tiếp nhận kiến
thức. Đọc hiểu thơ trong giờ Tập đọc chỉ yêu cầu các em đọc và trả lời câu
hỏi trong SGK. Nhƣng những câu hỏi đó thƣờng không đƣợc xây dựng theo
một trình tự thống nhất nên mặc dù sau một năm lớp 3, các em đƣợc học 30
bài thơ mà vẫn không thể biết tự đọc hiểu thơ. Nếu GV cung cấp cho HS một
trình tự công việc, đủ cho các em có thể tự đọc hiểu thơ và đƣợc luyện tập
nhiều lần trong các giờ tập đọc thì các em sẽ còn thích học thơ hơn nữa.
1.3 Trên diễn đàn về phƣơng pháp dạy học đọc hiểu văn bản nghệ
thuật, có nhiều đề xuất giá trị, có thể vận dụng hiệu quả vào thực tiễn dạy học
Tập đọc ở tiểu học. Để bổ sung thêm vào những đề xuất này, chúng tôi nghiên
cứu đề tài “Dạy học đọc hiểu thơ theo quan điểm giao tiếp cho học sinh lớp
3”.
2. Lịch sử vấn đề
2.1. Về phương pháp dạy đọc hiểu ở tiểu học
Từ sau năm 2000, chƣơng trình Tiếng Việt và Văn học (Ngữ văn) ở
trƣờng phổ thông, xác định dạy Văn là dạy “đọc hiểu” văn bản, không phải
phân tích tác phẩm nhƣ trƣớc nên vấn đề PPDH đọc hiểu đƣợc nhiều tác giả
quan tâm nghiên cứu. Riêng lĩnh vực đọc hiểu ở tiểu học, có thể kể đến một


2

số công trình tiêu biểu nhƣ sau:
- Cuốn “Dạy học đọc hiểu ở tiểu học” của Nguyễn Thị Hạnh (NXB Đại
học Quốc gia Hà Nội, 2002) là một tài liệu chuyên khảo về phƣơng pháp dạy
học môn Tiếng Việt và kỹ năng đọc hiểu. Sách gồm 3 chƣơng xoay quan vấn đề
dạy đọc hiểu ở tiểu học. Chƣơng 1: Những cơ sở khoa học của việc dạy học đọc
hiểu ở tiểu học. Chƣơng 2: Những cơ sở thực tiễn của việc dạy học đọc hiểu ở

tiểu học. Chƣơng 3: Những yêu cầu và cách thức dạy đọc hiểu ở tiểu học. Với
quan điểm “Dạy học đọc hiểu ở tiểu học là dạy một kỹ năng học tập”, tác giả đã
đề xuất các thao tác, kỹ năng đọc hiểu cho HS từ lớp 1 đến lớp 5 gồm đọc thầm,
đọc lƣớt; nhận diện ngôn ngữ; làm rõ nội dung; hồi đáp văn bản.
- Trong cuốn “Dạy học tập đọc ở tiểu học” (2002, NXB Giáo dục), tác
giả Lê Phƣơng Nga đề xuất “đọc thầm” là “hình thức đọc có nhiều lợi thế để
hiểu văn bản” và các công việc cần làm để tổ chức quá trình đọc hiểu cho HS
tiểu học bao gồm: tìm hiểu đề tài của văn bản, tìm hiểu tên bài, tìm hiểu từ
ngữ trong bài, tìm hiểu câu, đoạn, làm rõ ý chính của văn bản, rèn luyện kỹ
năng hồi đáp văn bản cho HS. Tác giả trình bày quá trình phân tích văn bản
trong đọc hiểu diễn ra theo hai hƣớng ngƣợc nhau:
+ Phân tích đi từ toàn thể đến bộ phận:
Ví dụ: Sau khi đọc xong bài, GV hỏi HS: “ Bài viết về cái gì? Nhằm
mục đích gì? Những từ, ngữ, câu, chi tiết nào cho em đoán định về điều đó?”
+ Phân tích đi từ bộ phận đến toàn thể:
Ví dụ: Sau khi HS đọc lần lƣợt các câu hỏi, GV hỏi các em: “Tên bài
gợi cho các em điều gì? Hãy phát hiện từ, câu quan trọng của bài? Từ, câu đó
cho em biết điều gì? Đoạn này nói lên điều gì? Cả bài nói về cái gì?...”
-Trong cuốn “Phương pháp dạy học Tiếng Việt nhìn từ tiểu học”(2012,
NXB Giáo dục) tác giả Hoàng Hòa Bình cho rằng, đọc hiểu văn bản nghệ
thuật có 3 cấp độ: cấp độ 1- đọc vỡ, cấp độ 2- đọc sâu, cấp độ 3- đọc sáng tạo.


3

- Viết nhiều về đọc hiểu văn bản văn chƣơng ở trƣờng phổ thông phải
kể đến GS Nguyễn Thanh Hùng với các cuốn: Hiểu văn-Dạy văn (2000) NXB
GD, Đọc và tiếp nhận văn chương (2002) NXB GD, Đọc hiểu tác phẩm văn
chương trong nhà trường (2008) NXB GD, Kỹ năng đọc hiểu văn (2011)
NXB ĐHSP. Trong cuốn “Kỹ năng đọc hiểu Văn”, GS chỉ ra, nội dung của

đọc hiểu tác phẩm văn chƣơng bao gồm: đọc hiểu tầng cấu trúc ngôn từ, đọc
hiểu giá trị, ý nghĩa tầng cấu trúc hình tượng nghệ thuật, đọc hiểu giá trị, ý
nghĩa tầng cấu trúc tư tưởng và ý vị nhân sinh của tác phẩm.
- Giáo sƣ Trần Đình Sử, Giáo sƣ Phan Trọng Luận là tổng chủ biên
sách giáo khoa Ngữ văn THPT sau năm 2000 cũng có nhiều cuốn sách, bài
báo viết về đọc hiểu. GS Phan Trọng Luận viết: Văn chƣơng –bạn đọc sáng
tạo (2011) NXB ĐHSP, Văn học nhà trƣờng, những điểm nhìn (2011) NXB
ĐHSP, Phƣơng pháp luận giải mã văn bản văn học (2014) NXB ĐHSP. GS
Trần Đình Sử có nhiều bài viết in trong Tài liệu tập huấn giáo viên THPT:
Đọc hiểu văn bản-Một khâu đột phá trong nội dung và phương pháp dạy Văn
hiện nay (2003), Đổi mới phương pháp dạy học môn Ngữ văn (2008), Văn
bản văn học và đọc hiểu văn bản (2011).
2.2. Về quan điểm giao tiếp trong dạy học Tiếng Việt ở tiểu học
- Giáo trình “Phương pháp dạy học Tiếng Việt” (tập 2, NXB Giáo dục,
2001) do nhóm tác giả Nguyễn Trí - Lê Phƣơng Nga biên soạn có tất cả tám
chƣơng, trong đó các tác giả dành hẳn một chƣơng để nói về quan điểm
giao tiếp trong dạy học TV. Trong chƣơng này (chƣơng một) các tác giả
nói khá rõ về: Giao tiếp và hoạt động giao tiếp; Những cơ sở của quan
điểm giao tiếp trong dạy học TV; Sự thể hiện của quan điểm giao tiếp trong
việc dạy học TV . Nội dung của chƣơng này là một trong những cơ sở khoa
học cho đề tài nghiên cứu “Dạy học đọc hiểu thơ theo quan điểm giao tiếp
cho học sinh lớp 3” của chúng tôi.


4

- Hai vấn đề của dạy học Tiếng Việt : Dạy cái gì? Dạy như thế nào?
đƣợc tác giả Lê A bàn đến trong bài viết “Dạy Tiếng Việt là dạy một hoạt
động và bằng hoạt động” (Tạp chí Ngôn ngữ số 4/2001). Tác giả chú ý đến
vấn đề sử dụng ngôn ngữ trong giao tiếp, trình tự dạy học Tiếng Việt cùng

với một số thao tác cơ bản khi dạy học (Thao tác phân tích - phát hiện; Thao
tác phân tích - chứng minh; Thao tác phân tích - phán đoán); Giới thiệu về
phƣơng tiện dạy học Grap (sơ đồ mạng để trình bày những vấn đề cần truyền
đạt). Sau khi trình bày về các vấn đề trên, tác giả nhấn mạnh: “Tri thức về
Tiếng Việt chỉ hoàn chỉnh và chắc chắn khi các em đã thực sự vận dụng
vào hoạt động giao tiếp, vì “giao tiếp là chức năng trọng yếu của ngôn
ngữ”. Có thể nói bài viết này là một gợi ý rất tốt cho việc tổ chức các hoạt
động dạy học, lựa chọn sử dụng các phƣơng pháp, phƣơng tiện để dạy Tiếng
Việt, đặc biệt là phần đọc hiểu theo quan điểm giao tiếp.
- Trong tạp chí Ngôn ngữ số 4/2001, Nguyễn Minh Thuyết trao đổi
về Mấy quan điểm cơ bản trong việc biên soạn SGK TV (thử nghiệm) bậc tiểu
học và bậc trung học cơ sở. Bài viết này giới thiệu một số quan điểm cơ bản
trong việc biên soạn hai bộ sách trên: Quan điểm dạy giao tiếp; Quan điểm
tích hợp; Quan điểm tích cực hóa hoạt động học tập của HS. Mặc dù bài
viết đã đƣợc công bố cách đây nhiều năm, nhƣng những quan điểm ấy
vẫn còn nguyên giá trị và có thể định hƣớng cho việc biên soạn SGK và
giảng dạy Tiếng Việt trong tƣơng lai đúng với mục tiêu của môn Tiếng Việt.
Đã có rất nhiều tác giả nghiên cứu về vấn đề dạy đọc hiểu ở tiểu học và
dạy Tiếng Việt ở tiểu học theo quan điểm giao tiếp, tuy nhiên chƣa có những
nghiên cứu đi sâu vào vấn đề dạy đọc hiểu thơ theo quan điểm giao tiếp ở một
khối lớp cụ thể. Vì vậy, chúng tôi quyết định triển khai đề tài “Dạy học đọc
hiểu thơ theo quan điểm giao tiếp cho học sinh lớp 3”.
3. Mục đích nghiên cứu


5

Mục đích nghiên cứu của đề tài này là nhằm góp phần nâng cao chất
lƣợng dạy và học phân môn Tập đọc ở tiểu học, góp phần hỗ trợ cho GV và HS
tiểu học nâng cao khả năng đọc hiểu nội dung, ý nghĩa, giá trị của các văn bản

thơ trong chƣơng trình sách giáo khoa Tiếng Việt lớp 3 một cách hiệu quả.
4. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu
- Đối tƣợng nghiên cứu của đề tài này là quá trình dạy học đọc hiểu thể
loại thơ trong phân môn Tập đọc ở tiểu học.
- Phạm vi nghiên cứu của đề tài là xây dựng hệ thống bài tập để dạy
học đọc hiểu thơ theo quan điểm giao tiếp cho học sinh lớp 3 ở m ộ t s ố
trƣờng tiểu học thuộc địa bàn huyện Duy Tiên, tỉnh Hà Nam.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
Có ba nhiệm vụ chính:
- Tìm hiểu cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài.
- Xây dựng hệ thống bài tập hƣớng dẫn học sinh lớp 3 đọc hiểu thơ theo
quan điểm giao tiếp.
- Tổ chức thực nghiệm sƣ phạm nhằm kiểm tra tính khả thi, tính hiệu quả
của hệ thống bài tập đã đề xuất.
6. Phƣơng pháp nghiên cứu
Phương pháp phân tích tổng hợp đƣợc sử dụng để nghiên cứu lịch
sử vấn đề và phát hiện, rút ra những kết luận cần thiết về cơ sở lí luận thông
qua việc tìm hiểu các tƣ liệu, tạp chí, giáo trình, các bài nghiên cứu thuộc
các lĩnh vực Giáo dục học, Ngôn ngữ học, Tâm lí học, Lí luận và phƣơng
pháp dạy học Văn,… có liên quan trực tiếp đến phạm vi đề tài.
Phương pháp điều tra, khảo sát đƣợc sử dụng để thu thập những tƣ
liệu thực tế về tình hình dạy và học đang diễn ra ở trƣờng tiểu học thị trấn
Đồng Văn.
Phương pháp thực nghiệm, do mục đích, nhiệm vụ nghiên cứu đề


6

tài, việc thực nghiệm sẽ đƣợc tiến hành song song, vừa tổ chức dạy thực
nghiệm theo giáo án đề xuất, vừa dạy đối chứng theo giáo án thông thƣờng

để kiểm nghiệm khả năng ứng dụng và tính hiệu quả của việc dạy học đọc
hiểu văn bản thơ theo quan điểm giao tiếp trong phân môn Tập đọc ở trƣờng
tiểu học.
Phương pháp tổng kết kinh nghiệm đƣợc dùng để xem xét lại những
thành quả của hoạt động thực tiễn trong quá khứ để rút ra những kết luận bổ
ích cho thực tiễn và cho khoa học.
7. Cấu trúc luận văn
Ngoài Mở đầu và Kết luận, Nội dung luận văn đƣợc chia thành ba chƣơng:
Chương 1. Cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài.
Chương 2. Hệ thống bài tập hƣớng dẫn học sinh lớp 3 đọc hiểu văn bản
thơ theo quan điểm giao tiếp.
Chương 3.Thực nghiệm sƣ phạm


7

CHƢƠNG 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Cơ sở lý luận của đề tài
1.1.1. Quan điểm giao tiếp
1.1.1.1. Định nghĩa về giao tiếp
“Giao tiếp là hoạt động trao đổi tư tưởng, tình cảm, cảm xúc... nhằm
thiết lập quan hệ, sự hiểu biết, cộng tác... giữa các thành viên trong xã hội…
Hoạt động giao tiếp gồm các hành vi giải mã (nhận thông tin), ký mã (phát
thông tin). Trong ngôn ngữ, mỗi hành vi đều có thể được thực hiện bằng hai
hình thức: khẩu ngữ (nghe, nói), bút ngữ (đọc, viết)” [7,6]
Theo Từ điển Thuật ngữ ngôn ngữ học, giao tiếp là “sự thông báo hay
truyền đạt thông báo nhờ một hệ thống mã nào đó”. Theo đó, có thể hiểu giao
tiếp là hoạt động giữa hai ngƣời hay hơn hai ngƣời nhằm bày tỏ với nhau một
thông tin trí tuệ hoặc cảm xúc, một ý muốn hành động hay một nhận xét về sự

vật, hiện tƣợng nào đó.
Hoạt động giao tiếp có thể đƣợc thực hiện bằng nhiều cách thức, bằng
những phƣơng tiện khác nhau, nhƣ hội họa, âm nhạc, điêu khắc, điện ảnh, cử
chỉ,... Nhƣng ngôn ngữ là phương tiện giao tiếp cơ bản và quan trọng nhất
của xã hội loài người.
1.1.1.2. Các nhân tố của hoạt động giao tiếp
a. Nhân vật giao tiếp
Nhân vật giao tiếp là những ngƣời tham gia vào hoạt động giao tiếp.
Trong giao tiếp, các nhân vật giao tiếp luân phiên đảm nhiệm vai trò ngƣời
phát (nói/viết) hoặc ngƣời nhận (nghe/đọc).
Giữa các nhân vật giao tiếp có thể có các quan hệ cùng vai (nhƣ quan
hệ bạn học, đồng nghiệp với nhau…), hoặc quan hệ khác vai (quan hệ cha mẹ
với con; thầy cô giáo và học sinh…). Muốn cuộc giao tiếp đạt kết quả nhƣ


8

mong muốn, ngƣời phát cần phải xác định đúng quan hệ vai giữa mình với
ngƣời nhận để lựa chọn hình thức giao tiếp thích hợp nhất.
Đặc điểm của các nhân vật giao tiếp về lứa tuổi, về nghề nghiệp, về
giới tính và trình độ hiểu biết, về vốn sống, về địa vị xã hội… đều luôn luôn
ảnh hƣởng và để lại dấu ấn trong hoạt động giao tiếp, nhất là trong các ngôn
bản, sản phẩm của giao tiếp. Nhân tố nhân vật giao tiếp trả lời cho các câu
hỏi: ai nói (ai viết)?, nói với ai? (viết cho ai?).
b. Hoàn cảnh giao tiếp
Hoàn cảnh giao tiếp là hoàn cảnh diễn ra cuộc giao tiếp. Hoạt động
giao tiếp bằng ngôn ngữ cũng nhƣ những hoạt động khác của con ngƣời –
luôn luôn diễn ra trong những hoàn cảnh nhất định. Đó là hoàn cảnh không
gian, thời gian với những đặc điểm của môi trƣờng mà hoạt động giao tiếp
diễn ra (hoàn cảnh giao tiếp hẹp). Đó còn là hoàn cảnh lịch sử, kinh tế, xã hội,

văn hoá… của dân tộc, của đất nƣớc (hoàn cảnh giao tiếp rộng). Các nhân tố
trong hoàn cảnh giao tiếp luôn luôn chi phối các phƣơng diện của hoạt động
giao tiếp: từ việc lựa chọn nội dung đến cách thức thể hiện, và cả những nghi
thức trong giao tiếp. Nhân tố hoàn cảnh trả lời cho câu hỏi: nói (viết) trong
hoàn cảnh nào, tình huống nào? Khi nào, ở đâu?
c. Nội dung giao tiếp
Đây là hiện thực đƣợc nói tới trong văn bản. Nó bao gồm những sự
kiện, hiện tƣợng, sự vật trong thực tế khách quan và cả những tình cảm, tâm
trạng của con ngƣời. Hiện thực đƣợc nói tới tạo thành đề tài và nội dung của
hoạt động giao tiếp.
Nhân tố này cũng luôn luôn ảnh hƣởng đến những hình thức và đặc
điểm của hoạt động giao tiếp, của ngôn ngữ và trả lời các câu hỏi: nói (viết)
về cái gì/ về vấn đề gì? Chẳng hạn, nếu nói về một vấn đề khoa học thì ngôn
ngữ, cách diễn đạt, cách cấu tạo ngôn bản có nhiều điểm khác với việc nói về


9

tình cảm, cảm xúc của con ngƣời.
d. Mục đích giao tiếp
Giao tiếp có thể nhằm nhiều mục đích khác nhau, có thể nhằm mục
đích làm quen, bày tỏ nỗi vui mừng, lo sợ, thông báo cho ngƣời nghe một tƣ
tƣởng, một nhận thức, đƣa ra một lời mời, hay một yêu cầu đòi hỏi ngƣời
nghe phải thực hiện, đặt ra một câu hỏi về một vấn đề mà mình chƣa rõ để
ngƣời nghe giải đáp,…Với cuộc giao tiếp có nhiều mục đích thì có mục đích
chính và mục đích phụ. Mục đích của giao tiếp nhằm tác động đến các nhân
vật tham gia giao tiếp ở 3 phƣơng diện: tác động về nhận thức (thuyết phục),
tác động về tình cảm (truyền cảm), tác động về hành động
Khi đạt đƣợc mục đích đã đặt ra thì hoạt động giao tiếp cũng đạt đƣợc
hiệu quả. Nhân tố mục đích giao tiếp trả lời các câu hỏi: nói (viết) để làm gì?

e. Phƣơng tiện và cách thức giao tiếp
Phƣơng tiện giao tiếp ở đây là ngôn ngữ, là TV đối với đại đa số ngƣời
Việt Nam. Song TV gồm nhiều phong cách ngôn ngữ khác nhau, và có sự
phân biệt ở mức độ nhất định giữa các tiếng địa phƣơng, các ngôn ngữ nghề
nghiệp, chuyên môn. Do đó, tuỳ từng phạm vi, từng lĩnh vực hoạt động của
con ngƣời, nhân vật giao tiếp cần lựa chọn những yếu tố ngôn ngữ thích hợp.
Hơn nữa, hoạt động giao tiếp còn có thể đƣợc thực hiện theo những cách thức
khác nhau: nói miệng hay dùng văn bản viết, trong văn bản viết thì dùng dạng
văn xuôi hay văn vần, trình bày trực tiếp nội dung cần giao tiếp hay trình bày
thông qua hình ảnh, sự so sánh, ví von…, trình bày bằng phƣơng thức kể hay
tả, biểu cảm... Tất cả điều đó đều ảnh hƣởng đến hoạt động giao tiếp, đến việc
hình thành ngôn bản và cả đến việc lĩnh hội ngôn bản. Nhân tố này trả lời câu
hỏi: nói (viết) nhƣ thế nào?
Tóm lại: hoạt động giao tiếp bằng ngôn ngữ luôn luôn có sự chi phối
của nhiều nhân tố. Chúng tác động đến sự hình thành và lĩnh hội ngôn bản,


10

đồng thời để lại dấu ấn trong ngôn bản. Những nhân vật tham gia giao tiếp
cần ý thức rõ điều đó để sử dụng ngôn ngữ vào hoạt động giao tiếp một cách
có hiệu quả và đạt đƣợc mục đích.
1.1.1.3. Bản chất của quan điểm giao tiếp
Quan điểm giao tiếp trong việc dạy học ngôn ngữ xuất phát từ đặc
trƣng bản chất của đối tƣợng và phù hợp với đối tƣợng. Vì ngôn ngữ là
phƣơng tiện giao tiếp quan trọng nhất của con ngƣời, có chức năng cơ bản là
chức năng giao tiếp. Ngôn ngữ vừa tồn tại trong trạng thái tĩnh nhƣ một hệ
thống – kết cấu tiềm ẩn trong năng lực ngôn ngữ của mỗi ngƣời, đồng thời nó
cần phải hoạt động để thực hiện chức năng giao tiếp. Trong hoạt động giao
tiếp, ngôn ngữ vừa là phƣơng tiện, vừa tạo ra các sản phẩm phục vụ cho sự

giao tiếp. Dạy học ngôn ngữ theo quan điểm giao tiếp chính là dạy về một
phƣơng tiện giao tiếp quan trọng nhất của con ngƣời.
Quan điểm giao tiếp cũng phù hợp với mục tiêu của môn học: môn
ngôn ngữ nói chung và phân môn TV nói riêng. Mục tiêu đó không chỉ có
mục đích trang bị kiến thức khoa học về ngôn ngữ, về TV cho HS, mà điều
quan trọng là rèn luyện và nâng cao năng lực sử dụng TV trong các hoạt động
tƣ duy, giao tiếp. Ngay trong lĩnh vực kiến thức thì môn ngôn ngữ cũng
không phải chỉ cung cấp những kiến thức có tính chất lí thuyết về cơ cấu tổ
chức, về hệ thống ngôn ngữ, về nguồn gốc và sự phát triển lịch sử, về loại
hình các ngôn ngữ … mà còn không thể thiếu đƣợc những hiểu biết về quy
tắc sử dụng, về các thao tác và kĩ năng sử dụng ngôn ngữ. Do đó, quan điểm
giao tiếp thống nhất với mục tiêu của môn học.
Quan điểm giao tiếp đƣợc thể hiện trên cả hai phƣơng diện nội dung
dạy học và phương pháp dạy học.
+ Về nội dung, môn TV tạo ra những môi trƣờng giao tiếp có chọn lọc
để HS mở rộng vốn từ theo định hƣớng, trang bị những tri thức nền và phát


11

triển các kĩ năng sử dụng TV trong giao tiếp.
+ Về phương pháp dạy học, các kĩ năng đƣợc hình thành cho học sinh
thông qua nhiều bài tập mang tính tình huống, phù hợp với những tình huống
giao tiếp tự nhiên.
Dạy học TV theo quan điểm giao tiếp thực chất là dạy học vì mục đích
giao tiếp, dạy về giao tiếp và dạy trong giao tiếp.
Khi dạy theo quan điểm giao tiếp, GV phải dạy cho HS đƣợc học, đƣợc
tập giao tiếp ở trong bài học ở lớp để rồi biết cách giao tiếp trong thực tế cuộc
sống hàng ngày.
Biết nói năng, sử dụng ngôn ngữ đúng vai trò, đúng mục đích với ngƣời

xung quanh, biết nêu nhận xét, đánh giá trƣớc sự vật, sự việc ... (không phải
chỉ nhằm tới mục đích là biết làm văn nhƣ trƣớc đây), đó là nhiệm vụ dạy học
Tiếng Việt theo quan điểm giao tiếp
Quan điểm giao tiếp quán triệt tƣ tƣởng, giao tiếp vừa là điểm xuất phát
lại vừa là đích hƣớng tới, vừa là nội dung lại vừa là định hƣớng phƣơng pháp
và môi trƣờng tổ chức dạy học của tất cả các đơn vị kiến thức tiếng Việt.
1.1.1.4. Dạy học đọc hiểu theo quan điểm giao tiếp
Đọc hiểu văn bản theo quan điểm giao tiếp đƣợc giới hạn trong văn bản
nghệ thuật nhƣ văn bản tự sự (truyện), văn bản biểu cảm (thơ), văn bản miêu
tả, văn bản thuyết minh, văn bản lập luận.
Đọc hiểu văn bản theo quan điểm giao tiếp cũng là đọc hiểu theo lý
thuyết tiếp nhận. Theo sách Ngữ văn 12 tập 2 (nâng cao), tiếp nhận là hoạt
động nắm bắt thông tin trong quá trình giao tiếp. Trong giao tiếp văn học từ
trƣớc đến nay, quan hệ giữa ngƣời đọc với tác phẩm thƣờng đƣợc gọi bằng
các từ “đọc”, “cảm thụ”, “phê bình”… Lý thuyết tiếp nhận đề xuất khái niệm
“tiếp nhận văn học” với ý thức đề cao vai trò của ngƣời đọc, ngƣời đọc là
trung tâm, ngƣời đọc bằng hoạt động đọc đã biến văn bản thành tác phẩm.


12

Ngƣời đọc có vai trò “đồng sáng tạo”. Hoạt động đọc là hoạt động giao tiếp
im lặng, thầm lặng giữa chủ thể đọc với nhà văn, với thế giới nghệ thuật trong
văn bản. Tác giả Đỗ Đức Hiểu cho rằng “Đọc, trƣớc hết là phát hiện trong văn
bản và từ văn bản một thế giới khác, những con ngƣời khác. Ngƣời đọc sống
trong thế giới tƣởng tƣợng của mình, xây dựng cho mình thông qua tác phẩm
một xứ sở riêng. Đọc là một hoạt động tích cực, ngƣời đọc “nhập cuộc”, “hóa
thân”, với những cảm xúc riêng của mình, những kỷ niệm, ký ức, khát vọng
riêng. Đọc có nghĩa là chuyển đổi tác phẩm nghệ thuật thành một vũ trụ tình
cảm, cảm xúc, tƣ duy, hình tƣợng riêng của ngƣời đọc”. [13, 61]

Trong các văn bản thơ, truyện, miêu tả, khi đọc các con chữ trên văn bản,
ngƣời dọc nhận ra tiếng ngƣời nói trong văn bản. Trong văn bản thơ, ngƣời nói
là chủ thể trữ tình, nhân vật trữ tình đang tâm sự, giãi bày, trải lòng. Trong văn
bản truyện, ngƣời nói là ngƣời kể chuyện, ngƣời dẫn chuyện đang kể, tả, dẫn dắt
ngƣời đọc. Trong văn bản miêu tả, ngƣời nói nhƣ một ngƣời hƣớng dẫn tham
quan đang cùng ngƣời đọc quan sát, khám phá, phát hiện từ đối tƣợng miêu tả
những điều mới lạ. Nếu đọc văn bản, nhƣ cách tác giả Đỗ Đức Hiểu nêu ở trên,
ngƣời đọc vừa đọc vừa lắng nghe ngƣời nói trong văn bản, hình dung, tƣởng
tƣợng nhƣ đƣợc nhập cuộc, đƣợc chứng kiến, đƣợc sống trong thế giới nghệ
thuật của tác phẩm, đƣợc gặp gỡ các nhân vật, giao tiếp với nhân vật, với ngƣời
nói trong văn bản thì đó là đọc hiểu theo quan điểm giao tiếp. Cách đọc này chú
ý khai thác và hiện thực hóa các mối quan hệ giao tiếp giữa ngƣời đọc và nhà
văn thông qua văn bản. Tác giả Đỗ Hữu Châu có nói về điều này nhƣ sau:
“Chúng ta cần phải biết nguyên tắc để dựa vào đó mà xác định văn bản. Nắm
đƣợc nguyên tắc, chúng ta sẽ tìm đƣợc cách vận dụng nó khi cần phải xử lý
những trƣờng hợp cụ thể ở những mức độ cụ thể thích hợp. Nguyên tắc đó là:
phải đặt văn bản trong hoạt động giao tiếp để tìm ra những đặc điểm của nó,
những đặc điểm chung cho mọi văn bản cũng nhƣ của từng loại văn bản”. [10,


13

717]. Đọc hiểu văn bản theo quan điểm giao tiếp là thực hiện đúng theo nguyên
tắc mà tác giả Đỗ Hữu Châu đã nhấn mạnh.
1.1.2. Văn bản thơ – đối tượng của hoạt động đọc hiểu
Trƣớc khi trình bày những nội dung thuộc cơ sở lý luận của vấn đề đọc
hiểu, chúng tôi muốn đƣợc điểm qua một số quan niệm của các nhà nghiên
cứu về đọc hiểu. Theo tác giả Hoàng Hòa Bình [6], đọc hiểu là “phương pháp
dạy học”. Trong chƣơng 4 của bài viết có tiêu đề “Phƣơng pháp dạy học đọc
hiểu tác phẩm văn học”, tác giả triển khai các ý: “Dạy tác phẩm văn học theo

phƣơng pháp đọc hiểu”, “Khái niệm đọc hiểu và phƣơng pháp dạy đọc
hiểu”[6. 166]. Tác giả Nguyễn Thị Hạnh cho rằng, đọc hiểu là một kỹ năng:
“Bản chất của việc dạy học đọc hiểu là dạy một kỹ năng học tập” [12, 26].
Tác giả Nguyễn Thái Hòa lại xác định “Đọc hiểu là hành vi ngôn ngữ, là một
kỹ năng tích hợp…gồm kỹ năng đọc và kỹ năng hiểu”[14]. Tác giả Nguyễn
Thanh Hùng khẳng định đọc hiểu là kỹ năng, là năng lực: “Dạy học đọc hiểu
là hình thành năng lực và kỹ năng đọc hiểu TPVC mang tính chất năng sản có
hiệu quả lâu dài để bạn đọc học sinh có thể tự mình đọc hiểu những TPVC
cùng loại hoặc gần gũi nhau” [19, 17]. Quan niệm về đọc hiểu càng phong
phú càng chứng tỏ vấn đề đọc hiểu đƣợc nhiều ngƣời quan tâm. Mỗi quan
niệm thể hiện một điểm nhìn, một cách tiếp cận khác nhau nên sẽ có cách
triển khai vấn đề khác nhau, và tổng hợp lại sẽ có một cách tiếp cận về đọc
hiểu đầy đủ nhất.
Trong luận văn này, chúng tôi muốn trình bày vấn đề đọc hiểu như một
hoạt động và triển khai cơ sở lý luận về đọc hiểu theo cấu trúc của hoạt động
gồm: đối tƣợng của hoạt động đọc (văn bản nghệ thuật, văn bản thơ), chủ thể
của hoạt động đọc (học sinh tiểu học, học sinh lớp 3), hoạt động đọc và các
hành động đọc (hành động nhận diện ngôn ngữ trên văn bản và đọc, hành
động làm rõ nghĩa của văn bản, hành động hồi đáp và vận dụng).


14

1.1.2.1. Lí luận về văn bản, đối tượng của hoạt động đọc hiểu
a. Văn bản là gì?
Đã có rất nhiều quan niệm khác nhau về văn bản. Tuy nhiên, quan niệm
sau của nhà ngôn ngữ học ngƣời Nga I.R.Galperin đƣợc nhiều ngƣời sử dụng
làm cơ sở để nghiên cứu các vấn đề có liên quan đến văn bản: “Văn bản – đó
là tác phẩm của quá trình đào tạo lời, mang tính hoàn chỉnh, đƣợc khách quan
hóa dƣới dạng tài liệu viết, đƣợc trau chuốt văn chƣơng theo loại hình tài liệu

ấy, là tác phẩm gồm tên gọi (đầu đề) và một loạt đơn vị riêng (những thể
thống nhất trên câu), hợp nhất lại bằng những loại hình liên hệ khác nhau về
từ vựng, ngữ pháp, lôgic, tu từ, có một hƣớng đích nhất định và một mục tiêu
thực dụng” [35, 38]. Định nghĩa của I.R. Galperin đã chỉ ra những đặc điểm
quan trọng của văn bản: văn bản thuộc về lời nói, tồn tại ở dạng chữ viết, có
tính chỉnh thể, có tính khả phân, có đích cụ thể. Những đặc điểm trên rất cần
thiết cho việc nghiên cứu văn bản nói chung và việc nghiên cứu lĩnh hội văn
bản nói riêng nhƣ đọc hiểu. Tuy nhiên cách phân tích văn bản và phân loại
các nội dung của I.R. Galperin còn bộc lộ những điểm chƣa hoàn thiện.
Sau đây là một quan niệm về văn bản đƣợc soi sáng bởi lý thuyết của
ngữ dụng học: “Văn bản là một chỉnh thể hoàn chỉnh về hình thức, trọn vẹn
về nội dung, thống nhất về cấu trúc và độc lập về giao tiếp, là một thể biến
dạng viết liên tục của ngôn bản thực hiện một hoặc một số đích nhất định,
nhằm vào những ngƣời tiếp nhận nhất định thƣờng là không có mặt khi văn
bản đƣợc sản sinh.” [12, 25]. Với quan niệm này, văn bản đƣợc coi là một sản
phẩm của lời nói, việc tạo lập văn bản và tiếp nhận văn bản là hai quá trình
của một hoạt động tƣơng tác – hoạt động giao tiếp.
b. Đặc trƣng của văn bản
- Văn bản là sản phẩm của hoạt động giao tiếp dưới dạng văn tự
Hoạt động giao tiếp có thể đƣợc tiến hành bằng nhiều phƣơng tiện khác


15

nhau. Nhƣng chỉ sản phẩm của hoạt động giao tiếp bằng ngôn ngữ dƣới dạng
văn tự (chữ viết tay, in ấn, chạm khắc...) mới đƣợc coi là văn bản. Quan niệm
này gạt lời nói thông thƣờng ra khỏi phạm trù văn bản vì lời nói gió bay, vì lời
nói thƣờng thiếu sự chuẩn bị trƣớc, thiếu sự trau chuốt văn chƣơng, nhiều khi
thiếu chuẩn mực. Nhiều vị lãnh tụ có những bài phát biểu rất hay, có nội dung
chỉ đạo rất sâu sắc. Nhƣng những bài ấy và cả truyện dân gian, thơ ca dân gian

chỉ nên đƣợc coi là văn bản khi chúng đƣợc sƣu tầm, nhuận sắc và in viết ra với
sự trau chuốt văn chƣơng và có tính xác định về hình thức.
Hầu hết các nhà nghiên cứu ngôn ngữ học văn bản đều nhất trí, văn bản
là sản phẩm của hoạt động giao tiếp bằng ngôn ngữ, nhƣng nhiều ngƣời còn
cho rằng văn bản có thể tồn tại cả dƣới dạng viết lẫn dạng nói. Theo tác giả
Hữu Đạt - Tiếng Việt thực hành: Văn bản gồm văn bản nói và văn bản viết.
Văn bản bao giờ cũng có tính hoàn chỉnh về nội dung và hình thức.
Quan niệm của PISA về văn bản cho kiểm tra đọc hiểu quốc tế đƣợc
mở rộng hơn nhiều so với truyền thống. PISA cho rằng “Văn bản đọc hiểu
bao gồm tất cả những gì liên quan đến văn bản ngôn từ, sử dụng các hình thức
biểu tƣợng: viết tay, bản in, dạng điện tử, chúng cũng bao gồm cả các sản
phẩm thị giác nhƣ biểu đồ, tranh ảnh, bản đồ, bảng biểu, đồ thị và tranh hài
hƣớc châm biếm kèm theo ngôn ngữ viết”[9]. Văn bản theo quan điểm của
PISA đƣợc gọi là văn bản đa phƣơng tiện.
Sau đây là một số đặc trƣng của văn bản đã đƣợc sự nhất trí cao của
giới nghiên cứu ngữ pháp văn bản.
+ Về mặt nội dung: Tính hoàn chỉnh của văn bản làm cho văn bản dễ có
tên gọi (tựa đề) nhất định. Một văn bản hoàn chỉnh về nội dung thƣờng là văn
bản diễn đạt một thông tin trọn vẹn gồm thông tin hiển ngôn và thông tin hàm
ngôn. Tựa đề của văn bản thƣờng là dự báo một trong hai thông tin ấy. Thông
tin hiển ngôn là thông tin bề nổi, là ý nghĩa có thể thấy đƣợc trực tiếp từ câu


16

chữ. Ðó là sự kiện, quá trình đã, đang, sẽ diễn ra trong thực tế khách quan
hoặc trong trí tƣởng tƣợng của ngƣời viết đƣợc biểu hiện trên câu chữ. Thông
tin hàm ngôn là thông tin bề sâu, là cách hiểu, là chủ ý của ngƣời viết khi thể
hiện nội dung trong thông tin hiển ngôn và còn là cách hiểu của xã hội, của
ngƣời đọc khi tiếp nhận văn bản. Tùy loại hình văn bản mà hiển ngôn và hàm

ngôn có sự thể hiện khác nhau. Trong văn bản khoa học, ngƣời ta cố gắng tối
đa để loại trừ càng nhiều càng tốt thông tin hàm ngôn. Trong văn chƣơng,
nghệ thuật hai loại thông tin trên cùng tồn tại và đôi khi chính sự lung linh
trong thông tin hàm ngôn lại làm nên giá trị. Về một phƣơng diện khác, nội
dung trong văn bản đƣợc chia thành hai thành phần. Thành phần sự vật (thành
phần miêu tả, phản ánh) và thành phần liên cá nhân. Thành phần sự vật là
những hiểu biết, những nhận thức mà ngƣời nói đƣa vào trong ngôn ngữ
nhằm thông tin cho ngƣời nghe. Thành phần liên cá nhân là thái độ, tình cảm,
sự đánh giá sự vật, hiện tƣợng đƣợc nói tới và những ý muốn về hành động
mà ngƣời nói muốn thực hiện hay muốn ngƣời nghe thực hiện. Nội dung sự
vật quan hệ tới đích thuyết phục về nhận thức. Nội dung liên cá nhân liên
quan tới đích thuyết phục về tình cảm và hành động
Tính hoàn chỉnh của văn bản là tƣơng đối. Nó đƣợc coi là hoàn chỉnh
trong một hoàn cảnh, một mục tiêu giao tiếp nhất định. Khả năng tạo lập nội
dung một văn bản rất khác nhau đối với những ngƣời thuộc các trình độ hiểu
biết khác nhau. Một bài làm văn đƣợc điểm cao hồi học cấp hai thƣờng đƣợc
coi là một bài làm cùng đề tài còn sơ sài ở cấp ba hoặc đại học. Trong thực tế,
ngƣời ta cũng có thể trích chọn một chƣơng sách, một đoạn văn của một tác
phẩm để làm thành một văn bản và đặt cho nó một tựa đề mới. Trong trƣờng
hợp này, chúng chỉ là văn bản so với tựa đề mới của nó mà thôi. Các bài trích
giảng tác phẩm văn chƣơng trong các sách giáo khoa văn học chính là các văn
bản nhƣ thế. Ðôi khi, ngƣời ta cũng chọn trích một câu của văn bản và đặt nó


17

tồn tại nhƣ một văn bản.
+Về mặt hình thức: Tính hoàn chỉnh thể hiện ở chỗ văn bản có thể tồn
tại độc lập không cần phải thêm bất kì yếu tố ngôn ngữ nào vào trƣớc và sau
nó. Trong nội bộ, văn bản phải là một cấu trúc hoàn chỉnh các đơn vị và kết

cấu văn bản. Chúng đƣợc hợp nhất lại bằng các phƣơng tiện liên kết văn bản
theo các quy tắc cấu tạo văn bản. Các quy tắc này thể hiện ở thói quen sắp xếp
các thành tố, các bộ phận của văn bản đƣợc cả xã hội chấp nhận. Thông
thƣờng văn bản gồm tên gọi (tựa đề, đầu đề) và thân văn bản. Ðôi khi có thêm
lời nói đầu và lời bạt ở một số văn bản dài.
Bài thơ thất ngôn bát cú thƣờng có cấu trúc bốn phần: đề - thực - luận kết. Truyện và kịch thƣờng có cấu trúc năm phần: mở đầu - khai đoan - phát
triển - điểm đỉnh - kết thúc. Trong số đó, kiểu kết cấu ba phần mở bài, thân
bài, kết bài là phổ biến hơn cả. Cấu trúc chung của văn bản còn đƣợc gọi là bố
cục. Trong văn bản, bố cục vừa là hình thức, vừa là nội dung, nó phản ánh
chiến lƣợc hành ngôn của ngƣời tạo lập văn bản.
- Văn bản bao giờ cũng có tính liên kết
Toàn bộ các mối liên hệ, quan hệ giữa văn bản với cuộc sống khách
quan và giữa các thành tố của văn bản với nhau tạo nên tính liên kết của văn
bản. Cả hai phạm vi liên kết bên trong và bên ngoài ấy của văn bản đều quan
trọng. Một văn bản, chẳng hạn nhƣ bài thơ Kính gửi cụ Nguyễn Du của Tố
Hữu, sẽ khó, thậm chí không thể hiểu đƣợc, nếu ta không liên hệ nó với cuộc
sống bên ngoài là cuộc đời Nguyễn Du, cuộc đời Thúy Kiều, cuộc đời Tố
Hữu cũng nhƣ hoàn cảnh ra đời của bài thơ. Trong mặt liên hệ nội tại, mối
liên kết giữa các thành tố, trƣớc hết là mối liên hệ giữa các ý tƣởng trong các
câu, các đơn vị trên câu; chúng đƣợc thể hiện ra nhờ các các yếu tố ngôn từ
đƣợc gọi là các phƣơng tiện liên kết hình thức. Các mặt liên kết nội dung và
hình thức ấy đƣợc thể hiện ở nhiều cấp độ: cấp độ các câu tiếp nối (liên kết