báo cáo kết quả bồi dưỡng thường xuyên năm học 2014 2015

PHÒNG GD&ĐT HẢI HẬU

CỘNG HÒA XÃ HỘI CHỦ NGHĨA VIỆT NAM

TRƯỜNG THCS HẢI LONG

Độc lập -Tự do - Hạnh phúc

BÁO CÁO
KẾT QUẢ BỒI DƯỠNG THƯỜNG XUYÊN
NĂM HỌC 2014 - 2015
Họ và tên giáo viên : Vũ văn Lục
Tổ chuyên môn : Khoa học Xã hội
Trường THCS Hải Long – Hải Hậu – Nam Định

Căn cứ vào Thông tư số 31/2011/TT-BGDĐT ngày 08/8/21011 của Bộ Giáo dục và
Đào tạo về việc ban hành chương trình BDTX giáo viên THCS và hướng dẫn của
Phòng GD&ĐT huyện Hải Hậu cũng như của trường THCS Hải Long. Tôi chọn thực
hiện bồi dưỡng thường xuyên: 04 mođunle: THCS18, THCS 20, THCS 23, THCS 32.
- Modunle 18: Phương pháp dạy học
- Modunle 20: sử dụng thiết bị dạy học;
- Modunle23: Kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh.
- Modunle 32 Hoạt động của giáo viên chủ nhiệm.
Hình thức bồi dưỡng thường xuyên
- Tự học dựa vào các tài liệu, sách và trao đổi với đồng nghiệp.
Tài liệu học tập để giáo viên thực hiện chương trình
- Chương trình bồi dưỡng thường xuyên giáo viên THCS của BGD;
- Quy chế bồi dưỡng thường xuyên giáo viên THCS của BGD;
- Các tài liệu phục vụ đổi mới PPDH;
- Các tài liệu tập huấn về chuyên môn;
Tổ chức thực hiện

- Xây dựng và hoàn thành kế hoạch BDTX đã được phê duyệt, nghiêm chỉnh
thực hiện các quy định về BDTX của tổ CM và nhà trường.
- Báo cáo tổ CM và nhà trường kết quả thực hiện kế hoạch BDTX về việc vận
dụng kiến thức đã học tập BDTX vào quá trình thực hiện nhiệm vụ.
I. Nội dung bồi dưỡng
1 Phương pháp dạy học : Thời lượng : 30 tiết
Phương pháp dạy học là những hình thức, cách thức hành động của giáo viên và
học sinh nhằm thực hiện mục tiêu dạy học, phù hợp với nội dung và điều kiện dạy học
cụ thể.
1


Đặc điểm của phương pháp dạy học
- Phương pháp dạy học định hướng chất lượng dạy học.
- Phương pháp dạy học là sự thống nhất của PP dạy và PP học.
- Phương pháp dạy học là sự thống nhất của cách thức hành động và phương
tiện dạy học (PTDH).
Các yếu tố liên quan đến PPDH
- Mục tiêu (định hướng kết quả đầu ra).
- Nội dung (liên quan đến đặc thù môn học, bài học).
- Điều kiện cụ thể (thời lượng, trình độ HS, phương tiện).
- Người dạy.
Các phương pháp dạy học
Thuyết trình; Mô phỏng; Đàm thoại; Thực nghiệm; Thảo luận; Đóng vai; ...
Đặc trưng của sử dụng các PPDH tích cực
- Dạy học thông qua tổ chức các hoạt động của HS.
- Dạy và học chú trọng rèn luyện phương pháp tự học của HS.
- Tăng cường học tập cá thể, phối hợp với học tập hợp tác.
- Kết hợp đánh giá của thầy với tự đánh giá của trò.
- Giáo viên thiết kế, tổ chức, hướng dẫn, gợi mở, xúc tác, động viên, cố vấn.

- Hiểu được bản chất của việc đổi mới PPDH trong hoàn cảnh cụ thể.
- Sáng tạo trong việc phối hợp các PPDH, có kỹ năng vận dụng các kỹ thuật học
tập tích cực hiệu quả, phù hợp với đối tượng học sinh và điều kiện hiện tại.
- Kết hợp đổi mới PPDH và đổi mới kiểm tra đánh giá.
Yêu cầu về sử dụng TBDH trong đổi mới hoạt động dạy học
- Đảm bảo đủ thiết bị dạy học.
- GV biết cách sử dụng và khai thác thiết bị phục vụ dạy học hiệu quả, tăng
cường cho học sinh thực hành.
2. Phương pháp dạy học là một vấn đề có tính lịch sử, phải đổi mới trước
hết ở ý thức:
2


Trong một thời gian dài, người thầy được trang bị phương pháp để truyền thụ tri
thức cho học sinh theo quan hệ một chiều: Thầy truyền đạt, trò tiếp nhận. Ở một
phương diện nào đó, khi sử dụng phương pháp này thì các em học sinh - một chủ thể
của giờ dạy - đã “bị bỏ rơi” giáo viên là người sốt sắng và nỗ lực đi tìm chiếc chìa
khoá mở cửa cái kho đựng kiến thức là cái đầu của học sinh, và ông ta đem bất kỳ một
điều tốt đẹp nào của khoa học để chất đầy cái kho này theo phạm vi và khả năng của
mình. Còn người học sinh là kẻ thụ động, ngoan ngoãn, cố gắng và thiếu tính độc lập.
Ngoan ngoãn, bị động, nhớ được nhiều điều thầy đã truyền đạt. Để chiếm được vị trí
số một trong lớp, người học sinh phải có được không phải một tính ham hiểu biết
khôn cùng của một trí tuệ sắc sảo mà phải có một trí nhớ tốt, phải thật cố gắng để đạt
được điểm số cao trong tất cả các môn học. Ngoài ra, phải chăm lo sao cho quan điểm
của chính mình phù hợp với quan điểm của thầy cô giáo nữa.
Nếu quan niệm nghệ thuật dạy học và nghệ thuật thức tỉnh trong tâm hồn các
em thanh thiếu niên tính ham hiểu biết, dạy các em biết suy nghĩ và hành động tích
cực, mà tính ham hiểu biết đúng đắn và sinh động chỉ có được trong đầu óc sảng
khoái. Nếu nhồi nhét kiến thức một cách cưỡng bức thì hiệu quả giáo dục khó có thể
như mong muốn, bởi để “Tiêu hoá” được kiến thức thì cần phải “Thưởng thức chung”

một cách ngon lành.
Để học sinh chủ động, tích cực, sáng tạo trong học tập thì tất yếu phải đổi mới
phương pháp giảng dạy.
Nếu phương pháp dạy học cũ có một ưu điểm lớn là phát huy trí nhớ, tập cho
học sinh làm theo một điều nào đó, thì phương pháp mới vẫn cần những ưu điểm trên.
Song cái khác căn bản ở đây là phương pháp giảng dạy cũ đã phần nhiều “bỏ quên học
sinh”. Nên bình thường, học sinh bị động trong tiếp nhận. Còn phương pháp giảng dạy
mới phải phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của học sinh.
Phát huy tính tích cực của học sinh thông qua hàng loạt các tác động của giáo
viên là bản chất của phương pháp giảng dạy mới. Khi nói đến tính tích cực, chúng ta
quan niệm là lòng mong muốn hành động được nảy sinh từ phía học sinh, được biểu
hiện ra bên ngoài hay bên trong của sự hoạt động. Nhờ phát huy được tính tích cực mà
học sinh không còn bị thụ động. Học sinh trở thành các cá nhân trong một tập thể
mang khát vọng được khám phá, hiểu biết. Muốn vậy, điều khó khăn nhất với người
3


giáo viên là: Trong một giờ lên lớp, phải làm sao cho những học sinh tốt nhất cũng
được thoả mãn nhu cầu tri thức, thấy tri thức là một chân trời mới. Còn những học
sinh học yếu nhất cũng không thấy bị bỏ rơi, họ cũng tham gia được vào quá trình
khám phá cái mới. Điều này là đặc biệt cần thiết, vì học sinh sẽ hào hứng để đi tìm tri
thức chứ không còn bị động, bị nhồi nhét nữa. Như vậy, nguyện vọng hành động thế
này hay thế khác là kết quả của sự mong muốn của chúng ta.
a. Đặc trưng của các phương pháp dạy học tích cực
- Dạy học thông qua tổ chức các hoạt động học tập của học sinh
Trong phương pháp tổ chức, người học - đối tượng của hoạt động “dạy”, đồng
thời là chủ thể của hoạt động “học” - được cuốn hút vào các hoạt động học tập do giáo
viên tổ chức và chỉ đạo, thông qua đó tự lực khám phá những điều mình chư a rõ chứ
không phải thụ động tiếp thu những tri thức đã được giáo viên sắp đặt. Được đặt vào
những tình huống của đời sống thực tế, người học trực tiếp quan sát, thảo luận, làm thí

nghiệm, giải quyết vấn đề đặt ra theo cách suy nghĩ của mình, từ đó nắm được kiến
thức kĩ năng mới, vừa nắm được phương pháp “làm ra” kiến thức, kĩ năng đó, không
rập theo những khuôn mẫu sẵn có, được bộc lộ và phát huy tiềm năng sáng tạo.
Dạy theo cách này, giáo viên không chỉ giản đơn truyền đạt tri thức mà còn hướng
dẫn hành động. Nội dung và phương pháp dạy học phải giúp cho từng học sinh biết hành
động và tích cực tham gia các chương trình hành động của cộng đồng.
- Dạy và học chú trọng rèn luyện phương pháp tự học
Phương pháp tích cực xem việc rèn luyện phương pháp học tập cho học sinh không chỉ
là một biện pháp nâng cao hiệu quả dạy học mà còn là một mục tiêu dạy học.
Trong xã hội hiện đại đang biến đổi nhanh - với sự bùng nổ thông tin, khoa học, kĩ
thuật, công nghệ phát triển như vũ bão - thì không thể nhồi nhét vào đầu óc trẻ khối
lượng kiến thức ngày nhiều. Phải quan tâm dạy cho trẻ phương pháp học ngay từ cấp
Tiểu học và càng lên cấp học cao hơn càng phải được chú trọng.
Trong các phương pháp học thì cốt lõi là phương pháp tự học. Nếu rèn luyện cho
người học có được phương pháp, kĩ năng, thói quen, ý chí tự học thì sẽ tạo cho họ lòng
ham học, khơi dậy nội lực vốn có trong mỗi con người, kết quả học tập sẽ được nhân
lên gấp bội. Vì vậy, ngày nay người ta nhấn mạnh mặt hoạt động học trong quá trình
4


dạy học, nỗ lực tạo ra sự chuyển biến từ học tập thụ động sang tự học chủ động, đặt
vấn đề phát triển tự học ngay trong trường phổ thông, không chỉ tự học ở nhà sau bài
lên lớp mà tự học cả trong tiết học có sự hướng dẫn của giáo viên.
- Tăng cường học tập cá thể, phối hợp với học tập hợp tác
Trong một lớp học mà trình độ kiến thức, tư duy của học sinh không thể đồng
đều tuyệt đối thì khi áp dụng phương pháp tích cực buộc phải chấp nhận sự phân hoá
về cường độ, tiến độ hoàn thành nhiệm vụ học tập, nhất là khi bài học được thiết kế
thành một chuỗi công tác độc lập.
Áp dụng phương pháp tích cực ở trình độ càng cao thì sự phân hoá này càng
lớn. Việc sử dụng các phương tiện công nghệ thông tin trong nhà trường sẽ đáp ứng

yêu cầu cá thể hoá hoạt động học tập theo nhu cầu và khả năng của mỗi học sinh.
Tuy nhiên, trong học tập, không phải mọi tri thức, kĩ năng, thái độ đều được hình
thành bằng những hoạt động độc lập cá nhân. Lớp học là môi trường giao tiếp thầy trò, trò - trò, tạo nên mối quan hệ hợp tác giữa các cá nhân trên con đường chiếm lĩnh
nội dung học tập. Thông qua thảo luận, tranh luận trong tập thể, ý kiến mỗi cá nhân
được bộc lộ, khẳng định hay bác bỏ, qua đó người học nâng mình lên một trình độ
mới. Bài học vận dụng được vốn hiểu biết và kinh nghiệm sống của thầy giáo.
Trong nhà trường, phương pháp học tập hợp tác được tổ chức ở cấp nhóm, tổ,
lớp hoặc trường. Được sử dụng phổ biến trong dạy học là hoạt động hợp tác trong
nhóm nhỏ 4 đến 6 người. Học tập hợp tác làm tăng hiệu quả học tập, nhất là lúc phải
giải quyết những vấn đề gay cấn, lúc xuất hiện thực sự nhu cầu phối hợp giữa các cá
nhân để hoàn thành nhiệm vụ chung. Trong hoạt động theo nhóm nhỏ sẽ không thể có
hiện tượng ỷ lại; tính cách năng lực của mỗi thành viên được bộc lộ, uốn nắn, phát
triển tình bạn, ý thức tổ chức, tinh thần tương trợ. Mô hình hợp tác trong xã hội đưa
vào đời sống học đường sẽ làm cho các thành viên quen dần với sự phân công hợp tác
trong lao động xã hội.
Trong nền kinh tế thị trường đã xuất hiện nhu cầu hợp tác xuyên quốc gia, liên
quốc gia; năng lực hợp tác phải trở thành một mục tiêu giáo dục mà nhà trường phải
chuẩn bị cho học sinh.
- Kết hợp đánh giá của thầy với tự đánh giá của trò
5


Trong dạy học, việc đánh giá học sinh không chỉ nhằm mục đích nhận định
thực trạng và điều chỉnh hoạt động học của trò mà còn đồng thời tạo điều kiện nhận
định thực trạng và điều chỉnh hoạt động dạy của thầy.
Trước đây giáo viên giữ độc quyền đánh giá học sinh. Trong phương pháp tích
cực, giáo viên phải hướng dẫn học sinh phát triển kĩ năng tự đánh giá để tự điều chỉnh
cách học. Liên quan với điều này, giáo viên cần tạo điều kiện thuận lợi để học sinh
được tham gia đánh giá lẫn nhau. Tự đánh giá đúng và điều chỉnh hoạt động kịp thời
là năng lực rất cần cho sự thành đạt trong cuộc sống mà nhà trường phải trang bị cho

học sinh.
Theo hướng phát triển các phương pháp tích cực để đào tạo những con người
năng động, sớm thích nghi với đời sống xã hội, thì việc kiểm tra, đánh giá không thể
dừng lại ở yêu cầu tái hiện các kiến thức, lặp lại các kĩ năng đã học mà phải khuyến
khích trí thông minh, óc sáng tạo trong việc giải quyết những tình huống thực tế.
Với sự trợ giúp của các thiết bị kĩ thuật, kiểm tra đánh giá sẽ không còn là một
công việc nặng nhọc đối với giáo viên, mà lại cho nhiều thông tin kịp thời hơn để linh
hoạt điều chỉnh hoạt động dạy, chỉ đạo hoạt động học.
Từ dạy và học thụ động sang dạy và học tích cực, giáo viên không còn đóng vai
trò đơn thuần là người truyền đạt kiến thức, giáo viên trở thành người thiết kế, tổ
chức, hướng dẫn các hoạt động độc lập hoặc theo nhóm nhỏ để học sinh tự lực chiếm
lĩnh nội dung học tập, chủ động đạt các mục tiêu kiến thức, kĩ năng, thái độ theo yêu
cầu của chương trình. Trên lớp, học sinh hoạt động là chính, giáo viên có vẻ nhàn nhã
hơn nhưng trước đó, khi soạn giáo án, giáo viên đã phải đầu tư công sức, thời gian rất
nhiều so với kiểu dạy và học thụ động mới có thể thực hiện bài lên lớp với vai trò là
người gợi mở, xúc tác, động viên, cố vấn, trọng tài trong các hoạt động tìm tòi hào
hứng, tranh luận sôi nổi của học sinh. Giáo viên phải có trình độ chuyên môn sâu
rộng, có trình độ sư phạm lành nghề mới có thể tổ chức, hướng dẫn các hoạt động của
học sinh mà nhiều khi diễn biến ngoài tầm dự kiến của giáo viên.
b. Một số phương pháp dạy học tích cực thường áp dụng
Thực hiện dạy và học tích cực không có nghĩa là gạt bỏ các phương pháp
dạy học truyền thống. Trong hệ thống các phương pháp dạy học quen thuộc được
đào tạo trong các trường sư phạm nước ta từ mấy thập kỉ gần đây cũng đã có nhiều
6


phương pháp tích cực. Các sách lí luận dạy học đã chỉ rõ, về mặt hoạt động nhận
thức, thì các phương pháp thực hành là “tích cực” hơn các phương pháp trực quan,
các phương pháp trực quan thì “tích cực” hơn các phương pháp dùng lời.
Muốn thực hiện dạy và học tích cực thì cần phát triển các phương pháp thực

hành, các phương pháp trực quan theo kiểu tìm tòi từng phần hoặc nghiên cứu phát
hiện, nhất là khi dạy các môn khoa học thực nghiệm.
Đổi mới phương pháp dạy học cần kế thừa, phát triển những mặt tích cực của
hệ thống phương pháp dạy học đã quen thuộc, đồng thời cần học hỏi, vận dụng một số
phương pháp dạy học mới, phù hợp với hoàn cảnh, điều kiện dạy và học ở nước ta để
giáo dục từng bước tiến lên vững chắc. Theo hướng nói trên, nên quan tâm phát triển
một số phương pháp dưới đây:
- Vấn đáp tìm tòi
Vấn đáp (đàm thoại) là phương pháp trong đó giáo viên đặt ra những câu hỏi để
học sinh trả lời, hoặc có thể tranh luận với nhau và với cả giáo viên, qua đó học sinh
lĩnh hội được nội dung bài học.
Có ba phương pháp (mức độ) vấn đáp: vấn đáp tái hiện, vấn đáp giải thích minh họa và vấn đáp tìm tòi.
- Dạy và học phát hiện và giải quyết vấn đề
Trong một xã hội đang phát triển nhanh theo cơ chế thị trường, cạnh tranh gay
gắt, thì phát hiện sớm và giải quyết hợp lí những vấn đề nảy sinh trong thực tiễn là
một năng lực bảo đảm sự thành đạt trong cuộc sống. Vì vậy, tập dượt cho học sinh
biết phát hiện, đặt ra và giải quyết những vấn đề gặp phải trong học tập, trong cuộc
sống của cá nhân, gia đình và cộng đồng không chỉ có ý nghĩa ở tầm phương pháp dạy
học mà phải được đặt như một mục tiêu giáo dục và đào tạo. Trong dạy học phát hiện
và giải quyết vấn đề, học sinh vừa nắm được tri thức mới, vừa nắm được phương pháp
chiếm lĩnh tri thức đó, phát triển tư duy tích cực sáng tạo, được chuẩn bị một năng lực
thích ứng với đời sống xã hội: phát hiện kịp thời và giải quyết hợp lí các vấn đề nảy
sinh. Dạy và học phát hiện, giải quyết vấn đề không chỉ giới hạn ở phạm trù phương
pháp dạy học, nó đòi hỏi cải tạo nội dung, đổi mới cách tổ chức quá trình dạy học
trong mối quan hệ thống nhất với phương pháp dạy học.
7


- Dạy và học hợp tác trong nhóm nhỏ
Phương pháp dạy học hợp tác trong nhóm nhỏ là mới với đa số giáo viên. Ở

những trường từng tham gia các dự án giáo dục dân số, giáo dục môi trường
Phương pháp dạy học hợp tác giúp các thành viên trong nhóm chia sẻ các băn
khoăn, kinh nghiệm của bản thân, cùng nhau xây dựng nhận thức mới. Bằng cách nói
ra những điều đang nghĩ, mỗi người có thể nhận rõ trình độ hiểu biết của mình về chủ
đề nêu ra, thấy mình cần học hỏi thêm những gì. Bài học trở thành quá trình học hỏi
lẫn nhau chứ không phải chỉ là sự tiếp nhận thụ động từ giáo viên.
Thành công của bài học phụ thuộc vào sự nhiệt tình tham gia của mọi thành
viên, vì vậy phương pháp này còn được gọi là phương pháp cùng tham gia, nó như
một phương pháp trung gian giữa sự làm việc độc lập của từng học sinh với sự việc
chung của cả lớp. Trong hoạt động nhóm, tư duy tích cực của học sinh phải được phát
huy và ý quan trọng của phương pháp này là rèn luyện năng lực hợp tác giữa các
thành viên trong tổ chức lao động. Cần tránh khuynh hướng hình thức và đề phòng
lạm dụng, cho rằng tổ chức hoạt động nhóm, là dấu hiệu tiêu biểu nhất của đổi mới
phương pháp dạy học, hoạt động nhóm càng nhiều thì chứng tỏ phương pháp dạy học
càng đổi mới.
- Dạy học theo phương pháp bàn tay nặn bột
Là dạy học theo phương pháp nêu một tình huống có tính vấn đề từ đó để học
sinh tự mình đưa ra các thí nghiệm để giải quyết vấn đề đó; Giáo viên chỉ hướng dẫn
và điều khiển để từng nhóm học sinh dần rút ra được kiến thức cần học và ghi nhớ.
Phần 2. Việc vận dụng kiến thức, kỹ năng đã được bồi dưỡng vào hoạt động
nghề nghiệp thông qua các hoạt động dạy học và giáo dục học:
II. Nội dung 2: sử dụng thiết bị dạy học Thời lượng : 30 tiết
Nghị quyết 40/2000/ ĐBQH nước cộng hòa xã hội chủ nghĩa Việt Nam về đổi mới
chương trình giáo dục nêu rõ: “Đổi mới nội dung chương trình, SGK, phương pháp
dạy và học phải đồng bộ với nâng cấp và đổi mới trang TBDH” Kết quả:
1. Tìm hiểu vai trò của thiết bị dạy học trong đổi mới phương pháp dạy học môn
học.
- Sau khi tự học tôi nhận thức sâu sắc hơn về tầm quan trọng của THDH và khẳng
8

định rõ vai trò của THDH trong đổi mới PP dạy học môn học. nắm được hệ thống
TBDH môn học hiện có ở trường
2, Nghiên cứu sử dụng TBDH theo môn học:
- Sau khi học xong thì tôi có thể sử dụng tốt các TBDH hiện có ở trường mình.
3,Phối hợp sử dụng các TBDH hiện đại với các TBDH truyền thống trong môn –
Học xong thì tôi có thể thành thạo trong việc phối hợp các TBDH hiện đại với
TBDH truyền thồng làm tăng hiểu quả dạy học môn học.
- Có ý thức sử dùng TBDH truyền thống kết hợp với TBDH hiện đại trong quá trình
dạy học và nâng cao chất lượng dạy học.
4,Tự làm một số đồ dùng dạy học-Sau khi kết thúc hoạt động học này tôi nhận
thức được tầm quan trọng của việc tự làm đồ dùng dạy học, có kĩ năng xây dựng kế
hoạch làm đồ dùng dạy học và có khả năng làm đồ dùng dạy học
III. Nội dung 3 kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh
I. Nhận thức việc tiếp thu chuẩn kiến thức, kỹ năng
Chuẩn kiến thức, kỹ năng và yêu cầu về thái độ của Chương trình Giáo dục phổ thông
(CTGDPT) được thể hiện cụ thể trong các chương trình môn học, hoạt động giáo dục
(gọi chung là môn học) và các chương trình cấp học.
Chuẩn kiến thức, kỹ năng của Chương trình môn học là các yêu cầu cơ bản, tối
thiểu về kiến thức, kỹ năng của môn học mà học sinh cần phải và có thể đạt được sau
mỗi đơn vị kiến thức (mỗi bài, chủ đề, chủ điểm, mô đun).
Chuẩn kiến thức, kỹ năng của một đơn vị kiến thức là các yêu cầu cơ bản, tối thiểu về
kiến thức, kỹ năng của đơn vị kiến thức mà học sinh cần phải và có thể đạt được.
Yêu cầu về kiến thức, kỹ năng thể hiện mức độ cần đạt về kiến thức, kỹ năng.
Mỗi yêu cầu về kiến thức, kỹ năng có thể được chi tiết hoá hơn bằng những yêu cầu
về kiến thức, kỹ năng cụ thể, tường minh hơn ; được minh chứng bằng những ví dụ
thể hiện được cả nội dung kiến thức, kỹ năng và mức độ cần đạt về kiến thức,
kỹ năng.
Chuẩn kiến thức, kỹ năng của Chương trình cấp học là các yêu cầu cơ bản, tối
thiểu về kiến thức, kỹ năng của các môn học mà học sinh cần phải và có thể đạt được

sau từng giai đoạn học tập trong cấp học.
9


Chuẩn kiến thức, kỹ năng ở chương trình các cấp học đề cập tới những yêu cầu
tối thiểu về kiến thức, kỹ năng mà học sinh (HS) cần và có thể đạt được sau khi hoàn
thành chương trình giáo dục của từng lớp học và cấp học. Các chuẩn này cho thấy ý
nghĩa quan trọng của việc gắn kết, phối hợp giữa các môn học nhằm đạt được mục
tiêu giáo dục của cấp học.
Việc thể hiện Chuẩn kiến thức, kỹ năng ở cuối chương trình cấp học biểu hiện
hình mẫu mong đợi về người học sau mỗi cấp học và cần thiết cho công tác quản lí,
chỉ đạo, đào tạo, bồi dưỡng giáo viên (GV).
Chương trình cấp học thể hiện chuẩn kiến thức, kỹ năng không phải đối với
từng môn học mà đối với từng lĩnh vực học tập. Trong văn bản về chương trình của
các cấp học, các chuẩn kiến thức, kỹ năng được biên soạn theo tinh thần :
a) Các chuẩn kiến thức, kỹ năng không những được đưa vào cho từng môn học
riêng biệt mà còn cho từng lĩnh vực học tập nhằm thể hiện sự gắn kết giữa các môn
học và hoạt động giáo dục trong nhiệm vụ thực hiện mục tiêu của cấp học.
b) Chuẩn kiến thức, kỹ năng và yêu cầu về thái độ được thể hiện trong chương
trình cấp học là các chuẩn của cấp học, tức là những yêu cầu cụ thể mà HS cần đạt
được ở cuối cấp học. Cách thể hiện này tạo một tầm nhìn về sự phát triển của người
học sau mỗi cấp học, đối chiếu với những gì mà mục tiêu của cấp học đã đề ra.
Các mức độ về kiến thức, kỹ năng
Các mức độ về kiến thức, kỹ năng được thể hiện cụ thể trong Chuẩn kiến thức, kỹ
năng của CTGDPT.
* Về kiến thức : Yêu cầu HS phải hiểu rõ và nắm vững các kiến thức cơ bản trong
chương trình, sách giáo khoa để từ đó có thể phát triển năng lực nhận thức ở cấp cao
hơn.
* Về kỹ năng : Yêu cầu HS phải biết vận dụng các kiến thức đã học để trả lời câu
hỏi, giải bài tập, làm thực hành ; có kỹ năng tính toán, vẽ hình, dựng biểu đồ,...

* Kiến thức, kỹ năng phải dựa trên cơ sở phát triển năng lực, trí tuệ HS ở các
mức độ, từ đơn giản đến phức tạp, bao hàm các mức độ khác nhau của nhận thức.
* Mức độ cần đạt được về kiến thức được xác định theo các mức độ : nhận biết,
thông hiểu, vận dụng (bậc thấp và bậc cao).

10


Hiện nay Bộ GD&ĐT đang chỉ đạo dạy học bám sát chuẩn kiến thức, kỹ năng
theo các mức độ: Nhận biết, Thông hiểu và Vận dụng (mức độ thấp và mức độ cao).
1.Nhận biết: Là sự nhớ lại các dữ liệu, thông tin đã có trước đây; nghĩa là có
thể nhận biết thông tin, ghi nhớ, tái hiện thông tin, nhắc lại một loạt dữ liệu, từ các sự
kiện đơn giản đến các lí thuyết phức tạp. Đây là mức độ, yêu cầu thấp nhất của trình
độ nhận thức, thể hiện ở chỗ HS có thể và chỉ cần nhớ hoặc nhận ra khi được đưa ra
hoặc dựa trên những thông tin có tính đặc thù của một khái niệm, một sự vật, một hiện
tượng.
HS phát biểu đúng một định nghĩa, định lí nhưng chưa giải thích và vận dụng
được chúng.
Có thể cụ thể hoá mức độ nhận biết bằng các yêu cầu:
− Nhận ra, nhớ lại các khái niệm, định lí, định luật, tính chất.
− Nhận dạng được (không cần giải thích) các khái niệm, hình thể, vị trí tương
đối giữa các đối tượng trong các tình huống đơn giản.
− Liệt kê, xác định các vị trí tương đối, các mối quan hệ đã biết giữa các yếu tố,
các hiện tượng.
2. Thông hiểu: Là khả năng nắm được, hiểu được ý nghĩa của các khái niệm,
sự vật, hiện tượng ; giải thích, chứng minh được ý nghĩa của các khái niệm, sự vật,
hiện tượng ; là mức độ cao hơn nhận biết nhưng là mức độ thấp nhất của việc thấu
hiểu sự vật, hiện tượng, liên quan đến ý nghĩa của các mối quan hệ giữa các khái
niệm, thông tin mà HS đã học hoặc đã biết. Điều đó có thể được thể hiện bằng việc
chuyển thông tin từ dạng này sang dạng khác, bằng cách giải thích thông tin (giải

thích hoặc tóm tắt) và bằng cách ước lượng xu hướng tương lai (dự báo các hệ quả
hoặc ảnh hưởng).
Có thể cụ thể hoá mức độ thông hiểu bằng các yêu cầu:
− Diễn tả bằng ngôn ngữ cá nhân các khái niệm, định lí, định luật, tính chất,
chuyển đổi được từ hình thức ngôn ngữ này sang hình thức ngôn ngữ khác (ví dụ: từ
lời sang công thức, kí hiệu, số liệu và ngược lại).
− Biểu thị, minh hoạ, giải thích được ý nghĩa của các khái niệm, hiện tượng,
định nghĩa, định lí, định luật.
11


− Lựa chọn, bổ sung, sắp xếp lại những thông tin cần thiết để giải quyết một
vấn đề nào đó.
− Sắp xếp lại các ý trả lời câu hỏi hoặc lời giải bài toán theo cấu trúc lôgic.
3. Vận dụng ở mức thấp: Là khả năng sử dụng các kiến thức đã học vào một
hoàn cảnh cụ thể mới: vận dụng nhận biết, hiểu biết thông tin để giải quyết vấn đề đặt
ra; là khả năng đòi hỏi HS phải biết vận dụng kiến thức, biết sử dụng phương pháp,
nguyên lí hay ý tưởng để giải quyết một vấn đề nào đó.
Đây là mức độ vận dụng cao hơn mức độ thông hiểu trên, yêu cầu áp dụng được
các quy tắc, phương pháp, khái niệm, nguyên lí, định lí, công thức để giải quyết một
vấn đề trong học tập hoặc của thực tiễn.
Có thể cụ thể hoá mức độ vận dụng bằng các yêu cầu:
− So sánh các phương án giải quyết vấn đề.
− Phát hiện lời giải có mâu thuẫn, sai lầm và chỉnh sửa được.
− Giải quyết được những tình huống mới bằng cách vận dụng các khái niệm,
định lí, định luật, tính chất đã biết.
− Khái quát hoá, trừu tượng hoá từ tình huống đơn giản, đơn lẻ quen thuộc sang
tình huống mới, phức tạp hơn.
4. Vận dụng ở mức cao: Là khả năng phân tích, đánh giá, tổng hợp, sắp xếp,
thiết kế lại thông tin; khai thác, bổ sung thông tin từ các nguồn tư liệu khác để sáng

lập một hình mẫu mới.
Mức độ sáng tạo yêu cầu tạo ra được một hình mẫu mới, một mạng lưới các quan hệ
trừu tượng (sơ đồ phân lớp thông tin). Kết quả học tập trong lĩnh vực này nhấn mạnh
vào các hành vi, năng lực sáng tạo, đặc biệt là trong việc hình thành các cấu trúc và
mô hình mới.
Có thể cụ thể hoá mức độ sáng tạo bằng các yêu cầu:
− Mở rộng một mô hình ban đầu thành mô hình mới.
− Khái quát hoá những vấn đề riêng lẻ, cụ thể thành vấn đề tổng quát mới.
− Kết hợp nhiều yếu tố riêng thành một tổng thể hoàn chỉnh mới.
− Dự đoán, dự báo sự xuất hiện nhân tố mới khi thay đổi các mối quan hệ cũ.
12


Kỹ thuật xây dựng đề kiểm tra
- Đánh giá kết quả học tập của học sinh là một hoạt động rất quan trọng trong
quá trình giáo dục. Đánh giá kết quả học tập là quá trình thu thập và xử lí thông tin về
trình độ, khả năng thực hiện mục tiêu học tập của học sinh nhằm tạo cơ sở cho những
điều chỉnh sư phạm của giáo viên, các giải pháp của các cấp quản lí giáo dục và cho bản
thân học sinh, để học sinh học tập đạt kết quả tốt hơn.
- Đánh giá kết quả học tập của học sinh cần sử dụng phối hợp nhiều công cụ,
phương pháp và hình thức khác nhau. Đề kiểm tra là một trong những công cụ được
dùng khá phổ biến để đánh giá kết quả học tập của học sinh.
- Để biên soạn đề kiểm tra cần thực hiện theo quy trình sau:
Bước 1. Xác định mục đích của đề kiểm tra
- Đề kiểm tra là một công cụ dùng để đánh giá kết quả học tập của học sinh sau
khi học xong một chủ đề, một chương, một học kì, một lớp hay một cấp học nên
người biên soạn đề kiểm tra cần căn cứ vào mục đích yêu cầu cụ thể của việc kiểm tra,
căn cứ chuẩn kiến thức kĩ năng của chương trình và thực tế học tập của học sinh để
xây dựng mục đích của đề kiểm tra cho phù hợp.
Bước 2. Xác định hình thức đề kiểm tra

- Đề kiểm tra (viết) có các hình thức sau:
1. Đề kiểm tra tự luận;
2. Đề kiểm tra trắc nghiệm khách quan;
3. Đề kiểm tra kết hợp cả hai hình thức trên: có cả câu hỏi dạng tự luận và câu
hỏi dạng trắc nghiệm khách quan.
- Mỗi hình thức đều có ưu điểm và hạn chế riêng nên cần kết hợp một cách hợp
lý các hình thức sao cho phù hợp với nội dung kiểm tra và đặc trưng môn học để nâng
cao hiệu quả, tạo điều kiện để đánh giá kết quả học tập của học sinh chính xác hơn.
Bước 3. Thiết lập ma trận đề kiểm tra (bảng mô tả tiêu chí của đề kiểm tra)
- Lập một bảng có hai chiều, một chiều là nội dung hay mạch kiến thức, kĩ năng
chính cần đánh giá, một chiều là các cấp độ nhận thức của học sinh theo các cấp độ: nhận
biết, thông hiểu và vận dụng (gồm có vận dụng ở cấp độ thấp và vận dụng ở cấp độ cao).
- Trong mỗi ô là chuẩn kiến thức kĩ năng chương trình cần đánh giá, tỉ lệ % số
điểm, số lượng câu hỏi và tổng số điểm của các câu hỏi.
13


- Số lượng câu hỏi của từng ô phụ thuộc vào mức độ quan trọng của mỗi chuẩn
cần đánh giá, lượng thời gian làm bài kiểm tra và trọng số điểm quy định cho từng
mạch kiến thức, từng cấp độ nhận thức.
Bước 4. Biên soạn câu hỏi theo ma trận
- Biên soạn đề kiểm tra dựa vào ma trận có thể chỉ sử dụng hình thức TNKQ
hoặc TL hay kết hợp cả 2 hình thức.
- Việc biên soạn câu hỏi theo ma trận cần đảm bảo nguyên tắc: loại câu hỏi, số
câu hỏi và nội dung câu hỏi do ma trận đề quy định, mỗi câu hỏi TNKQ chỉ kiểm tra
một chuẩn hoặc một vấn đề, khái niệm.
Bước 5. Xây dựng hướng dẫn chấm (đáp án) và thang điểm
- Việc xây dựng hướng dẫn chấm (đáp án) và thang điểm đối với bài kiểm tra
cần đảm bảo các yêu cầu:
- Nội dung: khoa học và chính xác. Cách trình bày: cụ thể, chi tiết nhưng ngắn

gọn và dễ hiểu, phù hợp với ma trận đề kiểm tra.
- Cần hướng tới xây dựng bản mô tả các mức độ đạt được để học sinh có thể tự
đánh giá được bài làm của mình.
Bước 6. Xem xét lại việc biên soạn đề kiểm tra
Sau khi biên soạn xong đề kiểm tra cần xem xét lại việc biên soạn đề kiểm tra,
gồm các bước sau:
1. Đối chiếu từng câu hỏi với hướng dẫn chấm và thang điểm, phát hiện những
sai sót hoặc thiếu chính xác của đề và đáp án. Sửa các từ ngữ, nội dung nếu thấy cần
thiết để đảm bảo tính khoa học và chính xác.
2. Đối chiếu từng câu hỏi với ma trận đề, xem xét câu hỏi có phù hợp với chuẩn
cần đánh giá không? Có phù hợp với cấp độ nhận thức cần đánh giá không? Số điểm
có thích hợp không? Thời gian dự kiến có phù hợp không?
3. Thử đề kiểm tra để tiếp tục điều chỉnh đề cho phù hợp với mục tiêu, chuẩn
chương trình và đối tượng học sinh.
4. Hoàn thiện đề, hướng dẫn chấm và thang điểm.
a Mục tiêu kểm tra
- Kiểm tra kiến thức của học sinh nhằm đánh giá năng lực của học sinh.
- Rèn kĩ năng làm bài cho học sinh
14


b. Hình thức đề kiểm tra
- Hình thức đề kiểm tra: Tự luận.
- Cách tổ chức kiểm tra: Cho HS làm bài kiểm tra phần tự luận trong 90 phút.
c. Thiết lập ma trận
- Liệt kê tất cả các chuẩn kiến thức, kĩ năng trong chương trình HKII, môn thể dục .
- Chọn các nội dung cần đánh giá và thực hiện các bước thiết lập ma trận đề kiểm tra.
- Xác định khung ma trận.
MA TRẬN CÔNG CỤ ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC THEO CHỦ ĐỀ
CHỦ ĐỀ: CHẠY NGẮN LỚP

Nội dung

Câu hỏi/

Nhận biết

Thụng

Vận dụng thấp Vận dụng cao

bài tập

(Mụ tả yêu

hiểu

(Mụ tả yêu cầu (Mụ tả yêu cầu

đánh giá

cầu

(Mụ tả yêu

KT, KN

cần đạt)

cầu

cần đạt)

cần đạt)

15

cần đạt)


1) Chuẩn Câu hỏi/ bài Học sinh

Học sinh Học sinh tự trình Học sinh có thể nhận xét

kiến thức, tập định tính nhận biết

tự trình

kĩ năng.

( Trắc

được các tư bày (tuy

- Biết cách nghiệm/ tự thế xuất

bày/mô tả tuy

tương đối đầy đủ, giải thích

cũng chưa đầy đủyếu lĩnh kĩ thuật, cấu trúc

cũng thiếu về cách thực hiện các tư thế xuất phát và một

thực hiện luận)

phát và một xót) cách các tư thế xuất

số trò chơi, động tác bổ trợ

các giai

số trò chơi, thực hiện phát và một số

kĩ thuật phát triển sức nhanh

đoạn kĩ

động tác bổ các tư thế trò chơi, động tác và chỉ ra sai thường mắc và

thuật: Xuất

trợ kĩ thuật xuất phát bổ trợ kĩ thuật

cách sửa sai thường mắc,

phát thấp,

phát triển

và một số phát triển sức

thông qua (đọc/nghe/nói/

chạy lao,

sức nhanh

trò chơi,

chạy giữa

thông qua, động tác

(đọc/ nghe/ nói/ hiện vừa trình bày, viết văn

quãng và

(đọc/ nghe/ bổ trợ kĩ

quan sát).

một số trò

quan sát).

nhanh thông qua quan sát/ bước đầu vừa thực
bản).

thuật phát Có thể nhận xét,

chơi, động

triển sức

tự nhận xét

tác kĩ

nhanh

nhưng chưa đầy

thuật, phát

thông qua đủ thông qua,

triển sức

(đọc/ nghe/ (đọc/nghe/nói/

nhanh

nói/ quan quan sát/ bước
sát).

đầu vừa thực
hiện vừa trỡnh
bày, viết văn

- Thực
hiện cơ
bản đúng
kĩ thuật:
Xuất phát
thấp, chạy
lao, chạy
giữa quãng
- Đạt tiêu

Bài tập định Học sinh,

bản).
Học sinh Học sinh tự trình - Học sinh có thể nhận xét

lượng (Trắc nhận diện

tự trình

bày/mô tả tuy

nghiệm/tự

đúng khái

bày (tuy

cũng chưa đầy đủyếu lĩnh kĩ thuật, cấu trúc

luận)

niệm, thuật cũn thiếu về cách thực hiện các tư thế xuất phát thấp,
ngữ, các tư xút) hoặc các tư thế xuất

tương đối đầy đủ, giải thích

chạy lao, chạy giữa quãng

thế xuất

lựa chọn, phát thấp, chạy và chỉ ra sai thường mắc và

phát thấp,

chủ động lao, chạy giữa

cách sửa sai thường mắc,

chạy lao,

nhận diện quãng

thông qua (đọc/nghe/nói/

chạy giữa

đúng các

Có thể nhận xét, quan sát/ bước đầu vừa thực

quãng thông khái niệm, tự nhận xét
16

hiện vừa trỡnh bày, viết văn


chuẩn

qua (đọc/

RLTT

nghe/quan cách thực đủ thông qua,

( chạy

sát).

ngắn).

thuật ngữ, nhưng chưa đầy bản).
hiện các tư (đọc/nghe/nói/
thế xuất

quan sát/ bước

phát thấp, đầu vừa thực
chạy lao, hiện vừa trỡnh
chạy giữa bày).
quãng

thông qua
(đọc/ nghe/
nói/ quan
sát).
2) Năng

Bài tập thực

-Học sinh thực

- Học sinh chủ động thực

lực có thể hành/ Thí

hiện cơ bản

hiện cơ bản đúng hoặc đúng

hoàn

đúng các tư thế các tư thế xuất phát thấp,

nghiệm

thành qua

xuất phát thấp, chạy lao, chạy giữa

chủ đề

chạy lao, chạy

(Thu nhận

giữa quãng. Trò - Tổ chức một cách chủ

và sử dụng

chơi vận động. động nhóm tập luyện do

thông

- Tổ chức được giáo viên phân công hoặc

tin/Sử

nhóm tập luyện chủ động đề xuất với giáo

dụng ngôn

do giáo viên

viên.

ngữ sử

phân công.

- Học sinh tự nhận xét, đánh

dụng môn

- Bước đầu học giá lẫn nhau khi thực hành

học/Phát

sinh nhận xét,

(tương đối đầy đủ chính

hiện và

đánh giá lẫn

xác).

giải quyết

nhau khi thực

- Học sinh thường xuyên,

vấn đề…..)

hành (tuy cũng

chủ động tham gia thi đấu,

- Vận dụng

chưa đầy đủ

lập kế hoạch tự tập ở trong

để tự tập

chính xác).

và ngoài trường.

hằng ngày.
17

quãng.Trò chơi vận động.


- Học sinh bước - Học sinh thường xuyên lựa
đầu tham gia thi chọn một số bài tập hợp với
đấu, lập kế hoạch khả năng.
tự tập ở trong và
ngoài trường.
- Học sinh bước
đầu lựa chọn
được một số bài
tập hợp với khả
năng.
CÂU HỎI
I. Nhận biết:
1. Lựa chọn phương án đúng trong các phương án sau: KT chạy ngắn có mấy
giai đoạn ?

a. 3 giai đoạn

b. 4 giai đoạn

c. 5 giai đoạn

d. 6 giai đoạn

2. Hãy kể tên các giai đoạn đó ?
1. Nhận biết kỹ thuật chạy ngắn qua tranh ảnh ?
II. Thông hiểu.
1. Mô tả các bước thực hiện kỹ thuật xuất phát thấp ?
2. Mô tả kỹ thuật giai đoạn chạy lao sau xuất phát ?
3. Mô tả kỹ thuật giai đoạn chạy giữa quãng ?
III. Vận dụng thấp.
1. Nêu một số sai lầm thường mắc và cách sửa sai khi thực hiện kỹ thuật giai
đoạn xuất phát thấp ?
2. Thực hiện kỹ thuật giai đoạn xuất phát thấp?
3. Phân tích, đánh giá ( tương đối đúng) kỹ thuật giai đoạn chạy lao – chạy
giữa quãng?
4. Thực hiện hoàn chỉnh 3 giai đoạn kỹ thuật chạy cự ly ngắn (60m)?
IV. Vận dụng cao.
18


1. Nhận xét, đánh giá các nhóm, tổ hay cá nhân khi thực hiện các giai đoạn KT
2. Nêu các sai lầm và cách sữa sai lầm của giai các giai đoạn KT ?
3. Thực hiện hoàn chỉnh và phân tích các giai đoạn KT chạy cự ly ngắn.
IV Nội dung 4 : Hoạt động của giáo viên chủ nhiệm
1.

Xây dựng tập thế lớp

Tập thể là một tập hợp người với nhiều mối quan hệ; khi tập thể đã hình thành những
mối quan hệ tốt đẹp, bền vững thì tập thể sẽ vũng mạnh.vì vậy, để xây dụng tập thể,
phải thiết lập tốt các mối quan hệ tình cảm, quan hệ chúc năng và kỉ luật tập thể.
Quan hệ tình cảm là quan hệ bạn bè đoàn kết, thân đĩ, tương trơ, động viên khích lệ
nhau trong học tập, tu dưỡng và cả những mối quan hệ tình cám khác. Các mối quan
hệ này nảy sinh trong hoạt động, qua giáo tiếp và nỏ tạo thành động lục thúc đẩy sự
phát triển cửa tập thể và giáo dục từng thành viên. Quan hệ tình cảm tốt đẹp, sự đoàn
kết, thống nhất giữa các thành viên có ý nghĩa cục kì to lớn đổi với việc xây dụng tập
thể. Trong lập thể thường có hai loại nhóm: nhóm chính thúc gồm tổ, đội... và nhóm
không chính thúc hình thành tự phát, gồm các em phù hợp nhau về tình cảm, xu
hướng, húng thú. Trong quan hệ tình cảm thì nhóm thú hai có vai trò to lớn, GV cần
lưu ý tận dụng phục vụ cho mục đích giáo dục HS cửa lớp.
-

Quan hệ chức năng là quan hệ trách nhiệm công việc của các thành viên trong

tập thể. Trong tập thể, mỗi HS được phân công một công việc; để hoàn thành nhiệm
vụ, mãi HS phải liên hệ, hợp tác với nhau và tuân thú các yêu cầu, kế hoạch chung.
Quan hệ chúc năng tốt đẹp cũng có nghĩa công tác cửa tập thể được phổi hợp chãt chẽ,
mọi người đều hoàn thành nhiệm vụ.
-

Quan hệ tổ chức là quan hệ của các cá nhân theo nội dung, kỉ luật cửa tập thể.

Tất cả HS phải tuân thú một cách tự giác cao. chính mối quan hệ tổ chúc tạo nên súc
mạnh tập thể, dâm bảo cho lập thể phát triển đúng hướng theo mục tiêu đã đề ra.
1.1. Các

-

biện pháp xây dựng các mối quan hệ tõt trong lớp học ở trường THCS

Đã được vào học ờ trường THCS là các em đuợc hướng quyền lợi nên phải có

trách nhiệm phấn mình trong học tập, tu dương và rèn luyện về mọi mặt. vấn đề này
cần được đề cập nhiều lần vào các giữ sinh hoạt, trong các hoat động ngoại khoá làm
cho các em thấm nhuần, không chệch hướng phấn đẩu. GV định hướng nõ chặng
đưững HS cần phấn đẩu qua từng tuần, học kì, năm học.
19


-

Xây dựng nếp vãn hóa: HS biết giúp nhau cùng tiến bộ, quan tâm chia sẽ khi

thiếu thốn, lúc đau ổm; đặc biệt giúp nhau trong học tập qua đó sây dụng đời sổng tình
cám đầm ấm trong lớp tạo sự gắn bỏ, chung tay sây dụng tập thể lớp thành tập thể
đoàn kết, vững mạnh.
Tổ chúc, bồi dưỡng tinh thần giúp bạn, vì bạn giữa các HS trong lớp, giữa các bạn có
khỏ khăn về nhận thúc và các bạn học khá, giúp đỡ về vật chất như áo ấm mùa đông,
giấy vờ từ quỹ lớp cho các HS nghèo.
1.2. Nguyên

tắc xây dựng tập thể lớp

Tổ chúc tập thể theo nguyên tắc:
-

Phát huy tổi đa mọi tiềm năng, thế mạnh cửa H s trong các hoạt động xây dụng

tập thể lớp vững mạnh.
-

Tôn trọng, tin tưởng HS sẽ tạo niềm tin cho HS và từ đó giáo dục cho các em ý

thúc tự giác, tinh thần trách nhiệm (với công việc, với bản thân, với mọi người).
-

Tập thể HS cùng tham gia tự quản các hoạt động sẽ góp phần giáo dục và hình

thành cho HS các kỉ năng tổ chúc, điều khiển, biết tự đánh giá kết quả hoạt động.
1.3. Phương

pháp tiên hành xây dựng tập thê'

Đề xây dụng và phát triển tập thể lớp tự quản, GVCN có thể sú dụng nhiều phương
pháp nổi tiếp nhau, đan xen, bổ sung cho nhau như:
Phương pháp thuyết phục, giảng giải
Phương pháp khuyến khích, động viên
Phương pháp xây dụng dư luận lầnh mạnh
Phương pháp xây dụng nội quy, quy tác úng xủ trong lớp
Phương pháp bồi dưỡng, huấn luyện
Phương pháp tạo tình huổng giáo dục
Phương pháp cổ vấn hoạt động
Và một sổ phương pháp khác cũng lất cần thiết do GVCN kheo léo sú dụng để đạt
được mục tiêu như phương pháp đàm thoại, tranh luận, phương pháp nêu gương,
phương pháp thi đua, khen thương, trách phạt..

Cử lớp trưởng tổ trưởng học tập
Đổi vỏi lớp 6, GVCN nghiên cứu và tạm cú hay lấy tinh thần xung phong
(tự úng cú) lóp trương, lớp phó, tổ tru ống, tổ phó trong ngày đầu tổ chúc lớp. Sau vài
20


tháng để HS và GV hiểu thÊm về nhau thì có thể cho bầu chính thúc.
-

Đổi với các lớp 7, 8 và 9, GV có thể vùa tham khẳo danh sách cán bộ lớp của

năm học trước vừa cho HS tự giới thiệu và bầu chọn lớp trương, lớp phó, tổ trưởng,
tD phó. Điều quan trọng là GV tạo cho HS nhận thúc đuợc ý thúc tự chú và dân chú
trong quá trình bầu chọn ngay khi các em còn ngồi trên ghế nhà trường .
Chia nhóm học sinh
Chia tổ:
Chia tổ là để giúp GVCN quản lí lớp trongsuổt một năm học.
4- Sự chia tổ là Ổn định trong nãm học.
4- Trong tổ có tổ truông, tổ phó, có HS đú các trình độ từ khá, giỏi đến yếu, kém.
4- Tổ trường, tổ phó do HS bầu và GVCN công nhận.
4- Chú ý không để cho HS được giáo nhiệm vụ lóp trương, lóp phó, tổ trưởng, tổ phó
mang ý tường sai khiến các HS khác. Đây cũng là một nhiệm vụ thuộc lĩnh vục giáo
dục đạo đúc cho HSTHCS.
Chia nhóm:
Khác với chia tổ, chia nhóm là để phục vụ việc dạy học trên lớp hoặc hoạt động ngoài
giữ trên lớp. Nhóm thì không cần sự ổn định, có thể thay đổi theo từng tiết học.
4 Chia nhóm để dạy học phù hợp với khả nàng học tập cửa HS.
4 Nhóm trường do GV hoặc người điều hành trục tiếp chỉ định.
Có rất nhiều cách chia nhòm mà GVCN cò ứiể chia sẽ vỏi các GV dạy lớp như
sau:

Chia nhóm để bồi dưỡng HS giỏi.
Chia nhóm để nâng đỡ những HS kém.
Chia nhóm đề hoạt động ngoài giờ lên lớp.
Phố biền nồi quy
Nôi quy nhà trường.
Những quy định nên dành cho lớp như cách giúp đỡ HS nghèo vượt khỏ, cách
phổ biến kinh nghiệm học giỏi cửa các bạn trong lớp.
Quy định giờ ăn, giờ nghỉ trưa (đổi với nhà trường có H s bán tru).
Việc hình thành tính kỉ luật trật tự cho HS ờ bước khối đầu cửa các hoạt động
cũng là một điều quan trọng không kém gì những giờ lên lớp đầu tìên cửa GVCN.
21


Phương tìện
Bản sơ đồ (mô hình) tổ chúc tập thể lớp.
Bản quy định các chúc năng, nhiệm vụ cụ thể cửa cán bộ cổt cán HS trong lớp.
Các loại sổ sách ghi chép cửa cán bộ lớp, cán bộ tổ.
Kế hoạch năm học cửa lớp.
Những sổ liệu cần thiết qua kết quả tìm hiểu H S.
Bước chuẩn bị
Thăm dò dư luận HS
GVCN có thể trò chuyện, gấp gỡ trao đổi trực tiếp hoặc kết hợp dùng phiếu
y êu cầu H s trả lời các câu hối như:
- Em có muổn lớp ta trở thành lớp tự quản tốt không ? vì sao?
- Em có sẵn sàng chấp nhận một chúc vụ lớp giáo cho không? vì sao?
- Trong các nhiệm vụ: lóp truủng, lớp phò vãn thể, lóp phò lao động- vật chai,
tổ trường, tổ phó, cán sự môn học, cán sự vàn nghé, ban báo của lớp, thư kí lớp, tham
gia đội vân nghệ cửa lớp..., em có thể nhận nhiệm vụ gì?
- Theo em, em sẽ có những bạn nào có khả năng nhận các nhiệm vụ trên? Vì
sao?

- Nêu là lớp trưởng, em sẽ làm thế nào để xây dụng lớp tự quản tốt và trô thành
lớp tiên tiến?
Vạch kế hoạch thời gian tiến hành bầu chọn

-

- Thông báo cho HS về thời gian, nội dung, yêu cầu... chuẩn bị cho các em có ý thúc
sẵn sàng.
- Chuẩn bị các phương tiện như đã nêu ở trên, GVCN có thể yêu cầu một sổ HS giúp
đỡ.
Bước triển khaì
Việc tổ chúc, xây dung lớp tự quản vừa là một hoạt động vừa là quá trình giáo dục.
Do vậy, bước triển khai được thục hiện ờ hai giai đoạn sau;
-

Giai đoạn ĩổ chúc và huấn luyện cơ bản

GVCN nêu mục đích, yêu cầu và ý nghĩa việc tổ chúc, xây dựng tập thể lớp tự quản
có liên quan trục tiếp đến trách nhiệm và quyền lợi của mỗi HS.
Giới thiệu cho HS về sơ đồ cơ cẩu tổ chúc lớp, các mối quan hệ và cơ chế hoạt động
22


tự quản cửa tập thể lớp, hệ thống đội ngũ cán bộ lớp, tổ và các cán sự chúc năng tương
úng.
Đổi với lớp đầu cẩp, GVCN có thể căn cú vào kết quả thăm dò, tìm hiểu bước đầu,
hoặc động viên tinh thần xung phong, hoặc tạm thời chỉ định đội ngũ cán bộ tự quản
của lóp.
Sau khi lụa chọn được đội ngũ cán bộ lớp và tổ chúc cán sự chúc năng trong lớp,
GVCN giáo nhiệm vụ, chúc năng cụ thể cho từng HS. Tổ chúc bồi dương nội dung,

phương pháp hoạt động cho các em: Hàng ngày' làm gì? Hàng tuần làm gì? Hàng
tháng làm gì? Cách sú dụng sổ ghi chép, cách theo dõi, quản lí, điều khiển tập thể thực
hiện có hiệu quả một hoạt động; phong cách, ngôn ngữ khi đúng trước tập thể...
Tổ chúc cho lớp thảo luận, xây dụng kế hoạch năm học dể tập thể và đội ngũ cán bộ
HS sác định được trách nhiệm thục hiện và phấn đẩu.
-

Giai đoạn thể nghiệm Trong hoạt động ứlực tế, rèn luyện hinh thành kĩ năng

Trong giai đoạn này, phải tạo mọi điều kiện để đội ngũ cán bộ lớp, tổ chúc như các
cán bộ chúc năng khác phát huy đuợc vai trò chú thể, thục hiện các chúc năng, nhiệm
vụ cửa mình trong các hoạt động. GVCN luôn giữ vai trò cổ vấn giúp HS định hướng
vào các nề nếp kỉ luật tự giác, nề nếp tự quản, tạo bầu không khí dân chủ thục sự cho
lớp, tránh sự áp đặt .
Những hoạt động thực tế học sinh tự quản
- Tự quản 15 phút truy bài đầu giờ: Tổ trưởng tập trung các tổ viên, kiỂm tra chuẩn bị
bài ờ nhà, xem các bài tập, bài lam đuợc thầy cô giáo yêu cầu, đủ hay thiếu, lí do... Tổ
trường yéu cầu các tổ viên tự kiểm tra lẫn nhau (theo nhóm do tổ trường chỉ định), ví
dụ: trong bài học. Kết quả sẽ ghi vào sổ theo dõi cửa tổ trường.
- Tự quản các giờ học trên lớp: giữ trật tự và tham gia phát biểu xây dụng bài. Lớp
trương, tổ trường kịp thời nhắc nhở các bạn vĩ phạm, đội cử đó chấm điểm thi đua các
tổ và cá nhân...
- Tự quản các giờ học trên lớp: giữ trật tự và tham gia phát biểu xây dụng bài. Lớp
trường, tổ trương kịp thời nhắc nhờ các bạn vĩ phạm, đội cử đố chấm điểm thi đua các
tổ và cá nhân...
- Tự quản giờ trống GV: vì lí do nào đó mà GV bộ môn vắng mặt, lớp vẫn phải giữ
gìn kỉ luật trật tự để không làm ảnh hường đến các lớp khác và không được ra khỏi
23

lớp. Lớp trưởng chú động hội ý cán bộ lớp, sú dụng giờ trổng tổ chúc các hoạt động
như: yêu cầu cán sự môn học chữa các bài khỏ cho lớp; hoặc phổ biến nhắc nhờ các
công việc cửa lớp, tổ chúc đọc báo Đoàn, Đội... càn tránh các hoạt động gây ồn ào.
- Tự quản tiết sinh hoạt tập thể lớp hàng tuần: Đây là tiết sinh hoạt tập thể hoàn toàn
do lớp tự quản. GVCN chỉ giữ vai trò cổ vấn và cũng chỉ xuất hiện khi thật cần thiết
để giúp HS giải quyết tình huống phúc tạp mà các em lúng túng.
- Tự quản trong các hoạt động lao động, vui chơi, thể thao, tham quan... và các hoạt
động ngoài giờ lên lóp. Trong các loại hình hoạt động này đều có thể khai thác được
những tiềm năng, khả nàng tự quản và hình thành các kỉ năng thuần thục cho các em.
Đề đánh giá kết quả về trình độ tự quản lí cửa lóp, uy tín và nàng lục cửa đội ngũ cổt
cán, GVCN có thể sú dụng các phuơng pháp như: thăm dò ý kiến HS bằng phiếu, hỏi
ý kiến các GV bộ môn, cán bộ Đoàn trường ; quan sát các hoạt động cửa các em, tổng
hợp các sổ liệu thi đua cửa lớp, cửa trường, kết quả xếp loại moi H s,...
2. Tổ chức sinh hoạt lớp
Giờ sinh hoạt lớp là dịp giúp cho cán bộ lớp có điều kiện rèn luyện kỉ năng điều
hành hoạt động sinh hoạt đồng thời cũng là cơ hội để tất cả HS được giải toả áp lục và
được sinh hoạt tập thể. vì vậy, xây dụng một nề nếp sinh hoạt cho HS là rất quan
trọng. Trình tự sinh hoạt cửa lớp thường như sau:
Trình tự tìểt smh hoạt
-

Bước 1. (Bảng đuợc chia thành 3 phần) HS Sao đố vầ lớp phó học tập ghi lên

bảng những vi phạm mà bạn minh mắc phải, chi đội trường phổ biến kế hoạch Đoàn,
Đội (Cả lớp ghi những điều cần làm vào sổ ghi chép để nhớ và thục hiện).
-

Bước 2. Công bổ điểm thi đua trong tuần của tổ viên (các tổ trường).

-

Bước 3. Nhận xét những ưu và nhược điểm chính cửa lớp trong tuần (lớp

trường).
Bước 4. Ý kiến cửa HS.
Bước 5. Nhận xét, dặn dò của GVCN.
Bước 6. Sinh hoạt vàn nghệ (Lớp phó vàn thể mĩ).
3. Phối hợp tõt với các đoàn thế trong xây dựng tập thế HS lớp chù nhiệm Ở
moi lớp học cồ Chi đội thiếu niên hoặc chi đoàn thanh niên, để các đoàn thể trong lớp
hoạt động có hiệu quả, GVCN lớp cùng phổi hợp với Tổng phụ trách đội và Bí thư
24


đoàn trường làm tham mưu cho các em hoạt động.
Mục tiêu giáo dục cửa nhà trường cũng đồng thời là mục tiêu hoạt động cửa
Đoàn thanh niên. Sự khác biệt trong việc thục hiện mục tiêu chỉ biểu hiện ờ phương
pháp và tổ chúc hoạt động cho phù hợp với tâm sinh lí và đời sổng xã hội cửa thanh
niên. vì thế, sự phổi hợp giữa chính quyền (GVCN là đại diện) với tổ chúc Đoàn thanh
niÊn là cần thiết bời tính thống nhất về mục tiêu và mỏi trường hoạt động diễn ra
trong nhà trường dưới sự lãnh đạo cửa Đảng.
Hải Long, ngày 23 tháng 5 năm 2015
BGH nhà trường

Giáo viên ký tên

Vũ Văn Lục

25