Xây dựng và sử dụng tài liệu tự học có hướng dẫn theo môđun trong dạy học chương hạt nhân nguyên tử vật lí 12 THPT

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI 2

NGÔ QUÝ TOÀN

XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG TÀI LIỆU TỰ HỌC
CÓ HƢỚNG DẪN THEO MÔĐUN TRONG DẠY
HỌC CHƢƠNG “HẠT NHÂN NGUYÊN TỬ” –
VẬT LÍ 12 THPT

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

HÀ NỘI, 2015


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI 2

NGÔ QUÝ TOÀN

XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG TÀI LIỆU TỰ HỌC
CÓ HƢỚNG DẪN THEO MÔĐUN TRONG DẠY
HỌC CHƢƠNG “HẠT NHÂN NGUYÊN TỬ” –
VẬT LÍ 12 THPT

Chuyên ngành: Lí luận và Phƣơng pháp dạy học bộ môn Vật lí
Mã số: 60 14 01 11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: TS. LÊ THỊ THU HIỀN

HÀ NỘI, 2015


LỜI CẢM ƠN
Để hoàn thành luận văn thạc sĩ, tác giả xin bày tỏ lòng cảm ơn đến Ban
giám hiệu; Phòng đào tạo Sau đại học; Ban Chủ nhiệm và quý Thầy, Cô giáo khoa
Vật lí trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2 .
Tác giả xin chân thành cám ơn Ban giám hiệu, quý Thầy, Cô giáo tổ Vật lí,
trường THPT Yên Phong Số 1 - huyện Yên Phong – Bắc Ninh đã nhiệt tình giúp
đỡ, trao đổi và tạo điều kiện thuận lợi cho tôi trong quá trình nghiên cứu và thực
hiện đề tài.
Đặc biệt, tác giả xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc về sự hướng dẫn tận tình
chu đáo của TS. Lê Thị Thu Hiền trong suốt thời gian nghiên cứu và thực hiện
luận văn .
Cuối cùng, tác giả muốn bày tỏ lòng biết ơn đối với gia đình, người thân, bạn
bè đồng nghiệp đã giúp đỡ, động viên tác giả trong quá trình học tập và thực hiện
đề tài.
Bắc Ninh, tháng 11 năm 2015
Tác giả

Ngô Quý Toàn


LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi. Các số liệu,
kết quả nêu trong luận văn là trung thực, khách quan và chƣa từng đƣợc ai công bố
trong bất kỳ một công trình khoa học nào khác.
Tác giả

Ngô Quý Toàn

MỤC LỤC
MỞ ĐẦU ................................................................................................................ 1
1. Lí do chọn đề tài ............................................................................................. 1
2. Mục đích nghiên cứu ...................................................................................... 2
3. Đối tƣợng, phạm vi nghiên cứu ...................................................................... 2
4. Giả thuyết khoa học ........................................................................................ 3
5. Phƣơng pháp nghiên cứu ................................................................................ 3
6. Nhiệm vụ nghiên cứu ..................................................................................... 3
7. Đóng góp mới của luận văn ............................................................................ 4
8. Cấu trúc của luận văn ..................................................................................... 4
Chƣơng 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN .................................................... 5
1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu ........................................................................... 5
1.1.1. Các nghiên cứu trên thế giới ................................................................ 5
1.1.2. Các nghiên cứu ở Việt Nam .................................................................. 6
1.2. Hoạt động học và quá trình tự học ............................................................... 8
1.2.1. Hoạt động học và bản chất của hoạt động học. ................................... 8
1.2.2. Vấn đề tự học ..................................................................................... 10
1.3. Năng lực tự học Vật lí của học sinh trung học phổ thông ............................ 14
1.3.1. Năng lực của học sinh trung học phổ thông ........................................ 14
1.3.2. Năng lực tự học của học sinh .............................................................. 15
1.3.3. Vai trò của giáo viên và học sinh trong việc bồi dưỡng năng lực tự
học cho học sinh ........................................................................................... 17
1.3.4. Đặc trưng về năng lực tự học môn Vật lí của học sinh trung học phổ
thông............................................................................................................. 23
1.3.5. Bồi dưỡng năng lực tự học môn Vật lí cho học sinh trung học phổ
thông ............................................................................................................ 25
1.4. Xây dựng và sử dụng tài liệu tự học có hƣớng dẫn theo môđun môn Vật
lí ....................................................................................................................... 29

1.4.1. Biên soạn tài liệu theo hướng bồi dưỡng năng lực tự học môn Vật
lí cho học sinh .............................................................................................. 29
1.4.2. Phương pháp tự học có hướng dẫn theo môđun ................................. 32
1.4.3. Cấu trúc của tài liệu tự học có hướng dẫn theo môđun ...................... 35
1.4.4. Quy trình thiết kế tài liệu tự học có hướng dẫn theo mô đun.............. 38
1.5. Thực trạng bồi dƣỡng năng lực tự học môn Vật lí của học sinh trung
học phổ thông ................................................................................................... 40
1.5.1. Thực trạng hoạt động tự học môn Vật lí của học sinh trung học
phổ thông ..................................................................................................... 40
1.5.2. Thực trạng bồi dưỡng năng lực tự học môn Vật lí của học sinh
trung học phổ thông ..................................................................................... 42
Chƣơng 2. XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG TÀI LIỆU TỰ HỌC CÓ HƢỚNG
DẪN THEO MÔĐUN CHƢƠNG “HẠT NHÂN NGUYÊN TỬ” – VẬT LÍ
12 THPT ............................................................................................................... 45
2.1. Tổng quan về dạy học chƣơng “Hạt nhân nguyên tử” – Vật lí 12 THPT... 45
2.1.1. Vai trò, vị trí của chương “Hạt nhân nguyên tử” trong chương
trình Vật lí 12 THPT .................................................................................... 45
2.1.2. Nội dung kiến thức chương “Hạt nhân nguyên tử” trong chương
trình Vật lí 12 THPT .................................................................................... 47
2.2. Xây dựng tài liệu tự học có hƣớng dẫn theo môđun trong dạy học
chƣơng “Hạt nhân nguyên tử” – Vật lí 12 THPT ............................................. 49
2.2.1. Nguyên tắc chung của việc thiết kế tài liệu tự học có hướng dẫn theo
môđun ........................................................................................................... 49
2.2.2. Thiết kế tài liệu tự học có hướng dẫn theo môđun một số bài trong
dạy học chương “Hạt nhân nguyên tử” – Vật lí 12 THPT ........................... 50
2.3. Sử dụng tài liệu tự học có hƣớng dẫn theo môđun trong dạy học
chƣơng “Hạt nhân nguyên tử” – Vật lí 12 THPT ............................................. 62
2.3.1. Đối với học sinh ................................................................................. 62

2.3.2. Đối với giáo viên ................................................................................ 65


2.4. Thiết kế một số tiến trình dạy học chƣơng "Hạt nhân nguyên tử" có sử
dụng tài liệu có hƣớng dẫn theo môđun. ........................................................... 65
2.4.1. Tiến trình dạy học bài: Năng lượng liên kết của hạt nhân. Phản ứng
hạt nhân ........................................................................................................ 66
2.4.2. Thiết kế tiến trình dạy học bài: Bài tập Năng lượng liên kết của hạt
nhân ............................................................................................................. 70
2.4.3. Thiết kế tiến trình dạy học bài Phóng xạ (Phụ lục 2) ......................... 78
2.4.4. Thiết kế tiến trình dạy học bài Bài tập Phóng xạ (Phụ lục 3) ............. 78
Chƣơng 3. THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM .............................................................. 79
3.1. Mục đích thực nghiệm ............................................................................... 79
3.2. Nhiệm vụ thực nghiệm .............................................................................. 79
3.3. Đối tƣợng, thời gian và phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm ..................... 79
3.3.1. Đối tƣợng của thực nghiệm sƣ phạm .................................................. 79
3.3.2. Thời gian thực nghiệm sƣ phạm. ........................................................ 80
3.3.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm ................................................... 80
3.4. Chọn mẫu thực nghiệm sƣ phạm ............................................................... 81
3.5. Nội dung thực nghiệm sƣ phạm ................................................................. 82
3.6. Kết quả thực nghiệm sƣ phạm ................................................................... 83
3.6.1. Đánh giá về mặt định tính .................................................................. 83
3.6.2. Đánh giá về mặt định lượng ............................................................... 84
KẾT LUẬN .......................................................................................................... 91
TÀI LIỆU THAM KHẢO .................................................................................... 93


QUY ƢỚC CÁC CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN
Viết tắt

Viết đầy đủ

ĐC:

Đối chứng

GD:

Giáo dục

GV:

Giáo viên

GQVĐ:

Giải quyết vấn đề

HS:

Học sinh

NLTH:

Năng lực tự học

NXB:

Nhà xuất bản

PPDH:

Phƣơng pháp dạy học

SGK:

Sách giáo khoa

TH:

Tự học

THPT:

Trung học phổ thông

TN:

Thực nghiệm

TNSP:

Thực nghiệm sƣ phạm

ĐHSP:

Đại học sƣ phạm


1

MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Khơi gợi hứng thú học tập để trên cơ sở đó ý thức tốt về nhu cầu học tập,
giúp ngƣời học tự xây dựng cho mình động cơ học tập đúng đắn là việc cần làm
đầu tiên trong giáo dục. Có động cơ học tập tốt khiến cho ngƣời ta luôn tự giác say
mê học tập với những mục tiêu cụ thể rõ ràng với một niềm vui sáng tạo bất tận.
Vấn đề tự học của ngƣời học đã đƣợc Đảng, Nhà nƣớc quan tâm quán triệt sâu sắc
từ nhiều năm qua.
Tại điều 5, chƣơng I, Luật Giáo dục đã ghi: "Phương pháp giáo dục phải
phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, tư duy sáng tạo của HS; bồi dưỡng năng
lực tự học, khả năng thực hành, lòng say mê và ý chí vươn lên”.
Tại Nghị quyết trung ƣơng Đảng kì họp thứ 8, Quốc hội khóa XI về đổi mới
căn bản và toàn diện giáo dục Việt Nam đã nêu rõ: "Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ
phương pháp dạy và học theo hướng hiện đại; phát huy tính tích cực; chủ động,
sáng tạo và vận dụng kiến thức, kĩ năng của người học; khắc phục lối truyền thụ
áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc. Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến
khích tự học, tạo cơ sở để người học cập nhật và đổi mới tri thức, kĩ năng phát
triển năng lực..."
Bộ Giáo và Đào tạo đã ban hành công văn số 4509/BGDĐT-GDTrH ngày
03/9/2015 về hƣớng dẫn thực hiện nhiệm vụ năm học 2015 - 2016 đã chỉ đạo rõ về
đổi mới hình thức tổ chức dạy học: "Đa dạng hóa các hình thức học tập, chú ý các
hoạt động trải nghiệm sáng tạo, nghiên cứu khoa học của học sinh; sử dụng các
hình thức dạy học trên cơ sở ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông như:
dạy học trực tuyến, trường học kết nối;... Ngoài việc tổ chức cho học sinh thực hiện
các nhiệm vụ học tập ở trên lớp, cần coi trọng giao nhiệm vụ và hướng dẫn học sinh
học tập ở nhà, ở ngoài nhà trường".
- Về mặt lý luận cũng nhƣ thực tiễn, TH là một hoạt động có ý nghĩa quan
trọng trong việc tạo ra chất lƣợng và hiệu quả của quá trình dạy học môn Vật lí. Nói
tới phƣơng pháp học thì cốt lõi là phƣơng pháp TH, đó là cầu nối giữa học tập và

2
nghiên cứu khoa học. Nếu rèn luyện cho ngƣời học có đƣợc kỹ năng, phƣơng
pháp, thói quen TH, biết ứng dụng những điều đã học vào tình huống mới, biết tự
lực phát hiện và giải quyết những vấn đề gặp phải thì sẽ tạo cho họ lòng ham học,
khơi dậy tiềm năng vốn có của mỗi ngƣời.
- Môđun dạy học là một đơn vị chƣơng trình dạy học đƣợc cấu trúc một
cách đặc biệt nhằm phục vụ cho ngƣời học. Môđun dạy học có nhiều cấp độ:
môđun lớn gồm các môđun thứ cấp và môđun thứ cấp gồm các môđun nhỏ. Mỗi
môđun dạy học là một phƣơng tiện tự học hiệu quả vì nó tƣơng ứng với một chủ đề
dạy học xác định, đƣợc phân chia thành từng phần nhỏ với mục tiêu theo chuẩn
kiến thức, kỹ năng cụ thể và các test đánh giá tƣơng ứng. Do tính độc lập tƣơng đối
về nội dung dạy học, GV có thể “lắp ghép”, “tháo gỡ” các môđun để xây dựng
những chƣơng trình dạy học đa dạng, phong phú, đáp ứng yêu cầu dạy học kiểu
phân hoá, cá thể hoá, còn HS dƣới sự hƣớng dẫn của GV có thể tự học theo nhịp độ
cá nhân phù hợp với bản thân mình. Trong quá trình dạy học môn Vật lí ở trƣờng
Trung học phổ thông, HS sẽ thuận lợi hơn khi tự học với tài liệu có hƣớng dẫn theo
môđun giúp nâng cao NLTH đồng thời góp phần nâng cao chất lƣợng dạy học.
Xuất phát từ những vấn đề trên, chúng tôi chọn đề tài nghiên cứu: "Xây
dựng và sử dụng tài liệu tự học có hướng dẫn theo môđun trong dạy học
chương "Hạt nhân nguyên tử" - Vật lí 12 THPT".
2. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu một số vấn đề lý luận để xây dựng tài liệu tự học có
hƣớng dẫn theo môđun và sử dụng trong quá trình dạy học chƣơng “Hạt nhân
nguyên tử” - Vật lí 12 THPT nhằm bồi dƣỡng NLTH của HS qua đó góp phần
nâng cao kết quả học tập môn Vật lí cho HS.
3. Đối tƣợng, phạm vi nghiên cứu
- Đối tượng nghiên cứu: Tài liệu tự học có hƣớng dẫn theo môđun, hoạt
động dạy học Vật lí của GV, HS lớp 12 THPT và năng lực tự học Vật lí của học
sinh THPT.

- Phạm vi nghiên cứu: Tài liệu tự học có hƣớng dẫn theo môđun chƣơng
“Hạt nhân nguyên tử” - Vật lí 12 THPT.


3
4. Giả thuyết khoa học
Nếu vận dụng lí luận về xây dựng và sử dụng dụng tài liệu tự học có hƣớng
dẫn theo môđun trong dạy học chƣơng "Hạt nhân nguyên tử" - Vật lí 12 THPT thì
sẽ bồi dƣỡng NLTH của HS qua đó góp phần nâng cao kết quả học tập môn Vật lí
cho HS.
5. Phƣơng pháp nghiên cứu
- Phương pháp nghiên cứu lý luận: Tìm hiểu các tài liệu nhằm hệ thống hoá
cơ sở lý luận của việc xây dựng và sử dụng tài liệu tự học có hƣớng dẫn theo
môđun trong dạy học Vật lí.
- Phương pháp nghiên cứu thực tiễn: Đánh giá thực trạng bồi dƣỡng năng
lực tự học trong dạy học môn Vật lí cho HS hiện nay thông qua các phiếu điều tra
và phỏng vấn trực tiếp giáo viên và học sinh.
- Phương pháp thực nghiệm sư phạm: Tổ chức thực nghiệm sƣ phạm để
đánh giá tính hiệu quả và khả thi của các nội dung đƣợc đề xuất.
- Phương pháp thống kê toán học: Phân tích, xử lý các số liệu thu đƣợc qua
thực nghiệm.
6. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lý luận về NLTH của học sinh THPT.
- Điều tra thực trạng tự học và bồi dƣỡng NLTH trong dạy học chƣơng “Hạt
nhân nguyên tử” - Vật lí 12 THPT cho HS ở trƣờng THPT hiện nay.
- Biên soạn tài liệu tự học có hƣớng dẫn theo môđun chƣơng “Hạt nhân
nguyên tử” - Vật lí 12 THPT góp phần bồi dƣỡng NLTH cho HS.
- Đề xuất phƣơng thức sử dụng tài liệu có hƣớng dẫn theo mô đun chƣơng
"Hạt nhân nguyên tử" và soạn thảo một số tiến trình dạy học có sử dụng mô đun đã
xây dựng.

- Thực nghiệm sƣ phạm để đánh giá tính khả thi của việc sử dụng tài liệu
TH có hƣớng dẫn theo môđun chƣơng “Hạt nhân nguyên tử” - Vật lí 12.


4
7. Đóng góp mới của luận văn
- Hệ thống hóa cơ sở lý luận về việc thiết kế tài liệu tự học có hƣớng dẫn
theo môđun trong dạy học môn Vật lí ở trƣờng THPT góp phần bồi dƣỡng NLTH
cho học sinh.
- Xây dựng đƣợc tài liệu tự học có hƣớng dẫn theo môđun chƣơng “Hạt
nhân nguyên tử”- Vật lí 12 THPT để sử dụng trong dạy học môn Vật lí.
- Soạn thảo tiến trình dạy học một số đơn vị kiến thức trong chƣơng "Hạt
nhân nguyên tử" - Vật lí 12.
8. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần Mở đầu, Kết luận và tài liệu tham khảo, nội dung luận văn gồm
ba chƣơng:
- Chƣơng 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn về xây dựng và sử dụng tài liệu tự
học theo môđun trong dạy học Vật lí.
- Chƣơng 2: Xây dựng và sử dụng tài liệu tự học có hƣớng dẫn theo môđun
chƣơng “Hạt nhân nguyên tử” – Vật lí 12 THPT.
- Chƣơng 3: Thực nghiệm sƣ phạm.


5
Chƣơng 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu
1.1.1. Các nghiên cứu trên thế giới
Trong lịch sử giáo dục, vấn đề tự học đƣợc quan tâm từ rất sớm. Ý tƣởng dạy
học coi trọng ngƣời học, chú ý đến tự học đã có từ thời cổ đại, tùy theo từng giai đoạn

lịch sử và mức độ phát triển của xã hội mà ý tƣởng này đã phát triển và trở thành quan
điểm dạy học tiến bộ ngày nay.
Thời kì phục hƣng, ở Liên Xô (cũ) nhiều tài liệu về vấn đề tự học và vấn đề tự
đọc sách đƣợc xuất bản. Chẳng hạn: N.A. Rubakin có nhiều tài liệu chuyên bàn về vấn
đề tự học nhƣ: “Tự học nhƣ thế nào” (Nƣớc Nga Xôviết, M. 1962, NXB Thanh niên,
Hà Nội, 1982), “Tâm lý ngƣời đọc và sách” (Nhà nƣớc, M.1992)…A A.Gorơxepxky và
M. I. Liubinxƣna (Đại học Tổng hợp Lêningrad) trong “Tổ chức công tác tự học của
học sinh Đại học”, đã và tổng kết những kinh nghiệm cá nhân trong công tác dạy học ở
trƣờng Đại học và đƣa ra một số đề nghị về cách học có hiệu quả của SV [dẫn theo 6].
Viện sĩ N.N. Xêmênốp khi trao đổi về các hình thức và phƣơng pháp công tác tự
học ở nhà của học sinh ông nói: “Trƣớc hết cần phải dùng mọi cách khuyến khích và
tạo ra những điều kiện tốt cho tính tự lực khoa học của các em”[dẫn theo 15].
Ở thế kỷ XVIII- XIX, rất nhiều nhà khoa học đã đi sâu nghiên cứu về sự
phát triển trí tuệ, tính tích cực, tính độc lập, sáng tạo của ngƣời học trong dạy học
nhƣ Jan Jac Rousseau (1712- 1778), Johann Heinrich Pestalozzi (1746- 1827),
Adolf Distervers (1790- 1866), Konstantin Dmitrievich Usinxki (1824- 1870). Các
tác giả đã đề cập đến vai trò của nhà trƣờng và của ngƣời thầy trong việc tổ chức
và bồi dƣỡng kỹ năng tự học cho ngƣời học [dẫn theo 20].
Một số tác giả khác không chỉ khẳng định vai trò to lớn của hoạt động tự
học nhƣ tác giả X.P.Baranov, Ilina. T.A [10], I.F Kharlamop [11] mà còn quan tâm
tới các hoạt động tổ chức nhằm nâng cao hiệu quả hoạt động tự học của ngƣời học.
Tác giả Rubakin .N.A [18] đã nhấn mạnh: giáo dục động cơ học tập đúng đắn là


6
điều kiện cơ bản để học sinh tích cực, chủ động trong tự học. Tác giả X.G.Luconhin,
B.P.Exipop [7] đã nghiên cứu đƣa ra những kỹ năng TH cần thiết nhằm đảm bảo
cho ngƣời học đạt kết quả cao. Trong số các kỹ năng TH, các tác giả đặc biệt nhấn
mạnh vai trò và ý nghĩa của kỹ năng đọc sách, kỹ năng này đƣợc đánh giá là quan
trọng nhất trong hoạt động TH.

Tác giả I.F Kharlamop nghiên cứu về tự học trên cơ sở tìm ra những biện
pháp để phát huy tính tích cực học tập của học sinh bằng cách: Tăng cƣờng việc
nghiên cứu, làm việc với sách và tài liệu học tập, tiến hành dạy học nêu vấn đề, cải
tiến công tác tự lực học tập, đổi mới cách thức kiểm tra, đánh giá… [11].
Hiện nay, các tác giả đã nghiên cứu đến việc đề xuất hoạt động tổ chức
nhằm nâng cao hiệu quả hoạt động TH của ngƣời học; giáo dục động cơ học tập
đúng đắn là điều kiện cơ bản để học sinh tích cực, xác định các kỹ năng TH của
ngƣời học. Điều đó khẳng định, tự học có một ý nghĩa vô cùng cần thiết, ảnh
hƣởng to lớn tới việc học của ngƣời học trong quá trình dạy học, đặc biệt TH là yếu tố
quyết định cho xu hƣớng học tập suốt đời của mỗi cá nhân trong xã hội hiện đại.
1.1.2. Các nghiên cứu ở Việt Nam
Ở Việt Nam, đã có rất nhiều nhà giáo dục quan tâm nghiên cứu về vấn đề tự
học. Trong thời đại hiện nay vấn đề tự học càng đƣợc quan tâm nhƣ là yếu tố
không thể thiếu đƣợc của dạy học hiện đại.
Chủ tịch Hồ Chí Minh là một tấm gƣơng sáng về tự học. Quan niệm về tự
học, Ngƣời cho rằng: "Tự học là học một cách tự động" và "Phải biết tự động học
tập" . Theo Ngƣời: "Tự động học tập" tức là tự học một cách hoàn toàn tự giác, tự
chủ, không đợi ai nhắc nhở, không chờ ai giao nhiệm vụ, mà tự mình chủ động
vạch kế hoạch học tập cho mình, rồi tự mình triển khai, thực hiện kế hoạch đó một
cách tự giác, tự mình làm chủ thời gian để học và tự mình kiểm tra đánh giá việc
học của mình. Nhiều công trình nghiên cứu Tƣ tƣởng Hồ Chí Minh về giáo dục đào tạo đều đã thống nhất một trong những tƣ tƣởng cơ bản xuyên suốt của Ngƣời
là tự học, tự đào tạo. Ngƣời cho rằng “học cốt lõi là tự học”, Ngƣời dạy: muốn
học suốt đời, làm việc suốt đời thì phải tự học, muốn tự học có kết quả thì phải có


7
mục đích rõ ràng, lao động nghiêm túc, có các điều kiện cần thíết, tích cực luyện
tập và thực hành.
Ngoài ra, còn có các công trình tiêu biểu của tác giả Nguyễn Cảnh Toàn
[23,24,25] đã nghiên cứu sâu về tự học, vai trò của tự học, dạy tự học.

Cuốn sách “Phương pháp dạy học truyền thống và đổi mới” của GS.TSKH
Thái Duy Tuyên xuất bản năm 2008 đã thu hút đƣợc sự quan tâm của ngƣời đọc vì
tác giả đã đã đƣa ra nhiều nội dung lí luận quan trọng liên quan đến vấn đề bồi
dƣỡng NLTH cho học sinh [26]. Tác giả tác giả Nguyễn Cảnh Toàn đã công bố
công trình nghiên cứu của mình trong cuốn sách “Tự giáo dục – tự học – tự nghiên
cứu” đã đƣa ra phƣơng pháp tự học của sinh viên để mỗi sinh viên không cảm thấy
việc học là gánh nặng nhƣng đảm bảo cho các trƣờng Đại học, Cao đẳng đào tạo
nguồn nhân lực đáp ứng sự phát triển của xã hội [25].
Một số nghiên cứu trong quá trình thực hiện đề tài luận án về tự học khác nhƣ
luận án "Các biện pháp tổ chức hoạt động học tập ngoài giờ lên lớp" của tác giả
Phạm Hồng Quang [17], đề tài “Các biện pháp tổ chức hoạt động tự học môn Giáo
dục học cho sinh viên các trường ĐHSP” của tác giả Nguyễn Thị Tính[22], luận
án của tác giả Nguyễn Thị Bích Hạnh với đề tài “Biện pháp hoàn thiện kỹ năng tự
học môn GDH cho sinh viên ĐHSP theo quan điểm sư phạm tương tác”[8]; luận án
"Hình thành và phát triển NLTH cho sinh viên ngành Toán hệ cao đẳng sư phạm"
của tác giả Lê Hiển Dƣơng [6], luận án của tác giả Nguyễn Duy Cẩn bàn về "Tăng
cường NLTH cho sinh viên hóa học ở trường đại học sư phạm bằng phương pháp
tự học có hướng dẫn theo môđun" [3], Nguyễn Thị Thanh Hồng nghiên cứu về "Tổ
chức tự học Giáo dục học cho sinh viên đại học sư phạm qua e-learning"[9] , luận
án "Hình thành và phát triển NLTH môn Vật lí cho học sinh dự bị đại học dân tộc"
của tác giả Lƣơng Viết Mạnh đã đề cập đến các biện pháp hình thành và phát triển
NLTH cho học sinh[15]…các tác giả đã nghiên cứu về tự học và vai trò, cách thức
đổi mới và phát triển NLTH của ngƣời học.
Nghiên cứu về tự học môn Vật lí, có luận văn thạc sĩ của Phạm Thị Châm
với đề tài "Xây dựng và sử dụng tài liệu có hướng dẫn theo mô đun chương "Động
lực học chất điểm" góp phần bồi dưỡng NLTH của học sinh"[4]...


8
Tuy nhiên chƣa có đề tài nào nghiên cứu về "Xây dựng và sử dụng tài liệu

tự học có hướng dẫn theo môđun trong dạy học chương "Hạt nhân nguyên tử" Vật lí 12 THPT".
1.2. Hoạt động học và quá trình tự học
1.2.1. Hoạt động học và bản chất của hoạt động học.
Hoạt động là một khái niệm của tâm lý học hiện đại. Một hoạt động bao giờ
cũng nhằm vào một đối tƣợng nhất định. Hai hoạt động khác nhau đƣợc phân biệt bởi
hai đối tƣợng khác nhau. Và đối tƣợng là động cơ thực sự của hoạt động.
- Về phía đối tượng: Động cơ đƣợc thể hiện thành các nhu cầu. Các nhu cầu
đó đƣợc sinh thành từ một đối tƣợng ban đầu còn trừu tƣợng, ngày càng phát triển rõ
ràng, cụ thể hơn và đƣợc chốt lại ở hệ thống các mục đích. Mỗi mục đích, lại phải
thoả mãn một loạt các điều kiện (hay còn gọi các phƣơng tiện). Mối quan hệ biện
chứng giữa mục đích và điều kiện đƣợc coi là nhiệm vụ.
- Về phía chủ thể: Chủ thể dùng sức căng cơ bắp, thần kinh, năng lực, kinh
nghiệm thực tiễn, để thỏa mãn động cơ gọi là hoạt động. Quá trình chiếm lĩnh từng
mục đích gọi là hành động. Mỗi điều kiện để đạt từng mục đích, lại quy định cách
thức hành động gọi là thao tác.
Những điều mô tả trên có thể biểu diễn bởi sơ đồ sau:
Phía đối tƣợng

Phía chủ thể

Động cơ

Hoạt động

Mục đích

Hành động

Điều kiện

Thao tác

Nhiệm vụ
(phƣơng tiện)
Sơ đồ 1.1. Sơ đồ mối liên hệ của đối tượng và chủ thể của hoạt động
Quá trình dạy học là quá trình thống nhất, biện chứng giữa hoạt động dạy của
thầy và hoạt động học của trò, trong đó hoạt động học là trung tâm.


9
Một số khía cạnh cơ bản của hoạt động học tập:
- Về cấu trúc hoạt động:
+ Động cơ: Nắm lấy tri thức, kỹ năng, kỹ xảo hoặc tự hoàn thiện bản thân.
+ Mục đích: HS phải vƣợt ra khỏi giới hạn những kiến thức đã có để đạt tới
những cái mà các em chƣa có. Vì thế nhiệm vụ học tập thƣờng đƣợc đề ra dƣới hình
thức “bài toán” có vấn đề.
+ HS giải quyết các nhiệm vụ của mình nhờ vào các hành động học tập cụ thể
nhƣ: tách các vấn đề từ nhiệm vụ; vạch phƣơng hƣớng giải quyết trên cơ sở phân
tích các mối quan hệ trong tài liệu học tập; mô hình hóa, cụ thể hóa các mối quan hệ
đó; kiểm tra tiến trình và kết quả học tập.
+ Các hành động trên đƣợc thực hiện bởi các thao tác tƣ duy đặc trƣng nhƣ
phân tích, tổng hợp, so sánh, quy nạp, suy luận lôgíc, ... Tuy nhiên toàn bộ quá trình
này không tự diễn ra mà đòi hỏi phải có điều kiện là sự kích thích nhất định trong
các giai đoạn: phát hiện vấn đề; nhận thấy có mâu thuẫn, hình thành động cơ, tìm tòi
và khái quát hóa, ...
- Về hình thức:
Hoạt động học điển hình có thể diễn ra trong thời gian trên lớp, khi GV thực
hiện vai trò chỉ đạo, hƣớng dẫn hoặc trong khi hoạt động độc lập trên lớp và cả khi
làm bài tập ở nhà.
Hoạt động học có mối quan hệ khăng khít, chặt chẽ với hoạt động dạy, trình

tự các bƣớc trong hoạt động học hoàn toàn thống nhất với trình tự các bƣớc trong
hoạt động dạy. Nếu GV vạch ra các nhiệm vụ, hành động học tập sắp tới của HS
bằng các biện pháp thích hợp và kích thích chúng thì HS sẽ tiếp nhận các nhiệm vụ
đó, thực hiện các hành động học tập đề ra; nếu GV kiểm tra hành động của HS và
điều chỉnh hành động dạy của mình thì HS cũng điều chỉnh hành động học của
mình, ...
+ Ý thức đƣợc vấn đề (vạch đƣợc nội dung, có biểu tƣợng chung nhất về sự
kiện, nắm đƣợc quá trình hình thành và phát triển của sự kiện đó).
+ Nắm đƣợc vấn đề (vạch đƣợc bản chất bên trong của các hiện tƣợng).


10
+ Sáng tỏ vấn đề (biết cách tìm ra lối thoát khi gặp khó khăn).
- Về cơ chế của hoạt động học tập:
Tuy cách diễn đạt có khác nhau nhƣng nhìn chung các nhà khoa học đều khá
thống nhất với quan điểm của Piaget [16], đó là coi học tập là một quá trình kép:
+ Thứ nhất, là quá trình tiếp nhận, đó là sự tiếp thu các thông tin từ môi
trƣờng xung quanh và việc xử lý các thông tin mới đó với các cấu trúc nhận thức đã
đạt đƣợc từ trƣớc.
+ Thứ hai, là quá trình thích nghi, đó là sự thích ứng và biến đổi các cấu trúc
nhận thức đã có đối với các tác động của các thông tin từ môi trƣờng nhằm làm cho
cấu trúc nhận thức này tiến triển. Trong quá trình này, mọi thao tác của con ngƣời
đều nhằm thực hiện đồng hoá và điều ứng.
1.2.2. Vấn đề tự học
1.2.2.1. Quan niệm về tự học
Khái niệm tự học đã đƣợc nhiều học giả và những nhà nghiên cứu giáo dục
định nghĩa dƣới nhiều góc độ khác nhau. Quan niệm về TH cũng đƣợc nhiều
chuyên gia giáo dục nhƣ Vũ Văn Tảo, Lê Khánh Bằng, Phan Trọng Luận, Lê Công
Triêm, Đặng Thành Hƣng, Bùi Văn Nghị... đề cập.
Theo Nguyễn Cảnh Toàn ([23], [24]), TH là tự mình động não, suy

nghĩ, sử dụng các năng lực trí tuệ và có khi cả cơ bắp và các phẩm chất khác của
ngƣời học, cả động cơ, tình cảm, nhân sinh quan thế giới quan để chiếm lĩnh một tri
thức nào đó của nhân loại, biến tri thức đó thành sở hữu của chính mình.
Theo Nguyễn Kì [14], TH là tự đặt mình vào tình huống học, vào vị trí
ngƣời tự nghiên cứu, xử lý các tình huống, giải quyết các vấn đề đặt ra cho bản
thân: Nhận biết vấn đề, xử lý thông tin, tái hiện kiến thức cũ, hình thành và xây dựng
giải pháp giải quyết vấn đề... TH phụ thuộc vào quá trình cá nhân hóa việc học.
Phân tích quan niệm về tự học của các chuyên gia cho thấy:
- TH là quá trình tích lũy thay đổi kinh nghiệm của cá thể bởi chính hoạt động
tƣơng tác của cá thể với các nhân tố môi trƣờng. TH là học ở trình độ độc lập, tự giác,
chủ động.


11
- Bản chất của tự học là quá trình ngƣời học cá nhân hóa việc học nhằm
thỏa mãn các nhu cầu học tập, tự giác tiến hành các hoạt động học tập để thực hiện
có hiệu quả mục đích và nhiệm vụ học tập.
- TH là không ai bắt buộc mà tự mình tìm tòi học hỏi để hiểu biết thêm.
Ngƣời học hoàn toàn làm chủ mình, tận dụng mợi cơ hội để học tập.
- TH là tự tìm tòi, tự đặt câu hỏi, tự tìm hiểu để nắm đƣợc vấn đề, hiểu sâu
hơn, thậm chí hiểu khác đi bằng cách sáng tạo, đi đến một đáp số, một kết luận khác.
- TH là tự mình động não, suy nghĩ, sử dụng các năng lực trí tuệ và có khi
cả cơ bắp, cùng các phẩm chất của mình, rồi cả động cơ tình cảm, cả nhân sinh
quan để chiếm lĩnh một lĩnh vực hiểu biết nào đó của nhân loại, biến lĩnh vực đó
thành sở hữu của mình [24].
Nguyễn Cảnh Toàn, Nguyễn Kỳ cho rằng chất lƣợng đào tạo sẽ đạt hiệu quả
cao khi dạy học (ngoại lực) cộng hƣởng với tự học (nội lực) [24]. Nhƣ vậy ngƣời học
sẽ phát huy đƣợc tính tích cực cao nhất nếu nhƣ có tác động của thầy “cộng hƣởng”
với NLTH của trò, tức là quá trình dạy học phải đảm bảo đƣợc sự thống nhất giữa tính
“vừa sức” và yêu cầu “phát triển”.

1.2.2.2. Vai trò của tự học
Qua nghiên cứu, chúng tôi thấy TH có vai trò rất quan trọng đối với HS, đó là:
- Phát huy nội lực của người học: Trong việc học thì kiến thức, kỹ năng, cách
học, cách tƣ duy, nhân cách vừa là mục tiêu cần đạt tới, vừa là công cụ để đạt đến
mục đích. Trong quá trình học tập, HS lắng nghe GV giảng bài, tự đọc sách, suy
ngẫm, lựa chọn, phát huy tiềm năng cá nhân để đạt chất lƣợng cao trong học tập. Đó
chính là phát huy nội lực ở ngƣời học.
- Nâng cao hiệu quả học tập: Nếu có sự cố gắng TH bền bỉ, thì dù điều kiện
học chƣa đƣợc đầy đủ, giá trị gia tăng ở ngƣời học do ngƣời học mang lại vẫn có thể
sẽ hình thành, ngƣời học chiếm lĩnh giá trị đó biến thành thực sự của mình và từng
bƣớc, từng bƣớc mà có năng lực mới, phẩm chất mới. Học tập nhƣ thế sẽ mang lại
hiệu quả thiết thực. Nghiên cứu của các nhà tâm lý đã chứng minh đƣợc rằng năng
lực của mỗi cá nhân đƣợc hình thành và phát triển chủ yếu trong quá trình hoạt động
và giao lƣu.


12
- Giúp HS học cách học: Cách học là cách tác động của chủ thể đến đối
tƣợng học, hay là cách thực hiện hoạt động học. Có ba cách học cơ bản: Học cá
nhân tức là tự nghiên cứu; học thầy, học bạn tức là học tập hợp tác; học từ thông tin
phản hồi tức là cách tự kiểm tra, tự điều chỉnh.
- Giúp HS cách tiếp cận nghiên cứu: Khi hƣớng dẫn và giúp HS tự học, GV
phải yêu cầu HS học tập và làm việc với tác phong của một ngƣời nghiên cứu (sắp
xếp, phân loại, so sánh đối chiếu, phân tích, tự tìm ví dụ, ...) với những yêu cầu đó,
qua quá trình TH và các hoạt động hợp tác, HS học và rèn luyện đƣợc nhiều năng
lực phẩm chất, giúp họ có thể tiếp tục TH, tự nghiên cứu về sau và tự nghiên cứu
suốt đời. Từ đó HS có khả năng phát hiện, GQVĐ và đặc biệt là có tác phong công
nghiệp, tƣ duy độc lập, sáng tạo.
- Giúp HS nâng cao phẩm chất, rèn luyện tính cách: Hoạt động học tập của
HS là quá trình tự giác, tích cực, chủ động chiếm lĩnh tri thức khoa học bằng hành

động của chính mình để đạt đƣợc những mục đích nhất định. Vì vậy, quá trình dạy
học phải làm cho hoạt động học của HS thực sự chủ động trong học tập, mà cụ thể là
tăng cƣờng nhiều hơn quá trình TH, tự nghiên cứu của HS.
1.2.2.3. Các hình thức tự học
Có nhiều hình thức tự học khác nhau:
- Tự học dưới sự hướng dẫn của thầy nhƣ tự học của học sinh, sinh viên, thực
tập sinh, nghiên cứu sinh…
- Tự học không có sự hướng dẫn của thầy : trƣờng hợp này thƣờng liên quan
đến những ngƣời đã trƣởng thành, những nhà khoa học…
- Tự học trong cuộc sống: thƣờng gặp ở các nhà văn, nhà văn hóa, các nhà
kinh tế, nhà chính trị xã hội.
Đối với học sinh tùy thuộc vào cách thức thể hiện mối quan hệ giữa ngƣời
học và tài liệu học tập, giáo viên … có thể có các hình thức tự học cơ bản sau:
- Tự học hoàn toàn: Là hình thức tự học ở mức độ cao nhất, ngƣời học không
đến trƣờng, không cần sự hƣớng dẫn của giáo viên, tự quyết định việc lựa chọn mục
tiêu, nội dung, đánh giá, tiến trình học tập của cá nhân.


13
- Tự học qua phương tiện truyền thông: Ngƣời học không trực tiếp với thầy
mà chủ yếu nghe giảng giải qua phƣơng tiện truyền thông, học từ xa.
- Tự học có hướng dẫn qua tài liệu: Ngƣời học trực tiếp làm việc với tài liệu
hƣớng dẫn. Tài liệu trình bày mục tiêu, nội dung, phƣơng pháp xây dựng kiến thức,
chỉ dẫn cách tra cứu để tìm kiếm, bổ sung hoàn thiện kiến thức.
- Tự học thường xuyên trong quá trình học tập: Học bài và làm bài ở nhà theo
nhiệm vụ học tập là việc làm của bất cứ một ngƣời học nào.
- Tự học trong quá trình học tập ở trường có hướng dẫn của GV, biến quá
trình dạy học thành quá trình tự đào tạo, đó là quá trình dạy – tự học. Trong luận văn
chủ yếu đề cập đến hình thức tự học này, đƣa ra một số biện pháp chủ yếu để phát
triển NLTH cho HS hƣớng tới hình thức tự học hoàn toàn, tự học suốt đời.

1.2.2.4. Các cấp độ tự học
Xét về góc độ Tâm lí học, có thể phân hoạt động TH theo hai cấp độ:
- Cấp độ thấp: Nhiều nhà tâm lí cho rằng hoạt động sáng tạo của một nhà bác
học bắt nguồn từ nhu cầu bẩm sinh và sinh lí của con ngƣời, nhu cầu thúc đẩy bản
năng mạnh mẽ của tự nhiên. Theo họ, bản năng sáng tạo hoà nhập với phản xạ
hƣớng về đích. Viện sĩ Pavlop cho rằng: phản xạ hƣớng về đích là biểu hiện năng
lƣợng sống của mỗi cá nhân. Cấp độ thấp của TH thể hiện ở cơ chế học có cấu trúc
hai thành phần: kích thích  phản ứng. Ở cấp độ này, thì việc TH của con ngƣời là
hiện tƣợng tự nhiên, mang nhiều bản năng.
- Cấp độ cao: Cấp độ cao của hoạt động TH là hoạt động nhận thức thể hiện
ở cơ chế học: học kết hợp học cá nhân với học hợp tác. TH cấp độ cao gắn liền với
kinh nghiệm của HS, gắn liền với sự phát triển sâu sắc ngôn ngữ khoa học của ngƣời
học. TH ở cấp độ cao là cốt lõi của việc học, là "quá trình phát triển nội tại, quá
trình kết hợp học cá nhân với học hợp tác, trong đó chủ thể tự biến đổi mình từ trình
độ phát triển hiện tại đến trình độ tiềm tàng" [24],[25].
Cũng có thể chia ra nhiều cấp độ TH khác: TH ở cấp độ thấp là bƣớc đầu làm
quen để học cách học; cấp độ cao hơn là hình thành và rèn luyện kỹ năng TH; cấp độ
tiếp theo là ý thức đƣợc việc học, biết chủ động việc học; cuối cùng là đam mê TH.


14
1.3. Năng lực tự học Vật lí của học sinh trung học phổ thông
1.3.1. Năng lực của học sinh trung học phổ thông
Thuật ngữ “năng lực” do R.W. White đƣa ra năm 1959, từ đó đến nay có
nhiều quan điểm khác nhau về năng lực.
Theo Edmund Short C. (1985), năng lực gồm các yếu tố sau: (a) Hành vi
hoặc việc thực hiện các nhiệm vụ một cách độc lập, có chủ đích; (b) Khả năng lựa
chọn và vận dụng các kiến thức, kĩ năng phù hợp để giải quyết nhiệm vụ và lý
giải đƣợc sự lựa chọn đó; (c) Mức độ về khả năng thực hiện nhiệm vụ đƣợc xác
định thông qua quá trình hoạt động công khai, minh bạch. Mức độ này có thể dao

động vì nó liên quan đến những phán xét về giá trị, phẩm chất hay trạng thái của
một con ngƣời, bao gồm tính cách, hành vi, kiến thức, kĩ năng, các hoạt động thực
tế, mức độ đạt đƣợc,... và cả động cơ, thái độ, năng khiếu,....
Ở Việt Nam, khái niệm năng lực cũng đƣợc nhiều nhà giáo dục quan tâm
và đề cập đến. Tác giả Lâm Quang Thiệp cho rằng: “Thật ra năng lực nào đó của
một con người thường là tổng hòa của kiến thức, kĩ năng, tình cảm - thái độ được
thể hiện trong một hành động và tình huống cụ thể” [21]. Theo PGS.TS. Nguyễn
Công Khanh, "năng lực của người học là khả năng làm chủ những hệ thống kiến
thức, kỹ năng, thái độ... phù hợp với lứa tuổi và vận hành (kết nối) chúng một
cách hợp lý vào thực hiện thành công nhiệm vụ học tập, giải quyết hiệu quả
những vấn đề đặt ra cho chính các em trong cuộc sống. Năng lực của HS là
một cấu trúc động, có tính mở, đa thành tố, đa tầng bậc, hàm chứa trong nó
không chỉ là kiến thức, kỹ năng,... mà cả niềm tin, giá trị, trách nhiệm xã
hội... thể hiện ở tính sẵn sàng hành động của các em trong môi trường học tập
phổ thông và những điều kiện thực tế đang thay đổi của xã hội"[12].
Nhiều nhà nghiên cứu cho rằng năng lực là khả năng đơn lẻ của cá nhân,
đƣợc hình thành dựa trên sự lắp ghép các mảng kiến thức và kỹ năng cụ thể. (VD:
“năng lực toán học” đƣợc hình thành qua việc học kiến thức cơ bản về toán và kỹ
năng giải các bài tập toán,...).
Có thể phân năng lực thành 2 nhóm chính:


15
- Nhóm lấy dấu hiệu tố chất tâm lí để định nghĩa, ví dụ: "Năng lực là một thuộc
tính tích hợp nhân cách, là tổ hợp các đặc tính tâm lí của cá nhân phù hợp với những
yêu cầu của một hoạt động xác định, đảm bảo cho hoạt động đó có kết quả".
- Nhóm lấy dấu hiệu về các yếu tố tạo thành khả năng hành động để định
nghĩa, ví dụ: "Năng lực là khả năng vận dụng kiến thức, kinh nghiệm, kĩ năng, thái
độ và hứng thú để hành động một cách phù hợp và có hiệu quả trong những tình
huống đa dạng của cuộc sống" hoặc "Năng lực là khả năng làm chủ những hệ thống

kiến thức, kĩ năng, thái độ và vận hành (kết nối) chúng một cách hợp lí vào thực hiện
thành công nhiệm vụ hoặc giải quyết hiệu quả vấn đề đặt ra của cuộc sống".
- Xét về cấu trúc, năng lực có năng lực chung và năng lực riêng (cụ thể).
Năng lực chung, là tổ hợp nhiều khả năng thực hiện những hành động thành phần
(năng lực riêng/ năng lực thành phần), giữa các năng lực riêng có sự lồng ghép và có
liên quan chặt chẽ với nhau. Tuy nhiên, khái niệm “chung” hay “riêng” hoàn toàn
chỉ là tƣơng đối, bởi vì một năng lực gồm các năng lực riêng và năng lực riêng lại
là năng lực chung của một số năng lực. Trong chƣơng trình đánh giá học sinh Quốc
tế PISA đã đƣa ra một số sơ đồ về năng lực nhƣ sau:

…
NL thành phần n

NL thành phần 1

NL
N
chung

…

L
ch
un
g

NL thành phần 2

NL thành phần 3

Sơ đồ 1.1. Minh họa cấu trúc năng lực
1.3.2. Năng lực tự học của học sinh
Có nhiều cách hiểu và cách diễn đạt khác nhau, nhƣng các nhà khoa học đều
thống nhất ở một số điểm: Năng lực TH là một năng lực thể hiện ở tính tự lực, sự


16
tự làm lấy, tự giải quyết lấy vấn đề của một chủ thể hoạt động; NLTH gắn với khả
năng tự hoàn thành hoạt động học của một cá nhân; NLTH chỉ nảy sinh và quan sát
đƣợc trong hoạt động tự học, tự giải quyết những yêu cầu mới mẻ và do đó nó gắn
liền với tính sáng tạo ở mỗi cá nhân tuy có khác nhau về mức độ; NLTH tồn tại và
phát triển thông qua hoạt động tự học; NLTH có thể rèn luyện để phát triển đƣợc và
với mỗi cá nhân khác nhau có NLTH khác nhau.
NLTH đƣợc thể hiện qua việc chủ thể tự xác định đúng đắn động cơ học tập
cho mình, có khả năng tự quản lý việc học của mình, có thái độ tích cực trong các
hoạt động để có thể tự làm việc, điều chỉnh hoạt động học tập và đánh giá kết quả học
tập của chính mình để có thể độc lập làm việc và làm việc hợp tác với ngƣời khác.
Từ việc làm rõ các khái niệm về kỹ năng, năng lực và mối quan hệ của kỹ
năng và năng lực có thể hiểu NLTH là phƣơng thức hành động trên cơ sở lựa chọn
và vận dụng những tri thức, kỹ năng, kinh nghiệm đã có để thực hiện có kết quả mục
tiêu học tập đã đặt ra phù hợp với những điều kiện cho phép.
- Thành tố 1: HS xác định được nhiệm vụ và mục tiêu học tập
Trƣớc hết, HS nắm đƣợc thông tin về bài học, giải quyết các tình huống học
tập trên lớp theo hƣớng dẫn của GV, đƣợc GV hƣớng dẫn cách TH. Ở thành tố này,
hoạt động của GV vẫn là chủ yếu, HS làm quen, hình thành dần ý thức và thói quen
TH. Sau khi đƣợc làm quen, HS có thể tự xác định đƣợc cho mình nhiệm vụ và tự
đặt đƣợc mục tiêu học tập cho mình.
- Thành tố 2: HS lập được kế hoạch và thực hiện các phương pháp TH
Ở thành tố này, HS có thể nắm đƣợc nội dung bài học, tự lập đƣợc kế hoạch TH
cho bản thân, xác định đƣợc phƣơng pháp TH. HS có thể tự tìm tòi các tài liệu, phối

hợp các cách học với nhau để tìm ra đƣợc phƣơng pháp học hiệu quả nhất nhƣ học cá
nhân, học nhóm...có thể TH với sự hƣớng dẫn của GV. Nhìn chung HS biết cách để
thực hiện kế hoạch đạt ra để đạt đƣợc kết quả tốt nhất đối với học phần đã xác định.
- Thành tố 3: HS có thể tự đánh giá kết quả học tập của mình.
Đây là thành tố cao hơn của TH, HS sau khi có kết quả của học phần, có thể
tự đánh giá kết quả TH của mình theo kế hoạch đã đặt ra; tự ĐG kết quả TH của


17
mình sơ với năng lực của bản thân về nội dung TH, cách thức TH, thời gian đặt ra
trong quá trình TH và rút ra những ƣu điểm, ngƣợc điểm của bản thân trong quá
trình TH.
- Thành tố 4: HS biết điều chỉnh việc TH của mình.
Sau khi tự ĐG đƣợc kết quả TH của mình, HS tự rút ra bài học kinh nghiệm
cho bản thân từ đó HS tìm kiếm sự góp ý, giúp đỡ và các thông tin phải hồi từ ngƣời
khác (ví dụ nhƣ bạn bè, thầy cô). HS chủ động xin ý kiến GV về kết quả TH của
mình để mong muốn đƣợc tƣ vấn giúp đỡ về phƣơng pháp TH. Cuối cùng, trên cơ
sở các thông tin đó, HS có thể thu thập, tổng hợp và tự điều chỉnh phƣơng pháp TH
để cải thiện phƣơng pháp TH.
1.3.3. Vai trò của giáo viên và học sinh trong việc bồi dưỡng năng lực tự học cho
học sinh
1.3.3.1. Đối với học sinh
Để bồi dƣỡng NLTH cho HS thì trƣớc mắt về mặt lí luận nên tập trung giải
quyết 1 số vấn đề quan trọng sau đây:
* Xây dựng động cơ cho người học: Xây dựng động cơ học tập cho HS là 1
trong những vấn đề quan trọng nhất của việc bồi dƣỡng tinh thần tự học, vì sự tự giác
học tập phải đƣợc bắt nguồn từ bên trong, từ năng lực nội sinh.
Ta có thể chia các động cơ học tập ra làm 2 nhóm chính:
- Các động cơ và hứng thú nhận thức: thƣờng đến với các em khi bài học có nội
dung mới, đột ngột, bất ngờ, động và chứa các yếu tố nghịch lý thỏa mãn yêu cầu đa

dạng của các em. Nó cũng thƣờng xuyên xuất hiện khi HS tham gia các trò chơi nhận
thức, các cuộc thảo luận và các phƣơng pháp kích thích học tập khác.
- Các động cơ nhiệm vụ và trách nhiệm trong học tập: liên hệ với ý thức về ý
nghĩa xã hội của sự học tập nhƣ nghĩa vụ đối với tổ quốc, trách nhiệm đối với gia
đình, nhà trƣờng từ đấy mà HS có kỉ luật học tập tốt, thực hiện 1 cách tự giác yêu cầu
của giáo viên. Cần hình thành, phát triển, kích thích động cơ học tập của HS phù hợp
với đặc điểm của từng em và điều quan trọng là dạy các em tự kích thích động cơ học
tập của mình.