Báo cáo khoa học nghiên cứu, đánh giá giáo sinh trong thực tập sư phạm tiểu học

NGHIÊN CỨU, ĐÁNH GIÁ GIÁO SINH
BÁO
CÁO KHOA
HỌC
TRONG
THỰC
TẬPĐHSP
SƯ PHẠM TIỂU HỌC
___

_ _

_ _

_ _

_ _ _

_ _

_ _

_ _

_ _

_ __ _

_ _

Hoàng Như

_ _

_ _

_ _

_ _

*
HOÀNG NHƯ LAN
TÓM TẮT
Bài viết trình bày cơ sở lí thuyết và thực tiễn của việc xây dựng nội dung đánh
giá giáo sinh thực tập sư phạm (TTSP) tiểu học theo mô hình năng lực bao gồm ba
tầng: lĩnh vực, tiêu chí và chỉ báo cùng với thang định chất lượng 5 mức độ đạt:
xuất sắc, tốt, khá, trung bình và không đạt. Mô hình này được xác lập từ tiến trình
phân tích, tổng hợp và đánh giá các tài liệu đào tạo giáo viên (GV) tiểu học hiện
hành trong nước cũng như mô hình đào tạo năng lực của các chương trình TTSP
quốc tế.
Cơ sở lí thuyết và thực tiễn của
việc đánh giá giáo sinh tiểu học trong
thực tập sư phạm theo cách tiếp cận
năng lực
Cách tiếp cận năng lực trong đánh
giá giáo sinh thực tập sư phạm
Khi bối cảnh toàn cầu hóa đòi hỏi
GV phải có khả năng hướng dẫn người
học trong một thế giới kiến thức mở rộng
vô cùng, giúp trẻ học cách học xử lí
thông tin, giao tiếp và giải quyết vấn đề
hiệu quả và có trách nhiệm trong nhiều

tình huống phức hợp của cuộc sống, thì
TTSP như một nguồn thực tiễn quan
trọng giúp phát triển chuyên môn
cho
1.

*

TS, Trường Đại học Sư phạm TPHCM

giáo sinh không thể dừng ở quan niệm
truyền thống. Nhiều tài liệu đã chỉ ra rằng
cách tiếp cận truyền thống đối với TTSP
nhấn mạnh nhiều vào kiến thức kĩ thuật
(technical knowledge) vốn là một phần
nhỏ trong kiến thức chuyên môn sư phạm
và không đủ chuẩn bị cho GV thực hiện
những vai trò chuyên môn của mình
trong dạy học (Shulz, 2005) [19]. TTSP
hiện nay có xu hướng tập trung vào phát
triển kiến thức chuyên môn, ít chú trọng
đến kiến thức và kĩ năng sống thiết yếu
khác có tính ứng dụng cao. Sinh viên
(SV) được tạo điều kiện tập trung rèn
luyện năng lực dạy học, ít quan tâm
đến

_ _

_

việc rèn luyện các năng lực giáo dục,
năng lực tổ chức các hoạt động sư
phạm khác, đến kiến thức nội dung
môn học, và năng lực giao tiếp sư
phạm (Phạm Văn Luân, 2008) [8].
Kiểu kinh nghiệm đạt được từ TTSP
này, theo Darling- Harmmond, có thể
“xã hội hóa” giáo sinh vào tiến trình
duy trì địa vị, thân thế hiện tại hơn là
giúp phát triển cách tiếp cận truy tìm
khám phá và phân tích phê phán
trong đó dạy học được xem như là
một nghề nghiệp được củng cố bởi
việc học tập suốt đời. [7]
Trên thực tế, các nghiên cứu về
đề tài TTSP đã có xu hướng tập
trung vào tìm hiểu đánh giá thực
trạng TTSP và thể hiện năng lực của
giáo sinh thông qua các đợt thực tập.
Chẳng hạn, báo cáo khoa học của
Nguyễn Thị Thu Hằng và các tác giả
khác (2009) đã đi sâu khảo sát, phân
tích khá toàn diện thực trạng TTSP
của SV sư phạm Trường Đại học
Ngoại ngữ, Đại học Quốc gia Hà Nội,
từ thực trạng về năng lực giảng dạy
và chủ nhiệm đến những thuận lợi,
khó khăn và những thay đổi về thái

độ mà SV đã trải qua trong quá trình
TTSP. Với nghiên cứu Xác định tiêu
chí đánh giá năng lực giáo dục cho
SV sư phạm TTSP (tốt nghiệp)”,
Nguyễn Thanh Bình, thuộc Viện
Nghiên cứu Đại học Sư phạm Hà Nội
(2012) đã xác định các tiêu chí đánh
giá năng lực giáo dục của SV sư

phạm trong quá trình TTSP, trên cơ
sở đó đề xuất cách sử dụng để cải tiến
đào tạo và đánh giá những năng lực
giáo dục cần có của GV trong tương
lai. [1]
Trên bình diện quốc tế, tiếp cận
năng lực trong đánh giá giáo sinh
thực


tập đã trở thành chiến lược tư tưởng
được áp dụng phổ biến. Conway,
Murphy, Rath; & Hall [12] và
Malloch, Cairns & Evans [16] đã
giới thiệu hai tài liệu nghiên cứu
mang tính chất tổng quan, đa diện về
công tác TTSP của nhiều nước trên
thế giới hiện nay. Nội dung nổi bật
liên quan đến đề tài nghiên cứu được
tìm thấy từ hai công trình nghiên cứu
đồ sộ mang tầm quốc tế này đó là

tính chuẩn hóa và chuyên biệt hóa
của nội dung, quy trình TTSP và
chuẩn đánh giá kết quả TTSP của 22
trường đại học có khoa sư phạm đào
tạo giáo viên. Diện mạo của nội
dung và biểu mẫu đánh giá TTSP
mang tính chuẩn hóa và chuyên biệt
hóa này phản ánh lí thuyết về cách
tiếp cận năng lực trong đào tạo giáo
viên nói riêng và trong giáo dục đại
học nói chung. Bên cạnh đó, quá

trình phát triển các chương trình giáo
dục và đào tạo giáo viên theo cách
tiếp cận năng lực/dựa vào năng lực
cũng được nhận ra trong nhiều bài
viết, bài báo và sách chuyên khảo
quốc tế.
Vì vậy, các chương trình đào
tạo GV nói chung và TTSP nói riêng
đã và đang được đòi hỏi như một quy
luật tất yếu, là tập trung vào việc phát
triển các năng lực cho giáo sinh nhằm
giúp họ có thể dạy học một cách hiệu
quả trong các lớp học ở thế kỉ XXI.
Nội dung đánh giá giáo sinh thực
tập sư phạm hiện hành
Trong bối cảnh đòi hỏi đánh giá
nghề nghiệp sư phạm theo cách tiếp
cận năng lực như trên thì công tác

TTSP tại các trường sư phạm ở nước
ta có vẻ vẫn còn đang dậm chân tại
chỗ với cách nghĩ cũ. Hội thảo khoa
học về công tác thực


tập tại các trường sư phạm của Viện
Nghiên cứu Giáo dục Trường Đại học
Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh
(ĐHSP TPHCM) năm 2008 đã cung
cấp nhiều nhận định khái quát cùng
với các phân tích lí giải cụ thể liên
quan đến thực tế triển khai mảng
hoạt động quan trọng này trong các
trường có khoa đào tạo GV.
Theo hội thảo, quy trình tổ chức
tập luyện trong TTSP nhìn chung “đa
dạng”, song cũng có một điểm khá
thống nhất giữa các trường, đó là chủ
nghĩa kinh nghiệm và sự cắt xén tùy
tiện về nội dung, quy trình thao tác,
về tiêu chí đánh giá (Trần Anh Tuấn,
2008) [8]. Việc đánh giá không dựa
trên những tiêu chí rõ ràng, thống
nhất mà chủ yếu dựa vào cảm tính
của mỗi GV hướng dẫn (Võ Văn
Chương, 2008) [8]. Lâu nay, các
trường sư phạm đào tạo nghiệp vụ sư
phạm nhưng chưa có được những
quy chuẩn thống nhất (Đoàn Trọng

Thiều, 2008) [8]. Các Quy chế TTSP
theo tín chỉ hiện nay của các trường
chủ yếu vẫn chỉ thêm một số điều
chỉnh cụ thể nội dung, quy trình thời
kì trước đây (Trần Anh Tuấn, 2008)
[8]. Việc vận dụng Quy chế 36 của
Bộ Giáo dục và Đào tạo vào công tác
thực hành, TTSP còn đang lúng túng
trong việc xác định mục tiêu cụ thể
cho từng hệ. Nhiều nội dung TTSP
chưa thể cụ thể hóa được, có nội

dung phù hợp cho hệ này lại chưa
đáp ứng được với hệ đào tạo khác (Lê
Nguyên Hùng, 2008) [8]. Vì vậy,
đánh giá TTSP nhìn chung thiếu sự
công bằng (Võ Văn Chương, 2008)
[8], khác nhau trong đánh giá điểm
TTSP đối với SV của GV hướng dẫn
thực tập ở trường phổ thông và mầm
non


(Đoàn Trọng Thiều, 2008) [8]. Tỉ lệ
SV xếp loại TTSP “Giỏi” đến 7080%… theo hướng tỉ lệ nghịch với
chất lượng tay nghề thực của họ
(Trần Anh Tuấn, 2008) [8].
Khái quát hơn, Kiều Thế Hưng
đã nhận định, trong nhiều thập kỉ
qua, dường như không có tài liệu

chính thống về TTSP với tư cách là
tài liệu chuyên môn, khoa học mà
chỉ mới dừng ở chỗ là tài liệu hướng
dẫn, quy chế và tổ chức quản lí
TTSP về mặt hành chính [8]. So sánh
nhanh các tài liệu TTSP của khoảng
mười trường đại học có khoa sư
phạm trên thế giới với các bộ tài liệu
hướng dẫn/hoặc quy chế TTSP của
các trường đại học sư phạm ở Việt
Nam hiện nay, chúng ta có thể thấy
nhận định của Kiều Thế Hưng đáng
phải xem xét, nghiên cứu kĩ lưỡng để

có thể đi đến việc tạo nên diện mạo
thật sự khoa học cho các tài liệu về
đánh giá TTSP của các trường sư
phạm nước ta.
Trong nghiên cứu này, chúng tôi
đã sử dụng 5 bảng hỏi ý kiến về 5
phiếu đánh giá TTSP hiện hành của
Trường ĐHSP TPHCM từ các đối tác
liên quan trực tiếp đến công tác TTSP
(106 giáo sinh (GSTH) Khoa Giáo
dục tiểu học vừa hoàn thành đợt
TTSP kì 2/2013; 126 GV tiểu học
nhiều năm tham gia hướng dẫn TTSP
(GVHD), 26 giảng viên Khoa Giáo
dục Tiểu học (GVKTH) thuộc ĐHSP
HN với 16 chuyên gia (CG), những

người đang làm việc trong lĩnh vực
đánh giá giáo dục ở trường đại học
và các viện nghiên cứu). Kết quả
khảo sát đã cho thấy một tình huống
khá phức tạp trong nhận thức về


các phiếu đánh giá trên từ góc nhìn
tiếp cận năng lực. Xét trung bình
chung của tổng các tỉ lệ của các ý
kiến chi tiết, chúng tôi nhận thấy:
trong lúc hơn 95% GVHD, hơn 80%
GVKTH và hơn 65% GSTH “đồng ý
và rất đồng ý” rằng các phiếu đánh
giá có vẻ như đã tiếp cận được với
cách tiếp năng lực thì chỉ có gần 17%
CG có nhận định như thế. Cụ thể
hơn, nhận định của đa số CG trong
khảo sát là hầu hết các phiếu đánh giá
TTSP hiện hành trong Quy chế
hướng dẫn TTSP (Tìm hiểu thực tế
giáo dục; Thực tập giáo dục - Đánh
giá tiết dạy; Thực tập giảng dạy và
Kết quả TTSP) đều liệt kê những tiêu
chí đánh giá dựa trên quan điểm dạy
học tập trung vào nội dung hoạt động
mà không phải là dạy học tập trung
vào phát triển năng lực.
Điều đáng lưu ý là ý kiến của
các đối tượng tham gia khảo sát trái

chiều nhau ở một nội dung có thể
nhìn thấy trực tiếp trên các biểu mẫu
đánh giá TTSP hiện nay và được đặt
ra xuyên suốt ở 5 bảng hỏi. Nội dung
đó là “Anh chị thấy rằng có thang
đo gồm 4 hay 5 mức độ cùng với
phần mô tả các biểu hiện của mỗi
mức độ trên thang đo ấy trong mỗi
Phiếu đánh giá.”. Rõ ràng, trong 5
phiếu đánh giá TTSP hiện hành
không hề có thang đo và mô tả biểu
hiện của các mức độ trên thang đo.
Thế nhưng có đến hơn 95 % GVHD

và hơn 60% GVKTH đồng ý và rất
đồng ý là có thang đo ấy. Trong lúc
đó, chỉ khoảng 30% GSTH đồng ý, và
đặc biệt, đại đa số (hơn 95%) CG
tham gia khảo sát rất không đồng ý
tình trạng có thang đo này trong các
Phiếu đánh giá TTSP hiện hành. Kết
quả này chỉ ra một


thực tế rằng có vẻ như những người
chưa có nhiều nghiên cứu sâu và
trực tiếp đánh giá kết quả TTSP của
phát triển tài liệu cho vấn đề này.
GSTH có nhận thức và hiểu biết khá
Đặc biệt, hướng nghiên cứu nội dung

mơ hồ về đánh giá giáo dục. Trong
TTSP và biểu mẫu đánh giá dành
lúc đó, người được đánh giá là
riêng cho các khoa đào tạo đặc thù
GSTH dường như thể hiện hiểu biết
(Nguyễn Thị Hải Phượng 2011) [7]
rõ hơn, chính xác hơn về đánh giá.
trong đó có khoa sư phạm tiểu học lại
Nói cách khác, kết quả này cho thấy
càng chưa được quan tâm, mặc dù ai
việc xem xét và xác định chất lượng
cũng nhận ra rằng Đào tạo GV tiểu
của các nội dung và biểu mẫu đánh
học cần chú trọng những kĩ năng
giá cần phải được thực hiện thận
nghề nghiệp dạy học đặc thù ở tiểu
trọng và khoa học bởi những người
học (Hà Văn Khải 2011) [6].
am hiểu về khoa học đánh giá và2. Xây dựng nội dung và biểu mẫu đánh
giáo dục.
giá giáo sinh thực tập sư phạm
Tóm lại, nội dung đánh giá kết
tiểu học
quả TTSP đã được nhiều bài viết, bài
Tiến trình lược khảo lịch sử vấn
tham luận hội thảo quốc gia đưa ra
đề nghiên cứu từ lí thuyết và thực
bàn bạc như một vấn đề cấp bách
tiễn vừa trình bày trên cho phép
cần quan tâm giải quyết để có được

chúng tôi đi đến khẳng định sự hiện
những tài liệu hướng dẫn TTSP
hữu có tính cấp thiết về nhu cầu xây
mang tính khoa học nhiều hơn, tính
dựng văn bản mô tả nội dung đánh
chuyên môn cao hơn. Tuy nhiên,
giá TTSP cùng các biểu mẫu


đánh giá đi kèm theo cách tiếp cận
năng lực, phù hợp với đặc thù của
khoa đào tạo GV tiểu học. Nội dung
và biểu mẫu đánh giá này hướng đến
việc góp phần nâng cao chất lượng
của quá trình đào tạo GV tiểu học
theo hướng thực hiện 1 trong 14
Chương trình mục tiêu quốc gia của
chiến lược phát triển giáo dục Việt
Nam 2009-2020 là “Tăng cường
năng lực giáo dục nghề nghiệp”, từ
đó, nâng cao hiệu quả giáo dục đào
tạo GV tiểu học, làm cho chương
trình này có thể bước đầu tiếp cận
được với chất lượng đào tạo GV của
khu vực và quốc tế. [3]
Nội dung và biểu mẫu đánh giá
năng lực giáo sinh TTSP tiểu học
được xác lập từ tiến trình phân tích,
tổng hợp và đánh giá các tài liệu
quan trọng về công tác đào tạo GV

tiểu học hiện hành trong nước như
Chuẩn nghề nghiệp GV tiểu học,
Chuẩn đầu ra trình độ đại học khối
ngành sư phạm đào tạo GV tiểu học,
Quy chế TTSP của trường ĐHSP ban
hành năm 2011 kết hợp với việc tìm
hiểu, vận dụng các khái niệm chủ
chốt như quan niệm về năng lực GV
và mô hình đào tạo năng lực của các
chương trình TTSP quốc tế.
Quan niệm về năng lực giáo
viên
Về mặt từ nguyên, năng lực là
khả năng đáp ứng thích hợp và đầy
đủ mọi yêu cầu của một lĩnh vực

hoạt động. Từ góc nhìn tâm lí học,
năng lực được xác định cụ thể hơn
như một tập hợp các tính chất hay
phẩm chất cá nhân của tâm lí cá nhân
đóng vai trò là điều kiện bên trong,
tạo thuận lợi cho việc thực hiện một
dạng hoạt động nhất định (Vũ Dũng,
2000) [19]. Hoặc năng lực là tổng
hợp những


thuộc tính độc đáo của cá nhân phù
hợp với những yêu cầu đặc trưng
của một hoạt động nhất định, nhằm

đảm bảo việc hoàn thành có kết quả
tốt trong lĩnh vực hoạt động ấy. Ba
loại thuộc tính của năng lực: thuộc
tính cơ sở, thuộc tính chủ đạo, thuộc
tính hỗ trợ. Hai kiểu năng lực là
năng lực chung và năng lực riêng
(Bùi Văn Huệ, 1996) [5].
Trên bình diện giáo dục phổ
thông, năng lực được hiểu là tiến
trình tích hợp các kĩ năng tác động
một cách tự nhiên lên các nội dung
trong một loại tình huống cho trước
để giải quyết những vấn đề do những
tình huống này đặt ra. Năng lực có
tính tổng hợp, tích hợp. Có các loại
năng lực: năng lực bộ môn, năng lực
liên môn, năng lực xuyên môn. Năng
lực xét trên phạm vi giáo dục nghề
nghiệp là tập hợp những kĩ năng, thái

độ - phẩm chất hay giá trị và kiến
thức được sử dụng một cách hiệu
quả để thực hiện những mục đích cụ
thể trong những lĩnh vực nghề nghiệp
chuyên biệt (Barnett, 1992). [11]
Trên cơ sở các định nghĩa trên
về năng lực, chúng tôi xác định năng
lực nghề nghiệp của GV là tổ hợp
những kĩ năng, kiến thức và phẩm
chất cá nhân tương ứng với những

đòi hỏi của một lĩnh vực hoạt động
nào đó của công việc dạy học. Năng
lực này bao hàm “tài – đức”, có tính
tổng hợp và tích hợp, tính thích dụng
và dễ chuyển di trong những tình
huống cụ thể. Các thành tố kiến thức,
kĩ năng và phẩm chất quan hệ biện
chứng (có thể chuyển hóa lẫn nhau).
Năng lực nghề nghiệp này được định
hình theo hướng phân biệt xu
hướng giáo dục hàn


lâm và xu hướng thực tiễn nghề
nghiệp kết hợp với cách tiếp cận
nhấn mạnh phát triển năng lực nhận
thức chung (Barnett,

1992) [11] được phản ánh trong
bảng dưới đây:

Chuyên biệt
Chung
(Trong nhà trường)
Giáo dục
Những năng lực chuyên ngành
Những năng lực trí tuệ
chung
(Ngoài nhà trường)
Nghề nghiệp

Những kĩ năng nghề
nghiệp (professional skills)
Những khả năng cá nhân có thể chuyển di (transferable personal abilities)

Mỗi năng lực thành phần trong năng lực giáo sinh TTSP được phân tích
dựa trên tháp phân loại 4 cấp độ thể hiện năng lực của Miller (1990) [17] như
sau:

Cấu trúc nội dung đánh giá giáo sinh thực tập sư phạm tiểu học
Theo Chuẩn nghề nghiệp GV tiểu học - Mục tiêu của Chương trình đào
tạo giáo


viên tiểu học và Quy chế hướng dẫn thực tập sư phạm
Xem xét các văn bản pháp quy hiện hành liên quan trực tiếp đến việc đào
tạo và đánh giá GV, chúng tôi nhận thấy cấu trúc nội dung đánh giá trong
Chuẩn nghề nghiệp GV tiểu học và Mục tiêu của Chương trình đào tạo GV tiểu
học đồng nhất với nhau. Cụ thể cả hai văn bản này đều đề cập ba lĩnh vực: (1)
Phẩm chất; (2) Kiến thức; và (3) Kĩ năng sư phạm.
Chuẩn nghề
nghiệp GV
1. Phẩm chất chính
sống đạo đức
2. Kiến thức
3. Kĩ năng sư phạm

Mục tiêu đào tạo
của CTĐT GV tiểu
1. Phẩm chất
2. Kiến thức

3. Kĩ năng sư phạm

Quy chế-hướng dẫn
TTSP
1. Tìm hiểu giáo dục
2. Chủ nhiệm
3. Giảng dạy


Trong khi đó, không theo cấu
trúc của hai văn bản trên, hầu hết nội
dung của các phiếu đánh giá trong
Quy chế hướng dẫn TTSP hiện hành
của các trường sư phạm đều liệt kê
những tiêu chí đánh giá dựa trên quan
điểm tập trung vào nội dung hoạt
động trong đợt TTSP (Tìm hiểu thực
tế giáo dục; Chủ nhiệm; và Dạy
học) mà chưa phải là tập trung vào
đánh giá kiến thức, kĩ năng sư phạm,
phẩm chất đạo đức, càng không tập
trung vào đánh giá năng lực. [2], [9]
Theo mô hình năng lực giáo
viên trong các văn bản chương
trình đào tạo sư phạm quốc tế
Trong phạm vi xem xét tư liệu
của nghiên cứu này, hầu hết các
chương trình đào tạo GV trên thế giới
đều phản ánh cách tiếp cận năng lực.
Có thể điểm qua bốn mô hình năng

lực GV nổi bật. Một là mô hình cấu
trúc năng lực GV của chương trình
đào tạo GV tại 9 quốc gia thuộc châu
Âu, châu Mĩ và Úc đã được Conway;
Murphy; Rath; & Hall (2009) khái
quát. Mô hình này bao gồm ba lĩnh
vực:
- Kiến thức/ Hiểu biết
chuyên môn;
- Năng lực thực hành chuyên
môn bao gồm Năng lực chuyên
ngành (cơ bản); Năng lực
chung (cơ sở) như kĩ năng tư
duy, độc lập giải quyết vấn đề,
làm việc hợp tác, giao tiếp; và

Năng lực hỗ trợ bao gồm năng
lực công nghệ, ngoại ngữ, mĩ
thuật…;
- Phẩm chất - Giá trị - Các
mối quan hệ và Tinh thần tận tụy
cá nhân đối với chuyên môn.
[12]
Theo mô hình này, năng lực
nghề nghiệp GV là một tổ hợp ba
năng lực


chung, chuyên ngành và hỗ trợ. Mỗi
lĩnh vực năng lực được phân thành

hai hướng: tổng quát và chuyên biệt.
Chẳng hạn kiến thức chuyên môn/ sư
phạm tổng quát và kiến thức chuyên
môn/ sư phạm chuyên biệt (toán tiểu
học, tiếng Việt tiểu học, tâm lí HS
tiểu học…); thực hành chuyên môn
sư phạm tổng quát và chuyên biệt.
Hai lĩnh vực kiến thức và giá trị
được đưa riêng biệt với những nội
dung cụ thể, hiện đại, phản ánh
những đòi hỏi của kỉ nguyên mới đối
với GV với tư cách là CG [12].
Hai là, cách phân loại các loại
năng lực GV của Tổ chức Australian
Institute for Teaching and School
Leadership (2011) [10] và Richards
(2011) [18]. Mô hình năng lực mà
hai hai tác giả này đề xuất là một cấu
trúc bao gồm 3 lĩnh vực:
(1) Kiến thức chuyên môn;
(2) Thực hành chuyên môn; và

(3) Tham gia chuyên môn.
Năng lực giảng dạy, năng lực
giáo dục và các phẩm chất giá
trị chuyên môn được thể hiện
và mô tả một cách phức hợp,
tinh tế trong hai lĩnh vực Thực
hành chuyên môn và Tham gia
chuyên môn.

Thứ ba, theo quan điểm tổng thể
(holistic view) kết hợp giữa xu thế
giáo dục hàn lâm với giáo dục nghề
nghiệp của Barnett (1992) [11], Irina
Suciu1 and Mâţă (2011) [15] đã phác
thảo mô hình 2 loại năng lực sư
phạm: Năng lực sư phạm tổng quát
(general pedagogial competence) và
Năng lực sư phạm chuyên biệt
(special pedagogical competence).
Năng lực sư phạm tổng quát là một
tập hợp của nhiều năng lực như tổ
chức, lập kế hoạch, giao tiếp, hợp tác,
phản biện và tự điều khiển, học tập


suốt đời, thực hiện ý tưởng giáo dục
và công nghệ mới, diễn đạt, phát triển
các môi trường học tập tích cực và
sáng kiến, khích lệ động viên và hỗ
trợ học sinh, năng lực văn hóa xã
hội; năng lực phương pháp luận
(methodological competences) và
năng lực đánh giá. Năng lực sư phạm
chuyên biệt bao gồm kiến thức
chuyên môn, năng lực dạy học các
môn học chuyên biệt, năng lực giáo
dục cấp tiểu học, cấp trung học...
Thứ tư, chương trình đào tạo
của một số quốc gia như Bộ Giáo dục

- Đào tạo NewZealand, Germany
(Haigh, & Tuck 2000) cũng theo
cách mô tả các năng lực song không
phân định thành các lĩnh vực lớn như
4 mô hình trên. Ở đây, mô hình năng
lực đơn giản được liệt kê thành chuỗi
các năng lực cụ thể vừa mang tính
chất tổng quát vừa mang tính chất
chuyên biệt. [14]
Tóm lại, các mô hình đào tạo
GV trên bình diện quốc tế phản ánh
rõ nét cách tiếp cận năng lực trong
đánh giá GV cũng như đánh giá giáo
sinh.
Mô hình năng lực được áp dụng
trong nghiên cứu xây dựng nội
dung và biểu mẫu đánh giá giáo
sinh thưc tập sư

phạm tiểu học
Như đã xác định, năng lực nghề
nghiệp của GV là tổ hợp thống nhất
của những kĩ năng, kiến thức và
phẩm chất cá nhân tương ứng với
những đòi hỏi của một lĩnh vực hoạt
động nào đó của công việc dạy học.
Kế thừa và vận dụng tổng hợp các
quan điểm tiếp cận năng lực và mô
hình năng lực GV được thể hiện
trong nguồn văn bản pháp quy trong

nước và nguồn tư liệu về Chuẩn năng
lực GV của các chương trình đào tạo
sư phạm trên thế giới, chúng tôi đã
phác thảo mô hình năng lực giáo sinh
làm cơ sở cho việc biên soạn nội
dung và biểu mẫu đánh giá giáo sinh
TTSP tiểu học. Mô hình bao gồm 4
lĩnh vực sau:
- Thái độ đối với công tác TTSP;
- Kiến thức chuyên môn;
- Năng lực thực hành chuyên môn;
- Giá trị - phẩm chất chuyên môn.
Mỗi lĩnh vực trên bao gồm một
tập hợp các tiêu chí. Ở từng tiêu chí,
một tập hợp các chỉ báo thể hiện tiêu
chí ấy được mô tả cụ thể. Nói vắn tắt,
chúng tôi sử dụng phương pháp 3
tầng để mô tả sự thể hiện năng lực
của giáo sinh trong TTSP như sơ đồ
dưới đây:


Dưới đây là bảng trình bày mô hình bốn lĩnh vực với tập hợp các tiêu chí
cho mỗi lĩnh vực:


Kiến thức/hiểu
biết chuyên
môn

Năng lực thực
hành chuyên
Năng lực
môn
giáo dục
Kiến thức ngữ cảnh Năng
Năng lực
dạy học-giáo dục
giảng dạy
lực sư
Năng lực
(Contextual
phạm
đánh
knowledge)
Lập và tổ
chức thực
Kiến thức
hiện kế
môn học
(disciplina
Tư duy linh
hoạt
ry)
Kiến thức
về trẻ và
việc học
của trẻ
Kiến thức
Kiến

về
thức
chuyên phương
pháp
môn

Năng
lực
chung
của cá
nhân
đóng
góp cho
Kiến thức hiệu
về đánh
quả
giảng
giá

Giá trị-phẩm chất
CM

Thái
độ
tham

Thái
độ
Học tập liên tục-suốt đời trong chấp
hành nội

quy TTSP
Tự đánh giá và phản ánh

Tư duy sáng
tạo
Có khả năng lãnh đạo,
Kĩ năng sử
điều khiển và hướng dẫn
dụng ngôn
ngữ và công
Giao tiếp và
làm việc hợp Tập trung vào việc học
Tinh thần
tập - phát triển của HS
tận
tụy
với
và
Sử HS
dụng
ngoại ngữ/
tiếng
Sử dụngdân

Thái độ
trong quan
hệ giao
tiếp

Thái độ

Có động cơ phát triển sự đối với
việc phát
nghiệp chuyên môn vì
triển
lợi ích chung
Phát triển tinh thần nhất chuyên
quán kiên định theo đuổi
dạy học tích cực

Kiến thức phổ
thông về lịch sử, xã
công nghệ
hội và văn hóa liên Năng
quan đến giáo dục lực hỗ
Có khiếu
Kiến thức về công
trợ
nhỏ/tài vặt,
nghệ thông tin &
óc hài hước
ngoại ngữ
Từ mô hình năng lực trên, chúng tôi đã phác thảo chi tiết các chỉ báo cho
từng loại tiêu chí của mỗi lĩnh vực. Đồng thời, một thang định chất lượng 5
mức độ cho mỗi tiêu chí cũng đã được xác lập. Cụ thể như ở bảng dưới đây:


Mức độ đạt
Xuất sắc
(9 - 10 đ)

Tốt
(8 - 8,9
đ)

Khá
(6,5 - 7,9
đ)
Trung
bình (56.4 đ)
Chưa đạt
(dưới 5 đ)

Định
Giáo sinh thực hiện vượt trội các tiêu chí/trách nhiệm
chuyên môn, và tạo ra một cách nhất quán những sản
phẩm công việc có chất lượng cao giúp học sinh thể
hiện tốt nhất năng lực học tập của mình
Giáo sinh thực hiện hoàn thành một cách nhất quán
các tiêu chí/ trách nhiệm chuyên môn, tạo nên những
sản phẩm công việc có chất lượng tác động tích cực
đến hành vi và năng lực thực hiện của học sinh
* Mức độ này là tiêu chuẩn thực hiện cao và khoảng
40% giáo
đạt đến
nàytrách
Giáo
sinhsinh
thựcđược
hiệntrông
hoànđợi

thành
cácmức
tiêuđộchí/
nhiệm chuyên môn, nhìn chung tạo nên những sản
phẩm công việc có chất lượng tác động tích cực đến
hành vi và năng lực thực hiện của học sinh, bên cạnh
một vài nhiệm vụ và yêu cầu TTSP quan trọng chưa
được thực hiện hiệu quả
Giáo sinh đáp ứng một cách không nhất quán các tiêu
chí/ trách nhiệm chuyên môn, làm cho sản phẩm công
việc đạt chất lượng thấp, học sinh đạt thành tích
và/hoặc biểu lộ hành vi không phù hợp
Giáo sinh không thực hiện đầy đủ các tiêu chí/ trách
nhiệm chuyên môn, làm cho sản phẩm công việc
không có chất lượng và tác động tiêu cực đến hành vi

Căn cứ vào các tài liệu trên,
chúng tôi xây dựng một bộ biểu mẫu
đánh giá năng lực của giáo sinh trong
TTSP bao gồm ba bộ phiếu.
Bộ phiếu 1: Đánh giá các
năng lực chuyên biệt- năng lực sư
phạm bao gồm:
1.
Phiếu 1: Đánh giá
thái độ tham gia thực tập sư
phạm (dành cho Trưởng đoàn
TTSP-Giảng viên).
2.
Phiếu 2: Đánh giá

năng lực giảng dạy (dành cho
giáo viên tiểu học hướng dẫn
TTSP).

Phiếu 3: Đánh giá
năng lực đánh giá (dành cho
giáo viên tiểu học hướng dẫn
TTSP).
4. Phiếu 4: Đánh giá kiến
thức
chuyên môn (dành cho giáo viên tiểu
học
3.


hướng dẫn TTSP).
5. Phiếu 5: Đánh giá năng lực giáo
dục (dành cho giáo viên tiểu học
hướng dẫn TTSP).
6. Phiếu 6: Bảng tổng hợp thể hiện
năng lực của giáo sinh TTSP gồm
Phiếu 6 A dùng cho TTSP kì 1, và
Phiếu 6 B dùng cho TTSP kì 2
(dành cho giáo viên tiểu học

hướng dẫn TTSP và Ban chỉ đạo
của trường tiểu học TTSP).
Bộ phiếu 2: Đánh giá các năng
lực
chung cốt lõi bao gồm:

7. Phiếu 7: Đánh giá các năng lực cá
nhân đóng góp cho hiệu quả dạy
học và giáo dục.
8. Phiếu 8: Đánh giá các giá trị
chuyên môn.


Bộ phiếu 3: Công cụ ghi
nhận các hành vi thể hiện trong 3
hoạt động chính của TTSP, bao
gồm:
9.
Phiếu 9: Đánh giá
giáo sinh TTSP qua tìm hiểu
thực tế giáo dục (dành cho
giáo viên tiểu học hướng dẫn
TTSP).
10.
Phiếu 10: Đánh giá
giáo sinh TTSP qua tiết chủ
nhiệm lớp (dành cho giáo viên
tiểu học hướng dẫn TTSP).
11.
Phiếu 11: Đánh giá
giáo sinh TTSP qua tiết dạy
(dành cho giáo viên tiểu học
hướng dẫn TTSP).
Kết quả khảo sát ý kiến đánh giá
của giáo viên hướng dẫn và giáo
sinh thực tập sư phạm về bộ phiếu

đánh giá
Các phiếu đánh giá trên cùng
mô tả hệ thống chỉ báo đã được 36
GVHD ở 4 trường tiểu học: Nguyễn
Bỉnh Khiêm, Trưng Trắc, Khai Minh
và Tô Vĩnh Diện sử dụng để đánh giá
thử kết quả TTSP của 102 GSTH
đợt 2/2014 của Khoa Giáo dục Tiểu
học. Đồng thời, 84 giáo sinh của đợt
TTSP này cũng sử dụng các phiếu
đánh giá này để tự đánh giá kết quả
TTSP của mình. Sau khi GVHD và
GSTH đánh giá thử nghiệm, chúng
tôi đã khảo sát ý kiến của họ về 11
biểu mẫu trên theo 5 nội dung: (1) có
thể hiểu được; (2) có dễ sử dụng; (3)

có hình dung được các năng lực và
phẩm chất chuyên môn; (4) có cho
thấy được bối cảnh dạy học tích cực
và quan điểm dạy học lấy người học
làm trung tâm; và (5) có cho thấy
được đặc trưng của quá trình dạy học
cho học sinh cấp tiểu học. Ở mỗi nội
dung trong 5 nội dung khảo sát này,
người tham gia khảo sát được hỏi là
“có” hay “không”, nếu chọn có thì họ
sẽ tiếp tục chọn 1 trong 3 mức độ:
Nhiều - Vừa - Ít.
Kết quả khảo sát cho thấy:

Hơn


60% GVHD nói dễ hiểu và dễ sử
dụng ở mức độ nhiều và gần 35% ở
mức độ vừa. Hơn 55% GSTH nói dễ
hiểu và dễ sử dụng ở mức độ nhiều
và gần 45 % ở mức độ vừa. Nhìn
nhận về sự thể hiện của các năng lực
và phẩm chất chuyên môn trong các
phiếu đánh giá, có hơn 65% GVHD
và gần 50% GSTH cho rằng ở mức
độ nhiều; 28% GVHD và hơn 35%
GSTH cho ở mức độ vừa. Bối cảnh
dạy học tích cực và quan điểm dạy
học lấy người học làm trung tâm thể
hiện trong các phiếu đánh giá được
51% GVHD và 49% GSTH nhìn
nhận ở mức độ nhiều, 43% GVHD
và 36% GSTH nhìn nhận ở mức độ
vừa. Và đặc trưng của quá trình dạy
học cấp tiểu học được 48% GVHD
và 31% GSTH nhìn nhận ở mức độ
nhiều, 43% GVHD và 49% GSTH
nhìn nhận ở mức độ vừa. Nhìn

chung, có hơn 95% GVHD và GSTH
chấp nhận nội dung và 11 biểu mẫu
đánh giá từ mức vừa trở lên. Riêng
tính phù hợp với đặc trưng tiểu học

thì chỉ có hơn 80% nhìn nhận từ mức
vừa trở lên.
Nội dung và ba bộ phiếu gồm 11
biểu mẫu đánh giá trên cũng đã được
đưa ra hội thảo để lấy ý kiến nhận xét
của giảng viên Khoa Giáo dục Tiểu
học, chuyên viên Phòng Đào tạo và
Phòng Khảo thí Trường ĐHSP
TPHCM. Nhìn chung, các đại biểu
hội thảo có ý kiến khá thống nhất
về việc khẳng định sự thể hiện kết
quả TTSP theo cách tiếp cận năng
lực và quan điểm dạy học tích cực
trong bộ phiếu đánh giá. Tương tự
với GVHD và GSTH, tính phù hợp
với đặc trưng tiểu học của nội dung
đánh giá cũng đã được hội thảo lưu
ý là chưa thật


sự cụ thể và đậm nét.
3.
Kết luận
Bằng cách nghiên cứu phân tích,
tổng hợp, đánh giá các loại tư liệu
trong và ngoài nước liên quan đến
quá trình đánh giá giáo sinh TTSP
theo hướng tiếp cận năng lực, chúng
tôi đã xây dựng một khung nội dung
đánh giá bao gồm 4 lĩnh vực: (1) Thái

độ trong và đối với TTSP;
(2) Kiến thức chuyên môn; (3) Năng lực
thực hành chuyên môn; (4) Giá trị Phẩm chất chuyên môn. Định khung
các năng lực này được phát triển chi
tiết theo mô hình 3 lớp: lĩnh vực tiêu chí - chỉ báo cùng với thang định
chất lượng 4 mức độ. Từ mô hình chi
tiết này, ba bộ biểu mẫu với 11 loại
phiếu đánh giá đã được thiết kế cùng
với hướng dẫn thực hiện đánh giá cụ
thể. Cách thực hiện như thế nhằm
làm cho các nội dung đánh giá được
thể hiện trên hệ thống biểu mẫu sẽ có
thể đo lường và kiểm soát được.
Đồng thời, thông qua kết quả của
việc khảo sát ý kiến của GSTH,
GVHD và GVKTH về nội dung và
bộ phiếu đánh giá, chúng tôi đã hiệu
chỉnh nội dung và bộ phiếu cho hiệu
quả hơn.
Về mặt lí luận và thực tiễn, nội
dung đánh giá giáo sinh TTSP theo
cách

tiếp cận năng lực đã được phát triển
trong nghiên cứu góp phần tạo nên
một tài liệu chính thống về TTSP với
tư cách là tài liệu chuyên môn, khoa
học hơn là một tài liệu hướng dẫn,
quy chế và tổ chức quản lí TTSP về
mặt hành chính như hiện nay.

Hơn thế nữa, nội dung đánh giá
này đồng thời cũng là tư liệu khoa
học cho việc định hình Chuẩn đầu ra
cho chương trình đào tạo GV tiểu học
theo cách tiếp cận năng lực, một nội
dung mà về thực tế, chương trình
đào tạo chưa thực sự đề cập. Ý nghĩa
khoa học và thực tiễn này của kết quả
nghiên cứu bắt nguồn từ một nguyên
lí đó là đánh giá nào cũng vậy, luôn
phải là một tiến trình xem xét để xác
định các kết quả đầu ra (mục tiêu
đào tạo) đã định trước của chương
trình đạt được đến đâu, ở mức độ thế
nào trên đối tượng người học.
Như vậy, tính hợp lí hóa về mặt
khoa học và thực tiễn thực hiện của
nội dung và biểu mẫu đánh giá giáo
sinh tiểu học TTSP trong nghiên cứu
này có lẽ còn tùy thuộc vào việc
Chuẩn đầu ra của đào tạo GV tiểu
học hiện hành được hiệu chỉnh hay
không - một điều hầu như nằm ngoài
quyền hạn và phạm vi của nghiên
cứu này.

TÀI LIỆU THAM KHẢO


Nguyễn Thanh Bình (2012), Xác định tiêu chí đánh giá năng lực giáo

dục cho sinh viên sư phạm thực tập sư phạm (tốt nghiệp), Đề tài
nghiên cứu khoa học, Viện Nghiên cứu sư phạm Đại học Sư phạm Hà
Nội.Australian Institute for Teaching and School Leadership
(aitsl.edu.au (2011), National Professional Standards for Teachers.
2.
Bộ Giáo dục Đào tạo (2007), Chuẩn nghề nghiệp giáo viên tiểu học, Hà
Nội.
3. Bộ Giáo dục Đào tạo (2008), Chiến lược phát triển giáo dục Việt nam
2009-2020,
Hà Nội.
1.


4.

5.
6.

7.

8.

9.

10.

11.
12.

13.

14.

15.

Vũ Dũng (chủ biên) (2000), Tự điển tâm lí học, Trung tâm Khoa học xã
hội nhân văn
Quốc gia, Viện Tâm lí học.
Bùi Văn Huệ (1996), Tâm lí học tiểu học, Nxb Đại học Sư phạm Hà
Nội.
Hà Văn Khải (2011), Đào tạo giáo viên tiểu học cần chú trọng những
kĩ năng nghề
nghiệp dạy học đặc thù ở tiểu học, Viện Nghiên cứu Sư phạm Hà Nội.
Nguyễn Thị Hải Phượng (2011), Suy nghĩ về vấn đề thực tập của sinh
viên hệ đại
học tại Trường Đại học Sư phạm Nghệ thuật Trung ương.
Trường Đại học Sư phạm TPHCM (2008), Công tác thực tập ở các
trường sư phạm,
Kỉ yếu Viện Nghiên cứu Khoa học giáo dục miền Nam – Đại học Sư
phạm TPHCM.
Trường Đại học Sư phạm TPHCM (2013), Quy chế thực tập sư phạm
– Đại học Sư phạm TPHCM (Ban hành theo Quyết định số 360/QĐ
của Bộ Giáo dục ngày 10-04- 1986).
Australian Institute for Teaching and School Leadership
(aitsl.edu.au (2011 ).
National Professional Standards for Teachers.
Barnett, R. (1992) (eds), Learning to effect, The Society Research into
Higher Education & Open University Press.
Conway, P.F; Murphy, R.; Rath, A.; & Hall, K. (2009), Learning to
teach and its implication for the continuum of teacher education: A

nine country cross- national study, Report Commissioned by The
Teacher Council, University College, Cork (UCC), Ireland.
Darling-Hammond, L. (1999), Teacher quality and student
achievement: A review of state policy evidence, Seattle: Center for the
Study of Teaching and Policy.
Haigh, Mavis & Tuck, Bryan (2000), Assessing student teachers’
performance in practicum, Auckland College of Education Auckland,
New Zealand.
Irina, Andreia Suciu & Mâţă, Liliana (2011), “Pedagogical
Competences – The Key to Efficient Education”, International Online
Journal of Educational Sciences, 2011, 3(2), 411-423.


16.
17.

18.

19.

Malloch, M.; Cairns, L.; & Evans, K. (2010), The Sage Handbook of
Workplace Learning. SAGE Publications Ltd.
Miller
GE.
(1990),
“The assessment of clinical
skills/competence/performance”,
Acad Med. 1990; 65:S63-S7.
Richards, Jack C. (2011), Competence and Performance in Language
Teaching,

Cambridge University Press.
Shulz, Renate (2005), “The Practicum: More than Practice”,
Canadian Journal of Education 28, 1 & 2 (2005): 147167.

(Ngày Tòa soạn nhận được bài: 04-04-2014; ngày phản biện
đánh giá: 12-5-2014; ngày chấp nhận đăng: 16-9-2014)