Nghiên cứu sự thụ đắc tiếng anh của học sinh tiểu học trên cơ sở lý thuyết hoạt động lời nói tt

VIỆN HÀN LÂM
KHOA HỌC XÃ HỘI VIỆT NAM
HỌC VIỆN KHOA HỌC XÃ HỘI

HUỲNH THỊ BÍCH VÂN

NGHIÊN CỨU SỰ THỤ ĐẮC TIẾNG ANH
CỦA HỌC SINH TIỂU HỌC TRÊN CƠ SỞ
LÝ THUYẾT HOẠT ĐỘNG LỜI NÓI
Chuyên ngành: Ngôn ngữ học
Mã số:

62.22.02.40

TÓM TẮT LUẬN ÁN TIẾN SĨ NGÔN NGỮ HỌC

HÀ NỘI – năm 2016


LUẬN ÁN ĐƯỢC HOÀN THÀNH TẠI:
HỌC VIỆN KHOA HỌC XÃ HỘI

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:
GS. TS. NGUYỄN ĐỨC TỒN

PHẢN BIỆN:
Phản biện 1: GS.TS. Nguyễn Quang
Phản biện 2: GS.TS. Nguyễn Văn Khang
Phản biện 3: GS.TS. Đinh Văn Đức

Luận án sẽ được bảo vệ trước Hội đồng chấm luận án

cấp Học viện tại Học viện Khoa học xã hội
vào hồi … giờ …. ngày …. tháng …. năm ….

Có thể tìm luận án tại:
- Thư viện Quốc gia Việt Nam
- Thư viện Học viện Khoa học xã hội


DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH KHOA HỌC
LIÊN QUAN ĐẾN LUẬN ÁN

1. “Vận dụng lý thuyết hoạt động lời nói giúp học sinh tăng cường
sử dụng tiếng Anh trong lớp học”, Tạp chí Ngôn ngữ & Đời sống, số
3-221/2014, tr 70–73.
2. “Một số vấn đề dạy ngoại ngữ cho trẻ: Thời điểm và Phương
pháp”, Tạp chí Thông tin Khoa học Xã hội, số 10-382/2015, tr 49 - 95.
3. “Vận dụng lý thuyết thụ đắc tiếng mẹ đẻ vào giảng dạy tiếng
Anh cho trẻ em”, Tạp chí Ngôn ngữ & Đời sống, số 2-232/2015, tr 6166.


1

MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Hiện nay việc dạy-học tiếng Anh cho trẻ em đặc biệt được xã
hội quan tâm. Tuy nhiên việc triển khai chương trình tiếng Anh cho
bậc phổ thông nói chung và cấp tiểu học nói riêng đang gặp nhiều
khó khăn như nhận định của Hoàng Văn Vân (2010). Một trong
những khó khăn đó là việc thiếu môi trường thực hành ngôn ngữ để
học sinh có thể vận dụng những nội dung đã lĩnh hội được vào thực

tế. Để phần nào khắc phục tình trạng này, giáo viên có thể tự tạo ra
cơ hội thụ đắc ngôn ngữ cho học sinh ngay trong lớp học theo
khuynh hướng ngữ cảnh hoá lớp học. Từ những nguyên lý thụ đắc
tiếng mẹ đẻ, chúng tôi chọn đề tài “Nghiên cứu sự thụ đắc tiếng Anh
của học sinh tiểu học trên cơ sở lý thuyết hoạt động lời nói” nhằm
vận dụng vào nghiên cứu việc thụ đắc ngoại ngữ, cụ thể là tiếng Anh,
cho đối tượng người học ở giai đoạn thụ đắc sớm. Luận án hy vọng
đưa ra một số gợi ý có tính chất phương pháp luận khoa học đối với
việc giảng dạy tiếng Anh cho trẻ em dựa trên các nguyên tắc của lý
thuyết hoạt động lời nói.
2. Mục đích và nhiệm vụ của luận án
2.1. Mục đích của luận án
Mục đích nghiên cứu của luận án là làm rõ các lý thuyết về sự
thụ đắc ngôn ngữ, lý thuyết hoạt động lời nói và vai trò của các lý
thuyết này trong việc dạy và học ngoại ngữ. Từ đó chúng tôi đề xuất
đường hướng giảng dạy (nguyên tắc, kỹ thuật, hoạt động ...) phù hợp
nhằm nâng cao khả năng thụ đắc tiếng Anh – lấy học sinh tiểu học ở
Trà Vinh làm đối tượng nghiên cứu điển hình theo phương pháp
nghiên cứu trường hợp.
2.2. Nhiệm vụ của luận án


2

- Làm rõ khái niệm và các nguyên lý của lý thuyết hoạt động lời nói,
thế nào là dạy học ngoại ngữ theo quan điểm hoạt động, cách vận dụng
lý thuyết này tạo ra hoạt động hiệu quả trong lớp học tiếng Anh;
- Thể hiện cách thức cụ thể triển khai một ngữ liệu theo hướng luyện
tập thụ đắc, xây dựng hệ thống các hoạt động luyện tập ngôn ngữ, cách
tạo môi trường thực hành giao tiếp;

- Đề xuất các yêu cầu cần thiết để giúp trẻ thụ đắc tốt tiếng Anh trong
môi trường lớp học và đề xuất cấp học có thể vận dụng phương pháp
này hiệu quả nhất.
3. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
3.1. Đối tượng nghiên cứu: Luận án tập trung nghiên cứu sự thụ đắc
tiếng Anh của học sinh tiểu học (cụ thể là học sinh lớp 1, lớp 3, và lớp
5) dưới ánh sáng lý thuyết hoạt động lời nói.
3.2. Phạm vi nghiên cứu: Luận án nghiên cứu sự thụ đắc tiếng Anh
trong môi trường lớp học, dưới sự hướng dẫn của giáo viên theo lý
thuyết thực nghiệm. Trong khuôn khổ của luận án, chúng tôi không kỳ
vọng xây dựng một bộ phương pháp dạy tiếng Anh hoàn chỉnh theo
quan điểm lý thuyết HĐLN, mà chỉ đề xuất một nhóm phương pháp
giảng dạy nhằm kết hợp khả năng học tập và thụ đắc.
4. Cơ sở lý luận và phương pháp nghiên cứu
4.1. Cơ sở lý luận
Cơ sở lý luận của luận án là lý thuyết hoạt động lời nói và lý
thuyết về thụ đắc ngôn ngữ. Trong đó luận án tập trung vào lý thuyết
thụ đắc ngoại ngữ cho đối tượng người học là trẻ em. Ngoài ra, luận án
còn kế thừa những kết quả và thành tựu nghiên cứu của các tác giả đi
trước thể hiện trong các công trình đã công bố trong và ngoài nước.
4.2. Phương pháp nghiên cứu


3

Các phương pháp được sử dụng gồm: phương pháp miêu tả;
phương pháp thực nghiệm; khảo sát bằng bảng hỏi; quan sát trực tiếp
thông qua dự giờ; phương pháp thống kê; và thủ pháp so sánh.
5. Ý nghĩa khoa học và thực tiễn của luận án
- Về lý luận: Luận án có thể xem là công trình mở đầu ở bậc tiến sĩ

nghiên cứu vấn đề dạy học tiếng Anh ở cấp tiểu học ở Việt Nam. Kết
quả nghiên cứu góp phần bổ sung lý thuyết giáo học pháp về thụ đắc
ngoại ngữ bậc tiểu học.
- Về thực tiễn: Kết quả nghiên cứu đã đưa ra những gợi ý cho việc dạy
học ngoại ngữ theo phương pháp thực hành - có ý thức dựa trên
nguyên lý của lý thuyết hoạt động lời nói, dạy học ngoại ngữ kết hợp
thụ đắc ngoại ngữ, đề cao mục tiêu giao tiếp và tính lưu loát. Phương
pháp dạy-học này phù hợp với đối tượng người học đa dân tộc như ở
tỉnh Trà Vinh và các tỉnh có nhiều đồng bào dân tộc thiểu số.
6. Đóng góp mới của luận án
- Đề xuất một phương pháp giảng dạy ngoại ngữ phù hợp cho học sinh
tiểu học tỉnh Trà Vinh: học chính thức trong lớp kết hợp sự thụ đắc tự
nhiên như thụ đắc tiếng mẹ đẻ.
- Thể hiện cách thức triển khai một ngữ liệu theo hướng luyện tập thụ
đắc, xây dựng hệ thống các hoạt động luyện tập ngôn ngữ, cách tạo
môi trường thực hành giao tiếp.
- Đề xuất các yêu cầu cần thiết để trẻ học tốt tiếng Anh (về giáo viên,
cơ sở vật chất, giáo trình, ...)
- Đề xuất cấp học có thể vận dụng phương pháp này hiệu quả nhất,
liên quan đến lợi ích của việc trẻ em bắt đầu học tiếng Anh sớm.
7. Kết cấu của luận án
Ngoài phần Mở đầu, Kết luận, Tài liệu tham khảo và Phụ lục,
nội dung luận án gồm 3 chương:


4

Chương 1: Tổng quan tình hình nghiên cứu và cơ sở lý luận.
Chương 2: Thiết kế thực nghiệm.
Chương 3: Kết quả thực nghiệm.

Chương 1
TỔNG QUAN TÌNH HÌNH NGHIÊN CỨU VÀ CƠ SỞ LÝ LUẬN
1.1. Tổng quan tình hình nghiên cứu
1.1.1. Tổng quan tình hình nghiên cứu trên thế giới
1.1.1.1. Tình hình nghiên cứu về sự thụ đắc ngôn ngữ của trẻ em
Việc nghiên cứu trên thế giới về sự thụ đắc ngôn ngữ của trẻ em
đáng chú ý có các công trình của một số nhà ngôn ngữ tiêu biểu sau.
Như đã biết, để có thể giao tiếp được, người học cần thiết phải
nắm được kiến thức cơ bản về ngôn ngữ và phải có các kỹ năng giao
tiếp, thường được phân chia thành các ki năng nghe-nói-đọc-viết. Hai
mảng kiến thức và kỹ năng này như hai mảng chìm nổi của tảng băng
đã được J. Cummins nghiên cứu và mô tả trong Lý thuyết Tảng băng
(Iceberg Theory) của ông.
Tác giả Skinner nghiên cứu yếu tố môi trường trong hành vi
luận (behaviourism).
Chomsky giải thích sự phát triển của ngữ năng bằng thiết bị thụ
đắc NN bẩm sinh (innate language acquisition device) trên cơ sở của
ngữ pháp phổ quát (universal grammar).
Muriel Saville-Troike trong “Introducing Second Language
Acquisition” cho rằng hai điều quan trọng cần lĩnh hội để gọi là thụ
đắc một ngôn ngữ là tri năng hay năng lực ngôn ngữ (linguistic
competence) và hành năng hay khả năng trình diễn ngôn ngữ
(linguistic performance).


5

Theo Selinker, trong quá trình học ngôn ngữ thứ hai, một thứ
ngôn ngữ trung gian (interlanguage) sẽ được hình thành ở người học.
Ngôn ngữ trung gian này luôn biến đổi trong quá trình người học thụ

đắc ngôn ngữ đích và tiệm tiến đến ngôn ngữ đích nhưng không thể
trở thành ngôn ngữ đích hoàn toàn.
Hiện tượng giao thoa ngôn ngữ xuất hiện trong quá trình cá
nhân sử dụng hai ngôn ngữ, đóng vai trò quan trọng trong việc thụ đắc
của người học và là nguyên nhân gây ra các lỗi về ngôn ngữ thứ hai.
Theo Lightbown và Nina Spada (2013), có một số yếu tố ảnh
hưởng mức độ thành công của người học ngoại ngữ, bao gồm ngữ
cảnh và kinh nghiệm xã hội, mối quan hệ giữa ngôn ngữ thứ nhất và
ngôn ngữ thứ hai; một số yếu tố kém quan trọng hơn là: tuổi tác người
học, năng khiếu ngôn ngữ, động cơ học tập, và chất lượng dạy-học.
Cùng với và sau Chomsky, nhiều nghiên cứu về cơ chế tiếp thu
ngôn ngữ thứ nhất đã được nhiều nhà nghiên cứu thực hiện, như L.
Bloomfied, R. Jacobson, N. Chomsky, D. Slobin, C. A. Ferguson, E.
Lenneberg, M. M. Levis, H. Wallon, J. Piaget, L. S. Vygotski, A. A.
Leontiev, A. M. Shakhnarovich…. Kết quả các nghiên cứu của họ là sự
khẳng định về mối quan hệ giữa ngôn ngữ và tư duy, về cơ chế lĩnh hội và
sản sinh lời nói nhằm tìm hiểu cơ chế tiếp thu tiếng mẹ đẻ của con người,
từ đó vận dụng vào việc dạy-học ngoại ngữ đạt hiệu quả hơn.
Các nhà nghiên cứu Slobin (1977, 1984), L. Bloom (1970,
1973), C. A. Ferguson (1975), R. Jakobson (1971) đã chỉ ra mối quan
hệ giữa ngôn ngữ và tư duy hay nhận thức của trẻ như sau: ngôn ngữ
và nhận thức cùng phát triển nhưng có khi một một khả năng nào đó
của nhận thức phát triển trước một khả năng ngôn ngữ.
R. Ellis (1994) có nhận định đáng lưu ý là nếu trẻ được tiếp xúc
với phát âm chuẩn, độ tuổi mà trẻ có thể đạt được phát âm giống như


6

người bản ngữ là 6 tuổi. Ngoài độ tuổi dậy thì (khoảng 9 tuổi trở lên)

thì trẻ khó có thể có được chất giọng giống người bản ngữ thực sự.
Cùng thống nhất ý kiến với R. Ellis có Littlewood và Beverly A.
Clark (2000) cho rằng trẻ em không thể thụ đắc được ngôn ngữ nếu
chúng không được tiếp cận ngôn ngữ đó trước 6-7 tuổi.
Luận án nêu tổng quan một số công trình lý thuyết về sự thụ đắc ngôn
ngữ thứ hai:
- Mô hình tiếp biến văn hóa của việc học ngôn ngữ thứ hai của John
Schumann bao gồm:
- Lý thuyết thích nghi: (Giles và Byrnes, 1982)
- Mô hình giáo dục xã hội của Gardner và các đồng nghiệp (1970).
- Mô hình màn hình theo dõi của Krashen.
1.1.1.2. Tình hình nghiên cứu trên thế giới về lý thuyết hoạt động
lời nói và ứng dụng của nó vào việc dạy thụ đắc ngôn ngữ thứ hai
A. A. Leontiev trong công trình “Tâm lý và quá trình học ngôn
ngữ”, nêu lên quan điểm của những nhà tâm lý học Xô-viết về lời nói
và hoạt động lời nói. Quá trình tiếp nhận lời nói bao gồm các giai đoạn
cụ thể sau: giai đoạn chuẩn bị hay hình thành động cơ tiếp nhận lời
nói; giai đoạn ngữ âm - xuất hiện đầu tiên và diễn ra trong suốt các
giai đoạn tiếp sau đó; giai đoạn ngữ nghĩa; giai đoạn ngữ pháp; và cuối
cùng là giai đoạn tái tạo được ý.
Brewster và Ellis (2002) cho rằng việc thụ đắc tiếng mẹ đẻ và
ngôn ngữ thứ hai của trẻ cơ bản là giống nhau về quá trình học mặc dù
điều kiện và môi trường học có thể rất khác nhau. Cả hai quá trình đều
bắt đầu bằng “giai đoạn im lặng”, khi đó các em quan sát, lắng nghe;
sau giai đoạn này là 4 giai đoạn tiếp theo của việc học một ngôn ngữ:
(1) bắt chước người lớn và tự tìm ra các quy tắc của ngôn ngữ;
(2) khái quát các nguyên tắc đó;


7

(3) khái quát và sử dụng các quy tắc một cách không chính xác
(4) tự rút ra được quy tắc đúng nhất và sử dụng một cách chính xác.
1.1.2. Tổng quan tình hình nghiên cứu trong nước
1.1.2.1. Các nghiên cứu về sự thụ đắc ngôn ngữ của trẻ em
Có một số nghiên cứu đáng quan tâm về vấn đề này, chẳng hạn
như: nghiên cứu về đặc điểm tâm lý của trẻ khi học ngoại ngữ của Ngô
Thị Tuyên cho rằng trẻ em tiếp thu tiếng nước ngoài tốt hơn người lớn.
Về vấn đề thụ đắc ngôn ngữ của trẻ em, Trần Hữu Luyến đưa ra kết
luận cho rằng việc dạy học kỹ năng lời nói ngoại ngữ phải đặc biệt tập
trung vào rèn luyện các kỹ xảo lời nói. Ngô Khôi khẳng định nguyên
tắc khẩu ngữ đi trước trong quá trình giảng dạy ngoại ngữ.
Các nhà nghiên cứu cũng chỉ ra những điểm cần lưu ý về sự thụ đắc
ngoại ngữ như sau:
Con đường thụ đắc ngoại ngữ: là con đường có ý thức và diễn ra
ngược lại với con đường thụ đắc tiếng mẹ đẻ. Bản chất của sự thụ đắc
ngoại ngữ: là thụ đắc kỹ năng, kỹ xảo lời nói nhờ ngôn ngữ được thụ
đắc. Trình tự người học thụ đắc ngôn ngữ thứ hai và ngoại ngữ ở nhà
trường diễn ra rất khác với trình tự đứa trẻ thụ đắc tiếng mẹ đẻ, có thể
nhanh hơn quá trình thụ đắc tiếng mẹ đẻ. Mức độ tham gia của ý thức
sẽ giảm dần theo mức độ thụ đắc.
Về phương pháp giảng dạy ngoại ngữ: có 3 hướng tiếp cận
chính, đó là hướng tiếp cận cấu trúc, hướng tiếp cận chức năng, và
hướng tiếp cận tương tác. Luận án giới thiệu phương pháp giảng dạy
theo hướng tiếp cận tương tác, đó là phương pháp thực hành-có ý thức.
1.1.2.2. Các nghiên cứu về phương pháp dạy học ngoại ngữ theo lý
thuyết hoạt động lời nói
Trần Hữu Luyến (2008) cho rằng thực chất phương pháp dạy
học ngoại ngữ là phương pháp tổ chức dạy học có tính đến hình thành

8

động cơ hoạt động lời nói, xây dựng các mục đích hành động lời nói
với các phương tiện, vật liệu ngôn ngữ cụ thể và với các phương thức,
thao tác lời nói xác định. Về đường hướng và phương pháp dạy học
ngoại ngữ, tác giả đề cập đến 3 đường hướng: dựa trên tâm lý học liên
tưởng, dựa trên tâm lý học hành vi và dựa trên tâm lý học hoạt động.
Nguyễn Huy Cẩn (2001) cho rằng ngôn ngữ trẻ em không phải
là một hệ thống thu nhỏ của hệ thống ngôn ngữ ở người lớn mà là một
chỉnh thể, có quan hệ với các quá trình phát triển tâm lý chung và gắn
liền với các hoạt động thực tiễn của con người. Ông phản đối việc dạy
tiếng nước ngoài cho trẻ em trước tuổi đi học.
Lý Toàn Thắng (1999) cho rằng sự thụ đắc tiếng mẹ đẻ của trẻ
em trước tuổi đến trường là sự thụ đắc do kinh nghiệm mà có, bằng
con đường thực hành trong giao tiếp với người xung quanh. Tuy nhiên
việc dạy tiếng phải theo con đường thụ đắc bản ngữ dựa vào cấp độ tư
duy lý thuyết. Về phương pháp dạy tiếng theo lý thuyết hoạt động lời
nói, ông đề cập đến các nguyên tắc: dạy tiếng thông qua hoạt động giao
tiếp; tận dụng những kinh nghiệm sử dụng tiếng mẹ đẻ sẵn có; rèn luyện
ngôn ngữ kết hợp rèn luyện tư duy; và nguyên tắc tích hợp, vừa rèn kỹ
năng giao tiếp vừa cung cấp tri thức ngôn ngữ. Thống nhất với ý kiến
của ông, Phan Phương Dung và Đặng Kim Nga (2009) cũng đề cập đến
vấn đề hoạt động giao tiếp và giảng dạy tiếng cho trẻ em, cụ thể là quá
trình sản sinh và quá trình tiếp nhận lời nói trong hoạt động giao tiếp.
Các nhà ngôn ngữ học nước ngoài khẳng định khả năng học
ngoại ngữ của trẻ tốt hơn so với người lớn, và cho rằng giai đoạn vàng
để học ngoại ngữ tốt nhất là không quá tuổi dậy thì.
Tuy nhiên, cho đến nay cả trong và ngoài nước chưa có công
trình nào nghiên cứu sự thụ đắc tiếng Anh của học sinh tiểu học ở Việt

9

Nam trên cơ sở lý thuyết hoạt động lời nói. Do vậy luận án đã chọn đề
tài này với cách nghiên cứu trường hợp là trẻ em tiểu học ở Trà Vinh.
1.2. Một số cơ sở lý luận
1.2.1. Những khái niệm cơ bản liên quan đến đề tài
Phần này giới thiệu các khái niệm: ngôn ngữ, lời nói, ngôn ngữ
thứ nhất, ngôn ngữ thứ hai, ngoại ngữ, phân biệt học (learning) và thụ
đắc (acquiring), hoạt động lời nói, và lý thuyết hoạt động lời nói.
1.2.2. Nội dung của Lý thuyết hoạt động lời nói
- L. S. Vygotsky là người đã khởi xướng và đặt nền móng cho tâm lý
học hoạt động và lý thuyết hoạt động lời nói. Quan điểm này được A.
A. Leontiev phát triển thành lý thuyết hoạt động lời nói.
- Theo L. S. Vygotsky, hoạt động là phương thức sống của con người,
là sự tác động qua lại chặt chẽ giữa con người (chủ thể) với sự vật,
hiện tượng (đối tượng), thể hiện qua sơ đồ sau:
Chủ thể ↔ Hoạt động ↔ Đối tượng
A.A. Leontiev cho rằng hoạt động lời nói khi được nắm vững
không có khâu động cơ và hoạt động, chỉ có các khâu hành động lời
nói - mục đích, thao tác lời nói - phương tiện ngôn ngữ và nhập vào
cấu trúc của hoạt động chung. Như vậy, hoạt động lời nói được quy về
các hành động lời nói,bao gồm một hoặc một số hành động lời nói.
* Đặc điểm của hành động lời nói
- Có tính mục đích và nhiệm vụ riêng, tức có tính độc lập tương đối;
- Có quan hệ chặt chẽ với các hành động của hoạt động chung, đặc biệt
là các hành động xảy ra trước và sau đó;
- Có cấu trúc riêng bao gồm một hệ thống các thao tác lời nói, những
thao tác này chịu sự chi phối chặt chẽ của các phương tiện ngôn ngữ.

* Các giai đoạn hình thành hành động lời nói bao gồm hình thành
động cơ phát ngôn; lập chương trình hay kế hoạch phát ngôn; thực


10

hiện chương trình hay kế hoạch phát ngôn; và đối chiếu việc thực hiện
kế hoạch với chương trình phát ngôn đã vạch ra.
* Các loại hình hoạt động lời nói
- Căn cứ vào nhu cầu (động cơ) kích thích, hoạt động lời nói được chia
thành bốn loại hình: nói, nghe, viết và đọc.
- Căn cứ vào các hình thái giao tiếp, hoạt động lời nói được chia thành
hai dạng chính: khẩu ngữ và bút ngữ.
* Các mức độ hoạt động lời nói
Mỗi hình thái hoạt động lời nói đều có ba mức độ: mức sinh
lý, mức tâm lý và mức xã hội. Dạy học ngoại ngữ phải đạt được mức
xã hội của hoạt động lời nói.
* Cấu trúc của hoạt động lời nói: Cấu trúc của hoạt động lời nói bao
gồm 6 đơn vị có quan hệ với nhau theo từng cặp theo sơ đồ như sau:

Sơ đồ 1.1. Mô hình cấu trúc bên trong của hoạt động
(Nguồn: Trần Hữu Luyến, năm 2008, tr. 116)
* Cơ chế lời nói: Các cơ chế lời nói được chia thành hai nhóm: các cơ
chế sản sinh lời nói và các cơ chế tiếp nhận lời nói.
1.2.3. Một số cơ sở lý luận về sự thụ đắc ngoại ngữ


11

Mục này luận án trình bày các vấn đề: con đường thụ đắc

ngoại ngữ, bản chất của sự thụ đắc ngoại ngữ, trình tự thụ đắc ngoại
ngữ, và mức độ ý thức của sự thụ đắc ngoại ngữ.
1.2.4. Phương pháp giảng dạy ngoại ngữ
Các phương pháp giảng dạy ngoại ngữ được trình bày theo ba hướng
tiếp cận là: cấu trúc, chức năng và tương tác, trong đó đặc biệt là
phương pháp thực hành - có ý thức được luận án vận dụng.
Tiểu kết chương 1
Bức tranh nghiên cứu về sự thụ đắc ngôn ngữ thứ hai trên thế
giới rất đa dạng, nhiều khía cạnh. Các nghiên cứu trong nước phần
nhiều tập trung vào phương pháp giảng dạy ngoại ngữ chính thức
trong nhà trường, các đặc điểm tâm lý khi trẻ học tiếng nước ngoài.
Luận án thấy rằng phương pháp giảng dạy ngoại ngữ theo
quan điểm hoạt động là dạy các hành động lời nói ngoại ngữ theo
nguyên tắc tích hợp vừa rèn luyện kỹ năng giao tiếp vừa cung cấp
tri thức ngôn ngữ. Từ đó cho thấy việc xây dựng phương pháp
giảng dạy nhấn mạnh kỹ năng giao tiếp, rèn luyện kỹ xảo lời nói
thông qua hoạt động lời nói là một trong những đường hướng nắm
tiếng nước ngoài phù hợp.
Chương 2
THIẾT KẾ THỰC NGHIỆM
2.1. Một số yếu tố liên quan khả năng thụ đắc tiếng Anh của học
sinh tiểu học ở Trà Vinh
2.1.1. Tình hình dạy - học tiếng Anh bậc tiểu học hiện nay
Mục tiêu dạy học tiếng Anh ở bậc tiểu học: Bộ Giáo dục và Đào
tạo xác định mục tiêu rất cụ thể: Bước đầu hình thành cho học sinh các
kỹ năng giao tiếp cơ bản, đơn giản bằng tiếng Anh trong giao tiếp
hàng ngày; giúp học sinh bước đầu có những hiểu biết về đất nước,


12

con người, nền văn hóa của một số nước nói tiếng Anh; góp phần hình
thành cho học sinh thái độ tích cực đối với tiếng Anh cũng như
phương pháp học tập và phát triển nhân cách, trí tuệ của học sinh.
Chương trình dạy tiếng Anh tiểu học tỉnh Trà Vinh hiện nay
gồm: chương trình tiếng Anh tự chọn (2 tiết/tuần), tiếng Anh tăng
cường (4 tiết/ tuần) và tiếng Anh theo đề án Dạy ngoại ngữ trong hệ
thống giáo dục quốc dân giai đoạn 2008 – 2020. Tháng 9 năm 2010,
Bộ Giáo dục và Đào tạo đã ra quyết định phổ cập tiếng Anh bậc tiểu
học trên toàn quốc vào năm 2014. Tình hình dạy-học tiếng Anh bậc
tiểu học của tỉnh Trà Vinh có một số khó khăn nhất định. Đó là lớp
học thường có học sinh đa dân tộc, phần đông kinh tế gia đình khó
khăn, thiếu điều kiện cho học sinh thực hành tiếng, nhiều giáo viên
chưa đạt chuẩn...
2.1.2. Yêu cầu cần thiết để trẻ thụ đắc tốt ngoại ngữ
Một số nghiên cứu cho rằng quá trình thụ đắc ngoại ngữ cũng
diễn ra tương tự như quá trình thụ đắc tiếng mẹ đẻ. Theo Lưu Thị Lan
(1996), sự phát triển ngôn ngữ của trẻ chịu tác động của 3 yếu tố
chính: những yếu tố có tính vật chất gồm sự phát triển của thần kinh,
sinh lý, sự hoàn thiện của bộ máy phát âm, tai nghe; sự phát triển về
khả năng nhận thức của trẻ; và sự giao tiếp của trẻ với người lớn và
hoạt động tìm hiểu của trẻ với thế giới xung quanh.
2.2. Định hướng giảng dạy tiếng Anh theo quan điểm lý thuyết
hoạt động lời nói
2.2.1. Lý thuyết hoạt động lời nói: cơ sở của phương pháp thực
hành - có ý thức
Phương pháp thực hành-có ý thức quy định một số nguyên tắc
sau: đảm bảo tính giao tiếp; đảm bảo phân biệt phong cách ngôn ngữ;
đảm bảo nguyên tắc tình huống; đảm bảo khẩu ngữ đi trước trên cơ sở

13

dạy-học đồng thời cả 4 dạng hoạt động giao tiếp nghe, nói, đọc, viết;
đảm bảo tính trực quan.
Để phát huy tốt hiệu quả thụ đắc của đối tượng, chúng tôi thấy
cần thiết mở rộng phương pháp thực hành có ý thức bằng việc kết hợp
một số thủ thuật, hoạt động theo đường hướng giao tiếp, như TPR
(Total Physical Response), phương pháp tự nhiên.
2.2.2. Định hướng giảng dạy từng kỹ năng
Trong phần này, chúng tôi cụ thể hoá phương pháp, dựa trên
những gì sách giáo khoa đã có.
- Kỹ năng tiếp nhận ngôn ngữ: Kỹ năng tiếp nhận bao gồm Nghe hiểu
và Đọc hiểu, được xem là dễ hơn so với kỹ năng sản sinh ngôn ngữ.
Bởi vì khi bắt đầu thụ đắc hay học một ngôn ngữ, một người luôn
được tiếp nhận trước, còn được cho phép “giai đoạn im lặng”, rồi mới
bắt đầu phát ra ngôn ngữ (lời nói hay chữ viết).
- Kỹ năng sản sinh ngôn ngữ: Với mục tiêu là sự lưu loát trong hành
ngôn, chứ không phải tính chính xác, chúng tôi điều chỉnh, bổ sung
một số hoạt động cho phù hợp, theo chủ trương là nói và viết tự do
(không chú ý nhiều đến việc sửa lỗi, chỉ cần viết nhanh, nói nhạy).
- Ngữ âm, ngữ pháp và từ vựng: trên nền tảng ngữ liệu cung cấp trong
sách giáo khoa, tùy từng cấp độ, chúng tôi bổ sung hoạt động để học
sinh rèn luyện, ghi nhớ. Nguyên tắc chung khi dạy ngữ âm là khai thác
lợi thế bắt chước tốt giọng điệu bản ngữ của lứa tuổi này, vừa phải cẩn
trọng về độ chính xác khi phát âm; khi dạy từ vựng cần chú trọng
nguyên tắc trực quan, giới thiệu từ cần có hình ảnh đi kèm và phải đặt
từ trong ngữ cảnh; khi thiết kế hoạt động để luyện tập cấu trúc, chỉ chú
trọng tính thực dụng, không dạy lý thuyết ngữ pháp.
2.3. Nội dung thực nghiệm

2.3.1. Đối tượng thực nghiệm


14

Đối tượng khảo sát của chúng tôi là 104 học viên học tiếng Anh
tại Trung tâm Ngoại ngữ Tin học Victory thuộc Trường Đại học Trà
Vinh. Hai lớp Kitty- 6 tuổi (mỗi lớp có 18 học sinh), hai lớp Let’s
Begin-8 tuổi (mỗi lớp có 20 học sinh), và hai lớp Movers- 10 tuổi (mỗi
lớp có 14 học sinh).
Ở mỗi cấp độ Kitty và Let’s Begin, các em học sinh bắt thăm
ngẫu nhiên để chọn ra một lớp thực nghiệm và một lớp đối chứng với
số lượng tương đương nhau. Riêng cấp độ Movers, do các em đã có
kiến thức tiếng Anh nhất định, nên chúng tôi dùng điểm kiểm tra cuối
khoá trước làm cơ sở đo đầu vào, và cách thức chọn lựa cũng là bắt
thăm ngẫu nhiên. Các lớp thực nghiệm và đối chứng tương đương về
các phương diện: đối tượng học sinh (số lượng, số nam và nữ, dân tộc,
trình độ tiếng Anh ban đầu), điều kiện phòng học, trang thiết bị, trình
độ giáo viên phụ trách lớp và bắt đầu chương trình cùng thời điểm.
Đặc điểm của đối tượng nghiên cứu: Ngoài những đặc điểm tâm
sinh lý của lứa tuổi này nói chung, đối tượng được nghiên cứu còn có
những điểm cần lưu ý khác như sau: rất năng động, dạn dĩ; thích thay
đổi hoạt động thường xuyên, kể cả chơi các trò chơi và nghe/hát bài
hát tiếng Anh; có tính “ganh đua” rất lớn, vì quen với những trò thắng
thua của đội để được nhận quà từ giáo viên. Ngoài ra, có một số đối
tượng là người dân tộc Khmer, và người Hoa (chiếm khoảng 25%).
Các em có một số đặc điểm khác biệt mà chúng tôi giả thiết sẽ ảnh
hưởng phần nào đến khả năng thụ đắc tiếng Anh, chẳng hạn như việc
các em lớn lên trong môi trường song ngữ thì việc học thêm một ngoại
ngữ là tiếng Anh sẽ có những thuận lợi, khó khăn nhất định.

2.3.2. Giáo trình và thời gian thực nghiệm
- Giáo trình thực nghiệm:
+ Cấp độ Kitty: First Friends 1 (Oxford University Press).


15

+ Cấp độ Let’s Begin: Let’s Begin-Let’s Go (Oxford University Press).
+ Cấp độ Movers: Mighty Movers (Cengage Learning-Delta Publishing).
- Đồ dùng dạy học: ngoài giáo trình chính, mỗi lớp được trang bị: máy
hát đĩa (CD player), posters, con rối (puppet), tranh ảnh (picture card
hoặc flashcard), sách hướng dẫn cho giáo viên (teacher’s book), máy
chiếu và laptop dùng chung.
- Thời gian thực nghiệm cho mỗi cấp độ là một khoá học (42-45 tiết),
từ tháng 4 năm 2015 đến tháng 6 năm 2015.
2.3.3. Mục đích và cách thức thực nghiệm
- Mục đích thực nghiệm là nhằm kiểm nghiệm tính hiệu quả của lý
thuyết thụ đắc ngoại ngữ theo phương pháp thực hành - có ý thức.
Chúng tôi đo lường khả năng thụ đắc tiếng Anh của đối tượng thực
nghiệm (trong sự so sánh với học sinh các lớp đối chứng) thông qua
kết quả quá trình học tập và rèn luyện thụ đắc, thể hiện ở điểm kiểm
tra, được phản ánh đồng thời qua mức độ tham gia của ý thức vào quá
trình sản sinh ngôn ngữ, đặc biệt là ở khẩu ngữ.
- Cách thức tiến hành thực nghiệm:
+ Xây dựng kế hoạch: chọn lớp thực nghiệm và đối chứng, trao đổi
với giáo viên và học sinh lớp thực nghiệm về thời gian thực nghiệm,
mục đích, ý nghĩa, nội dung, cách thức thực nghiệm.
+ Thực hiện: thiết kế giáo án mẫu, họp giáo viên các lớp thực nghiệm,
dạy mẫu, hướng dẫn cách thiết kế giáo án; dự giờ, gửi điều tra qua
bảng hỏi để tìm hiểu thêm thông tin củng cố cho kết quả thực nghiệm.

+ Tổng hợp, xử lý số liệu và đánh giá kết quả thực nghiệm: qua bài
kiểm tra quá trình và bài kiểm tra cuối khóa. Các bài kiểm tra này
dành đồng thời cho các lớp thực nghiệm và đối chứng. Từ kết quả đó
và kết quả khảo sát bằng bảng hỏi, luận án rút ra kết luận.


16

* Soạn giáo án mẫu: Ở mỗi cấp độ, chúng tôi chọn một bài để soạn
giáo án mẫu tích hợp theo lý thuyết hoạt động lời nói, phương pháp
thực hành - có ý thức, kết hợp cả chiến lược trẻ em học tiếng mẹ đẻ,
kèm theo hoạt động, bài tập, thủ thuật, trò chơi… phù hợp để cung cấp
cho giáo viên dạy lớp thực nghiệm từ khi bắt đầu thực nghiệm.
* Dự giờ: quan sát tinh thần, thái độ học tập của học sinh, khả năng
học sinh đáp ứng với phương pháp, kỹ thuật, các hoạt động mà giáo
viên các lớp thực nghiệm áp dụng. Bên cạnh đó, chúng tôi sẽ ghi nhận,
đo lường mức độ thụ đắc tiếng Anh của học sinh các lớp trong sự trợ
giúp từ việc giảng dạy của giáo viên.
* Khảo sát qua bài kiểm tra: Trong khóa học, có 1 bài kiểm tra chính
thức vào cuối khóa và nhiều bài kiểm tra quá trình. Kết quả các bài
kiểm tra giúp so sánh mức độ hiệu quả và phù hợp của phương pháp
thực nghiệm so với các phương pháp khác. Đề kiểm tra được sử dụng
chung cho lớp thực nghiệm và lớp đối chứng; dạng thức đề thống nhất
và được thông báo trước cho giáo viên.
* Khảo sát qua bảng hỏi: tìm hiểu nguồn ngữ liệu nào có thể giúp các
em thụ đắc ngoại ngữ, phương pháp học tập nào (hoạt động, thủ thuật,
giáo cụ…) có thể gây hứng thú học tập cho các em, môi trường ngôn
ngữ nào các em được tiếp xúc… nhằm có những đề xuất sau nghiên
cứu. Luận án chỉ khảo sát học sinh lớp Let’s Begin và lớp Movers, do
học sinh lớp Kitty còn nhỏ, đọc và viết rất chậm.

Tiểu kết chương 2
Luận án thiết kế chương trình dạy thực nghiệm với 3 nội dung.
Thứ nhất, xác định những yếu tố cần thiết để thụ đắc tốt ngoại ngữ,
bao gồm: sự thụ đắc tự nhiên, việc học chính thức, phương pháp giảng
dạy. Thứ hai, luận án giới thiệu một phương pháp giảng dạy ngoại
ngữ- phương pháp thực hành có ý thức - trên cơ sở lý thuyết họat động


17

lời nói với những định hướng giảng dạy cụ thể cho từng kỹ năng. Thứ
ba, luận án trình bày toàn bộ nội dung thực nghiệm để kiểm chứng tính
hiệu quả của phương pháp giảng dạy mà luận án đã nêu.
Chương 3
KẾT QUẢ THỰC NGHIỆM
3.1. Kết quả quan sát, dự giờ
Sau khi dự giờ cả 3 cấp lớp, chúng tôi nhận thấy sự khác biệt
tương đối rõ rệt giữa các lớp thực nghiệm và đối chứng, thể hiện trong
khả năng đáp ứng của học sinh với phương pháp dạy-học nói chung
dẫn đến sự chênh lệch về kết quả học tập. Có 2 nguyên nhân ảnh
hưởng đến kết quả học tập của hai đối tượng, đó là:
- Phương pháp giảng dạy và mức độ thích ứng của học sinh: hầu hết
giáo viên các lớp đối chứng sử dụng kết hợp nhiều phương pháp theo
kinh nghiệm, giáo viên dạy lớp thực nghiệm bắt buộc sử dụng phương
pháp và các kỹ thuật theo lý thuyết hoạt động lời nói. Đối với cấp độ
Kitty, học sinh mới 6 tuổi chưa rành chữ viết, nên ý thức chưa cao,
nhưng lại có lợi thế là các em chưa bị ảnh hưởng nhiều của hiện tượng
chuyển di ngôn ngữ do trình độ tiếng mẹ đẻ của các em còn hạn chế.
Vì vậy, các em thích ứng tốt với các kỹ thuật thụ đắc (như lặp lại, trực
quan sinh động, bài hát, truyện kể, đóng vai tình huống…) và bắt

chước giọng điệu rất tự nhiên. Ở cấp độ Let’s Begin, học sinh 8 tuổi,
còn nằm trong giai đoạn vàng để thụ đắc ngoại ngữ, và vẫn chưa quên
cách thức thụ đắc tiếng mẹ đẻ cũng có những thuận lợi riêng. Kết quả
của lớp thực nghiệm cấp độ này cao hơn nhiều so với lớp đối chứng.
Do tính năng động, thích di chuyển, các em rất thích kỹ thuật TPR
nhưng chỉ giáo viên lớp thực nghiệm áp dụng. Cấp độ Movers, học
sinh đã có ý thức cao hơn, sử dụng tiếng mẹ đẻ lưu loát, một số em đã
qua giai đoạn vàng của thụ đắc tự nhiên. Tuy nhiên đa số các em được


18

học tiếng Anh nhiều khoá tại Trung tâm, nghĩa là sự thụ đắc cũng liên
tục. Khi dự giờ, chúng tôi không ghi nhận sự khác biệt đáng kể ở kết
quả thuộc bài, hiểu bài giữa 2 đối tượng; ngay cả thái độ học tập, sự
hứng thú của các em cũng tương tự nhau, nhưng nội dung ngữ liệu
lồng ghép trong các hoạt động ấy làm cho hiệu quả thụ đắc của lớp
thực nghiệm và đối chứng khác nhau. Lớp thực nghiệm có nhiều cơ
hội thực hành hơn do giáo viên triển khai đầy đủ và hiệu quả 3 bước
Pre-While-Post; bài tập về nhà cũng đòi hỏi học sinh tư duy nhiều hơn.
- Vai trò của giáo viên: việc triển khai tốt giáo cụ, khả năng linh hoạt,
năng động, biết cách tạo hoạt động, hiểu tâm lý học sinh, kết hợp việc
biết tận dụng thời gian hiệu quả là những yếu tố quan trọng giúp giáo
viên thành công. Rõ ràng trong cùng thời lượng như nhau, cần chuyển
tải nội dung như nhau cho đối tượng tương đối ngang nhau về trình độ,
khả năng tiếp thu, nhưng kết quả khác nhau thể hiện ở số học sinh
thuộc bài tại lớp của lớp thực nghiệm nhiều hơn lớp đối chứng.
3.2. Kết quả kiểm tra quá trình và kiểm tra cuối khóa
3.2.1. Cấp độ Kitty
Cấp độ này rất nhạy cảm do các em còn nhỏ, nên việc áp dụng

vào lớp gặp một số khó khăn như giáo viên lớp thực nghiệm bị áp lực,
chưa quen giảng dạy chú trọng khẩu ngữ, nhiều học sinh tuổi này quá
hiếu động, ý thức học tập chưa cao …; Cụ thể: lớp thực nghiệm có 15
em đạt loại xuất sắc, 3 em loại giỏi, không có em nào loại khá hay
trung bình; điểm trung bình chung cuối khoá cả lớp là 93.5/100 điểm.
Lớp đối chứng có 12 em loại xuất sắc, 2 em loại giỏi, 4 em loại khá;
điểm trung bình chung cuối khoá cả lớp là 89.7/100 điểm.
3.2.2. Cấp độ Let’s Begin
Đây là cấp độ và lứa tuổi lý tưởng để khai thác ưu thế của
phương pháp thực nghiệm. Lớp thực nghiệm toàn bộ 20 em đạt loại


19

xuất sắc; điểm trung bình chung cuối khoá cả lớp là 97.5/100 điểm.
Lớp đối chứng có 8 em loại xuất sắc, 8 em loại giỏi, 4 em loại khá;
điểm trung bình chung cuối khoá cả lớp là 85.8/100 điểm.
Kết quả trên cho thấy lớp thực nghiệm thích ứng rất tốt với
phương pháp thực nghiệm, học đều các kỹ năng hơn, và độ chênh lệch
giữa các học sinh với nhau rất nhỏ.
3.2.3. Cấp độ Movers
Ở cấp độ này, vốn tiếng Anh của các em tương đối tốt, thuận lợi
cho giáo viên triển khai bài giảng bằng nhiều phương pháp. Nhiều học
sinh lớp thực nghiệm đạt loại xuất sắc hơn lớp đối chứng: lớp thực
nghiệm có 4 em xuất sắc, 7 em giỏi, và 3 em khá trong khi lớp đối
chứng là 2 em xuất sắc, 4 em giỏi, và 8 em khá.
3.3. Kết quả khảo sát qua bảng hỏi
Kết quả khảo sát từ bảng hỏi cho thấy một số điểm nổi bật về độ
thích ứng của học sinh như sau: đa số học sinh còn bị ảnh hưởng nhiều
bởi Phương pháp Văn phạm-dịch, thể hiện ở mong muốn học văn

phạm theo lối diễn dịch và thói quen muốn nói một câu, một từ nào đó
cũng suy nghĩ từ tiếng Việt rồi mới dịch qua tiếng Anh; hầu hết học
sinh lớp thực nghiệm không thích đọc đồng thanh, muốn được đọc to,
cá nhân; tất cả học sinh đều thích được học với dụng cụ trực quan và
không ngại việc giáo viên sửa lỗi, tuy nhiên giáo viên nên chọn thời
điểm và kỹ năng phù hợp để sửa mà không làm giảm hứng thú của học
sinh. Nhiều học sinh lớp thực nghiệm được học với nguồn ngữ liệu đa
dạng, mở rộng nội dung ra ngoài sách, hoạt động tương tác với bạn,
những điều này góp phần làm cho kết quả thụ đắc được tốt hơn. Vẫn
còn một số học sinh (lớp đối chứng nhiều hơn) chưa tự tin nếu giáo
viên sử dụng nhiều hoặc toàn bộ tiếng Anh. Phần đông học sinh có


20

quan tâm đến việc rèn luyện ngữ âm, ngữ điệu nên giáo viên cần cho
các em tiếp cận nguồn băng đĩa giọng bản ngữ để các em bắt chước.
3.4. Đánh giá chung về quá trình thực nghiệm
Thực nghiệm thành công đã khẳng định kết quả nghiên cứu đạt
được mục tiêu đề ra: việc vận dụng lý thuyết hoạt động lời nói vào
giảng dạy tiếng Anh cho học sinh tiểu học mang lại hiệu quả, thể hiện
qua sự so sánh giữa học sinh các lớp thực nghiệm với lớp đối chứng:
- Dự giờ: Học sinh được học theo phương pháp thực nghiệm tự tin và
lưu loát hơn trong giao tiếp, trong lớp học sinh có nhiều cơ hội sử
dụng ngôn ngữ hơn, nên nhớ bài lâu hơn (so với việc thuộc bài tại lớp,
nhưng đến khi kiểm tra thì lại quên - có thể thấy xảy ra ở nhiều học
sinh lớp đối chứng).
- Kết quả kiểm tra: kết quả bài kiểm tra giữa khóa không thể hiện
chênh lệch nhiều giữa hai đối tượng, nhưng kết quả cuối khóa, cả 3 lớp
thực nghiệm điểm số đều cao hơn lớp đối chứng, dù các em làm cùng

một đề. Điều này cho thấy, tất cả học viên của trung tâm có thể tiếp
nhận đầu vào ngôn ngữ tốt, có thể giúp các em ghi nhớ tạm thời tốt,
nhưng sẽ khác nhau ở đầu ra ngôn ngữ.
Tiểu kết chương 3
Trên cơ sở trình bày cụ thể những kết quả thực nghiệm đã thu
được ở ba cấp lớp, luận án đã tiến hành phân tích cụ thể và tỉ mỉ các
kết quả thực nghiệm trong sự đối chiếu với các lớp đối chứng theo bốn
kỹ năng nghe, nói, đọc, viết. Kết quả thực nghiệm đã cho thấy giả
thuyết khoa học của luận án là đúng. Việc áp dụng lý thuyết hoạt động
lời nói chứng tỏ có hiệu quả tích cực trong việc nâng cao năng lực thụ
đắc tiếng Anh của học sinh tiểu học tại Trà Vinh. Kết quả toàn khóa
học nói chung: lớp thực nghiệm học đều hơn, kết quả không chênh


21

lệch nhiều như lớp đối chứng. Về mức độ thành công và khả năng
thích ứng với phương pháp thực nghiệm có khác nhau ở từng cấp độ.
KẾT LUẬN
1. Trẻ em vẫn có thể thụ đắc ngoại ngữ mà không cần đến lớp, chỉ
thông qua giao tiếp với trẻ con bản ngữ hoặc thông qua các con đường
khác. Tuy nhiên, Trà Vinh hầu như thiếu vắng cơ hội tiếp xúc người
bản ngữ, nên cần thiết phải ngữ cảnh hoá lớp học (context
embedding): giáo viên tự tạo ra cơ hội thụ đắc cho học sinh ngay trong
lớp học, thông qua phương pháp giảng dạy nhằm hỗ trợ cho việc thụ
đắc tự nhiên và bù đắp sự thiếu hụt môi trường ngôn ngữ. Khả năng
ngoại ngữ của một người có được nhờ vào việc học chính thức trong
lớp và việc thụ đắc tự nhiên thông qua giao tiếp thực tế ngoài xã hội,
trong đó thụ đắc tự nhiên đóng vai trò quyết định sự lưu loát của hành
ngôn, mà chỉ có trong thực tiễn thì ngôn ngữ mới được thụ đắc thật sự.

Xuất phát từ yêu cầu thực tiễn đó, luận án đã bước đầu vận dụng lý
thuyết hoạt động lời nói vào giảng dạy nhằm nâng cao khả năng thụ
đắc tiếng Anh của học sinh tiểu học như là một đóng góp cho việc
giảng dạy ngoại ngữ theo lý thuyết hoạt động.
2. Luận án đã tổng quan tình hình nghiên cứu trên thế giới và ở Việt
Nam về sự thụ đắc ngôn ngữ thứ nhất và ngôn ngữ thứ hai của trẻ em,
chỉ ra sự khác biệt giữa thụ đắc ngôn ngữ thứ nhất và ngôn ngữ thứ
hai. Trên cơ sở xác định được bản chất của thụ đắc ngoại ngữ, trình tự
thụ đắc và mức độ ý thức của sự thụ đắc ngoại ngữ, luận án đã nêu ra
các phương pháp dạy ngoại ngữ được sử dụng trên thế giới. Tiếp cận
dạy ngoại ngữ theo quan điểm hoạt động, luận án đã xác định được các
khái niệm và vấn đề về lý thuyết thụ đắc ngôn ngữ, lý thuyết hoạt
động lời nói và ứng dụng lý thuyết này vào việc dạy thụ đắc ngôn ngữ
thứ hai cho trẻ em ở bậc tiểu học. Luận án xác định rõ phương pháp


22

giảng dạy ngoại ngữ theo quan điểm hoạt động, tức là dạy các hành
động lời nói ngoại ngữ theo nguyên tắc tích hợp vừa rèn luyện kỹ năng
giao tiếp vừa cung cấp tri thức ngôn ngữ.
3. Luận án đã khảo sát đặc điểm tình hình dạy-học tiếng Anh của cấp
tiểu học tại Trà Vinh, tìm hiểu những khó khăn thuận lợi của người
học, người dạy,… Trên cơ sở đã xác định phương pháp giảng dạy
ngoại ngữ thông qua hoạt động lời nói, luận án thiết kế chương trình
dạy thực nghiệm với 3 nội dung trọng tâm. Thứ nhất, xác định những
yếu tố cần thiết để thụ đắc tốt ngoại ngữ bao gồm sự thụ đắc tự nhiên,
việc học chính thức, phương pháp dạy của giáo viên; trong đó nhấn
mạnh sự phát triển của nhận thức và sự giao tiếp với môi trường xung
quanh. Bên cạnh sự thụ đắc tự nhiên, việc học chính thức cũng góp

phần đáng kể nâng cao khả năng ngoại ngữ, trong đó, phương pháp
giảng dạy của giáo viên đóng vai trò quan trọng. Thứ hai, luận án giới
thiệu một phương pháp giảng dạy ngoại ngữ- phương pháp thực hành
có ý thức, với những định hướng giảng dạy cụ thể cho từng kỹ năng và
các thủ pháp dạy ngữ âm, từ vựng, ngữ pháp. Trên cơ sở những gì
sách giáo khoa đã có, luận án bổ sung một số hoạt động ngôn ngữ,
những kỹ thuật… phù hợp đối tượng và theo phương pháp cần kiểm
nghiệm. Thứ ba, trình bày toàn bộ nội dung thực nghiệm (bao gồm đối
tượng thực nghiệm, giáo trình và thời gian thực nghiệm, mục đích và
cách thức thực nghiệm) để kiểm chứng tính hiệu quả của phương pháp
giảng dạy mà luận án đã đề xuất.
4. Kết quả thực nghiệm cho thấy giả thuyết khoa học của luận án là
đúng, là cơ sở để khẳng định tính khả thi của luận án. Luận án đã phân
tích cụ thể và tỉ mỉ các kết quả thực nghiệm trong sự đối chiếu với các
lớp đối chứng theo bốn kỹ năng nghe, nói, đọc, viết. Lớp thực nghiệm
học đều hơn, kết quả học tập không có sự chênh lệch nhiều như lớp