KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ TRONG DẠY HỌC SINH HỌC

ĐẠI HỌC HUẾ
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM
…..…..

TIỂU LUẬN
CHUYÊN ĐỀ: KIỂM TRA - ĐÁNH GIÁ TRONG DẠY HỌC SINH HỌC
Đề tài: KỸ THUẬT THIẾT KẾ CÂU HỎI THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT
TRIỂN NĂNG LỰC CHO NGƯỜI HỌC

GVHD:

TS VĂN THỊ THANH NHUNG

HỌC VIÊN:
LÊ KHÁNH VŨ
LỚP:
LL & PP DẠY HỌC SINH HỌC K24

Huế 4/2016
1


PHẦN 1: MỞ ĐẦU
Hoạt động kiểm tra đánh giá hiện nay chủ yếu chú ý đến yêu cầu tái hiện kiến
thức và đánh giá qua điểm số đã dẫn đến tình trạng giáo viên và học sinh duy trì dạy
học theo lối "đọc-chép" thuần túy, học sinh học tập thiên về ghi nhớ, ít quan tâm vận
dụng kiến thức. Nhiều giáo viên chưa vận dụng đúng quy trình biên soạn đề kiểm tra
nên các bài kiểm tra còn nặng tính chủ quan của người dạy. Hoạt động kiểm tra đánh
giá ngay trong quá trình tổ chức hoạt động dạy học trên lớp chưa được quan tâm thực
hiện một cách khoa học và hiệu quả. Các hoạt động đánh giá định kỳ, đánh giá diện
rộng quốc gia, đánh giá quốc tế được tổ chức chưa thật sự đồng bộ hiệu quả. Thực

trạng trên đây dẫn đến hệ quả là không rèn luyện được tính trung thực trong thi, kiểm
tra; nhiều học sinh phổ thông còn thụ động trong việc học tập; khả năng sáng tạo và
năng lực vận dụng tri thức đã học để giải quyết các tình huống thực tiễn cuộc sống còn
hạn chế.
Nhận thức được thực trạng trên cũng như tầm quan trọng của việc tăng cường
đổi mới kiểm tra đánh giá (KTĐG) nên tôi chọn đề tài: “Kỹ thuật thiết kế câu hỏi
theo định hướng phát triển năng lực người học” nhằm tìm hiểu về câu hỏi/bài tập và
kỹ thuật biên soạn câu hỏi/bài tập để KTĐG kết quả học tập của học sinh theo định
hướng phát triển năng lực.

PHẦN 2: NỘI DUNG
I. Định hướng xây dựng câu hỏi/ bài tập đánh giá năng lực học sinh
1. Tiếp cận theo định hướng năng lực:
* Các nghiên cứu thực tiễn về bài tập trong dạy học đã rút ra những hạn chế của
việc xây dựng bài tập truyền thống như sau:
- Tiếp cận một chiều, ít thay đổi trong việc xây dựng bài tập, thường là những
bài tập đóng.
- Thiếu về tham chiếu ứng dụng, chuyển giao cái đã học sang vấn đề chưa biết
cũng như các tình huống thực tiễn cuộc sống.
- Kiểm tra thành tích, chú trọng các thành tích nhớ và hiểu ngắn hạn.
- Quá ít ôn tập thường xuyên và bỏ qua sự kết nối giữa cái đã biết và cái mới.
2


- Tính tích lũy của việc học không được lưu ý đến một cách đầy đủ…
* Còn đối với việc tiếp cận năng lực, những ưu điểm nổi bật là:
- Trọng tâm không phải là các thành phần tri thức hay kỹ năng riêng lẻ mà là sự
vận dụng có phối hợp các thành tích riêng khác nhau trên cơ sở một vấn đề mới đối với
người học.
- Tiếp cận năng lực không định hướng theo nội dung học trừu tượng mà luôn

theo các tình huống cuộc sống của HS, theo “thử thách trong cuộc sống”. Nội dung học
tập mang tính tình huống, tính bối cảnh và tính thực tiễn.
- So với dạy học định hướng nội dung, dạy học định hướng phát triển năng lực định
hướng mạnh hơn đến HS và các quá trình học tập.
Chương trình dạy học định hướng phát triển năng lực được xây dựng trên cơ sở
chuẩn năng lực của môn học. Năng lực chủ yếu hình thành qua hoạt động học của HS.
Hệ thống bài tập định hướng phát triển năng lực chính là công cụ để HS luyện tập
nhằm hình thành năng lực và là công cụ để GV và các cán bộ quản lưc giáo dục kiểm
tra, đánh giá năng lực của HS và biết được mức độ đạt chuẩn của quá trình dạy học.
Bài tập là một thành phần quan trọng trong môi trường học tập mà người GV
cần thực hiện. Vì vậy, trong quá trình dạy học, người GV cần biết xây dựng các bài tập
định hướng phát triển năng lực.
Các bài tập trong Chương trình đánh giá HS quốc tế (Programme for
International Student Assesment * PISA) là ví dụ điểm hình cho xu hướng xây dựng
các bài kiểm tra, đánh giá theo năng lực. Trong các bài tập này, người ta chú trọng sự
vận dụng các hiểu biết riêng lẻ khác nhau để giải quyết một vấn đề mới đối với người
học, gắn với tình huống cuộc sống. PISA không kiểm tra kiến thức riêng lẻ của HS mà
kiểm tra các năng lực vận dụng như năng lực đọc hiểu, năng lực toán học và khoa học
tự nhiên.
2. Phân loại bài tập theo định hướng phát triển năng lực.
Đối với GV, bài tập là yếu tố điều khiển quá trình giáo dục. Đối với HS, bài tập
là một nhiệm vụ cần thực hiện, là một phần nội dung học tập. Các bài tập có nhiều hình
thức khác nhau, có thể là bài tập miệng, bài tập viết, bài tập ngắn hạn hay dài hạn, bài
tập theo nhóm hay cá nhân, bài tập trắc nghiệm đóng hay tự luận mở. Bài tập có thể
đưa ra dưới hình thức một nhiệm vụ, một đề nghị, một yêu cầu hay một câu hỏi.
3


Những yêu cầu chung đối với các bài tập là:
- Được trình bày rõ ràng.

- Có ít nhất một lời giải.
- Với những dữ kiện cho trước, HS có thể tự lực giải được.
- Không giải qua đoán mò được.
* Theo chức năng tự luận dạy học, bài tập có thể bao gồm: Bài tập học và bài
tập đánh giá (thi, kiểm tra):
- Bài tập học: Bao gồm các bài tập dùng trong bài học để lĩnh hội tri thức mới,
chẳng hạn các bài tập về một tình hướng mới, giải quyết bài tập này để rút ra tri thức
mới, hoặc các bài tập để luyện tập, củng cố, vận dụng kiến thức đã học.
- Bài tập đánh giá: Là các bài kiểm tra ở lớp do GV ra đề hay các đề tập trung
như kiểm tra chất lượng, so sánh; bài thi tốt nghiệp, thi tuyển.
Thực tế hiện nay, các bài tập chủ yếu là các bài luyện tập và bài thi, kiểm tra.
Bài tập học tập, lĩnh hội tri thức mới ít được quan tâm. Tuy nhiên, bài tập học tập dưới
dạng học khám phá có thể giúp HS nhiều hơn trong làm quen với việc tự lực tìm tòi và
mở rộng tri thức.
* Theo dạng của câu trả lời của bài tập “mở” hay “đóng”, có các dạng bài tập
sau:
- Bài tập đóng: Là các bài tập mà người học (người làm bài) không cần tự trình
bày câu trả lời mà lựa chọn từ những câu trả lời cho trước. Như vậy trong loại bài tập
này, GV đã biết câu trả lời, HS được cho trước các phương án có thể lựa chọn.
- Bài tập mở: Là những bài tập mà không có lời giải cố định đối với cả GV và
HS (người ra đề và người làm bài); có nghĩa là kết quả bài tập là “mở”. Chẳng hạn GV
đưa ra một chủ đề, một vấn đề hoặc một tài liệu, HS cần tự bình luận, thảo luận về đề
tài đó. HS tự trình bày ý kiến theo cách hiểu và lập luận của mình là các ví dụ điển
hình về bài tập mở.
Bài tập mở được đặc trưng bởi sự trả lời tự do của các nhân và không có một lời
giải cố định, cho phép các cách tiếp cận khác nhau và dành không gian cho sự tự quyết
định của người học. Nó được sử dụng trong việc luyện tập hoặc kiểm tra năng lực vận
dụng tri thức từ các lĩnh vực khác nhau để giải quyết các vấn đề. Tính độc lập và sáng
tạo của HS được chú trọng trong việc làm dạng bài tập này. Tuy nhiên, bài tập mở
4

cũng có những giới hạn như có thể khó khăn trong việc xây dựng các tiêu chí đánh giá
khách quan, mất nhiều công sức hơn khi xây dựng và đánh giá cũng không phù hợp với
mọi nội dung dạy học. Trong việc đánh giá bài tập mở, chú trọng việc người làm bài
biết lập luận thích hợp cho con đường giải quyết hay quan điểm của mình.
Trong thực tiễn giáo dục trung học hiện nay, các bài tập mở gắn với thực tiễn
còn ít được quan tâm. Tuy nhiên, bài tập mở là hình thức bài tập có ý nghĩa quan trọng
trong việc phát triển năng lực HS. Trong dạy học và kiểm tra đánh giá giai đoạn tới,
GV cần kết hợp một cách thích hợp các loại bài tập để đảm bảo giúp HS nắm vững
kiến thức, kỹ năng cơ bản và năng lực vận dụng trong các tình huống phức hợp gắn với
thực tiễn.
3. Những đặc điểm của bài tập định hướng phát triển năng lực.
Các thành tố quan trọng trong việc đánh giá việc đổi mới xây dựng bài tập là:
Sự đa dạng của bài tập, chất lượng bài tập, sự lồng ghép bài tập vào giờ học và sự liên
kết với nhau của các bài tập.
Những đặc điểm của bài tập định hướng phát triển năng lực:
a) Yêu cầu của bài tập
- Có mức độ khó khác nhau.
- Mô tả tri thức và kỹ năng yêu cầu.
- Định hướng theo kết quả.
b) Hỗ trợ học tích lũy
- Liên kết các nội dung qua suốt các năm học.
- Làm nhận biết được sự gia tăng của năng lực.
- Vận dụng thường xuyên cái đã học.
c) Hỗ trợ cá nhân hóa việc học tập
- Chẩn đoán và khuyến khích cá nhân.
- Tạo khả năng trách nhiệm đối với việc học của bản thân.
- Sử dụng sai lầm như là cơ hội.
d) Xây dựng bài tập trên cơ sở chuẩn

- Bài tập luyện tập để bảo đảm tri thức cơ sở.
- Thay đổi bài tập đặt ra (mở rộng, chuyển giao, đào sâu và kết nối, xây dựng tri
thức thông minh).
5


- Thử các hình thức luyện tập khác nhau.
đ) Bao gồm cả những bài tập cho hợp tác và giao tiếp
- Tăng cường năng lực xă hội thông qua làm việc nhóm.
- Lập luận, lí giải, phản ánh để phát triển và củng cố tri thức.
e) Tích cực hóa hoạt động nhận thức
- Bài tập giải quyết vấn đề và vận dụng.
- Kết nối với kinh nghiệm đời sống.
- Phát triển các chiến lược giải quyết vấn đề.
g) Có những con đường và giải pháp khác nhau
- Nuôi dưỡng sự đa dạng của các con đường, giải pháp.
- Đặt vấn đề mở.
- Độc lập tìm hiểu.
- Không gian cho các ý tưởng khác thường.
- Diễn biến mở của giờ học.
h) Phân hóa nội tại
- Con đường tiếp cận khác nhau.
- Phân hóa bên trong.
- Gắn với các tình huống và bối cảnh.
4. Các bậc trình độ trong bài tập theo định hướng năng lực
Về phương diện nhận thức, người ta chia các mức quá trình nhận thức và các bậc
trình độ nhận tương ứng như sau:
Các mức quá
trình
1. Hồi

thông tin

Các bậc trình độ
nhận thức

tưởng Tái hiện
Nhận biết lại
Tái tạo lại

Các đặc điểm
- Nhận biết lại cái gì đã học theo cách thức
không thay đổi.
- Tái tạo lại cái đã học theo cách thức không
thay đổi.

2. Xử lí thông tin Hiểu và vận dụng
Nắm bắt ý nghĩa
Vận dụng
3. Tạo thông tin

- Phản ánh đúng bản chất, ý nghĩa cái đã học.
-Vận dụng các cấu trúc đã học trong tình
huống tương tự.

Xử lí, giải quyết - Nghiên cứu có hệ thống và bao quát một tình
6


vấn đề

huống bằng những tiêu chí riêng.
- Vận dụng các cấu trúc đã học sang một tình
huống mới.
- Đánh giá một hoàn cảnh, tình huống thông
qua những tiêu chí riêng

- Các bài tập dạng tái hiện: Yêu cầu sự hiểu và tái hiện tri thức. Bài tập tái
hiện không phải trọng tâm của bài tập định hướng phát triển năng lực.
- Các bài tập vận dụng: Các bài tập vận dụng những kiến thức trong các tình
huống không thay đổi. Các bài tập này nhằm củng cố kiến thức và rèn luyện kỹ năng
cơ bản, chưa đòi hỏi sáng tạo.
- Các bài tập giải quyết vấn đề: Các bài tập này đòi hỏi sự phân tích, tổng hợp,
đánh giá, vận dụng kiến thức vào những tình huống thay đổi, giải quyết vấn đề. Dạng
bài tập này đòi hỏi sự sáng tạo của người học.
- Các bài tập gắn với bối cảnh, tình huống thực tiễn: Các bài tập vận dụng và
giải quyết vấn đề gắn các vấn đề với các bối cảnh và tình huống thực tiễn. Những bài
tập này là những bài tập mở, tạo cơ hội cho nhiều cách tiếp cận, nhiều con đường giải
quyết khác nhau.
II. Hướng dẫn biên soạn câu hỏi/bài tập kiểm tra, đánh giá theo định hướng năng
lực của các chủ đề trong chương trình GDPT cấp THPT hiện hành
2.1. Yêu cầu, tiêu chí biên soạn câu hỏi/bài tập
* Tiêu chí hoá chuẩn kiến thức, kĩ năng
Chuẩn kiến thức, kĩ năng môn học được hiểu là mức độ tối thiểu học sinh có thể
và cần phải đạt được.
Nhìn chung, chuẩn kiến thức, kĩ năng của chương trình giáo dục phổ thông được
phân loại theo tinh thần thang phân loại mục tiêu của Bloom (đã được Lorin Anderson
cùng các cộng sự chỉnh sửa ở những năm 1990): Nhớ, Hiểu, Vận dụng, Phân tích-tổng
hợp, Đánh giá và Sáng tạo.
Song không phải ở bất kỳ tình huống nào, ở môn học nào cũng chỉ dùng các
thuật ngữ ”Nhớ, Hiểu, Vận dụng, Phân tích-tổng hợp, Đánh giá, Sáng tạo”, mà còn có

thể dùng nhiều động từ khác. Quá trình mô tả mỗi mức độ của chuẩn thành các động
từ, hành động, thao tác tương đương được gọi là tiêu chí hoá chuẩn.
7


Hệ thống các động từ hành động thể hiện các kĩ năng cấu thành năng lực hệ
thống hóa
- Mức độ biết: Đếm, đọc, xác định, nhắc lại, viết, thuật lại, vẽ, ghi lại, liệt kê,
đưa ra lại, tìm, chọn lựa, gọi tên, sắp xếp theo, đặt tên, liệt kê, trình bày…
- Mức độ hiểu: Cho ví dụ, giải thích, trích dẫn, định vị, kết luận, giải nghĩa,
chuyển đổi, diễn đạt lại, mô tả, dự đoán, thảo luận, báo cáo, ước lượng, khái quát sơ
bộ, tóm tắt, minh họa, phác họa, …
- Mức độ phân tích: Phân chia, minh họa, phân loại, so sánh, đối chiếu,
phác thảo, chỉ ra, tranh luận, suy diễn, sơ đồ hóa, phân biệt, khảo sát, phân
chia,…
- Mức độ vận dụng: Thực hiện, phỏng theo, điều hành, thực hiện, vận hành,
đánh giá, báo cáo, vẽ đồ thị, chỉ dẫn, chọn lựa, liên hệ, tham gia, tạo ra, dự đoán, xây
dựng, vận dụng, chứng minh, liên hệ, khám phá, giải quyết, thành lập, sử dụng,…
- Mức độ Tổng hợp: Viết lại, phát minh, phân loại, lập mô hình, phát minh, lập
kế hoạch, đối chiếu, xây dựng, cộng tác, tổ chức, thiết kế,…
- Mức độ đánh giá: Nhận xét, đánh giá, so sánh và đối chiếu, đưa ra lý lẽ, phán
xét, phê bình, quyết định, dự đoán, sắp xếp thứ tự ưu tiên,…
* Yêu cầu đối với việc lựa chọn chuẩn để đánh giá
• Lựa chọn chuẩn đánh giá
Do thời gian tổ chức kì kiểm tra, thi thường giới hạn (45 hoặc 90 phút) nên:
+ Những chuẩn được chọn để đánh giá phải có vai trò quan trọng trong chương
trình môn học. Ở đó một chuẩn có thể coi là quan trọng:
(i) Nếu HS không đạt chuẩn này rất khó có thể đạt được các chuẩn khác của
chương trình.
(ii) Thời lượng dành cho việc đạt chuẩn này tương đối nhiều so với thời lượng

dành cho các chuẩn khác.
+ Phải chọn những chuẩn đại diện cho tất cả các mức độ mục tiêu cần đạt đã
quy định trong chương trình. Trong đó, tập trung nhiều hơn ở các chuẩn kĩ năng và đòi
hỏi mức độ tư duy cao (vận dụng, phân tích, đánh giá, sáng tạo).
• Số lượng chuẩn cần đánh giá.

8


+ Tất cả các chủ đề thuộc chương, tất cả các chương đều phải có những chuẩn
đại diện được chọn vào đánh giá.
+ Số lượng chuẩn cần đánh giá ở mỗi chủ đề cần đảm bảo: có sự tương quan về
thời lượng học tập dành cho mỗi chủ đề, có tính đến tầm quan trọng giữa các chủ đề
với nhau.
+ Chú trọng đến những chuẩn kiến thức, kĩ năng có liên quan nhiều và làm cơ
sở cho việc học tập của chương tiếp theo.
* Yêu cầu đối với việc biên soạn câu hỏi để đo đúng mức độ cần đạt của chuẩn
Mỗi câu hỏi hoặc một bài tập chỉ nên dùng để đo một tiêu chí nhất định. Thường
có hai loại câu hỏi:
(i) Câu hỏi khách quan (Objective question): là hình thức đặt câu hỏi trong đó
chỉ có một câu trả lời đúng duy nhất.
(ii) Câu hỏi chủ quan (Subjective question): là hình thức đặt câu hỏi mà có thể
có nhiều hơn một câu trả lời đúng, hoặc nhiều hơn một cách thể hiện câu trả lời đúng.
* Yêu cầu biên soạn câu hỏi khách quan
- Phải thể hiện đúng nội dung và mức độ tư duy cần đo đã nêu trong CT.
- Đặt một câu hỏi trực tiếp hoặc tạo một tình huống cụ thể.
- Không sử dụng câu, từ chính xác như trong sách giáo khoa.
- Viết các phương án lựa chọn thật khéo để những HS yếu không thể dùng
phương pháp loại trừ một cách dễ dàng.
- Các phương án nhiễu nên dựa trên các lỗi, các nhận thức sai lệch của HS.

- Câu trả lời cho câu hỏi này không nên phụ thuộc vào đáp án câu hỏi khác.
- Dùng từ và các cấu trúc câu đơn giản để viết câu hỏi.
- Phần lựa chọn nên được viết nhất quán và phù hợp với phần dẫn.
- Tránh các lựa chọn như “các đáp án trên đều đúng”, “các đáp án trên đều sai”.
* Yêu cầu biên soạn câu hỏi tự luận
- Phải thể hiện đúng nội dung và mức độ tư duy cần đo đã nêu trong CT
- Phải phù hợp với thời gian tìm hiểu đề bài, tìm tòi lời giải và viết câu trả lời,
phù hợp với số điểm dành cho nó trong tương quan với các câu hỏi khác.
- Chỉ rõ nhiệm vụ HS cần thực hiện bằng các hướng dẫn cụ thể (không nên để
yêu cầu quá rộng mà bất kỳ câu trả lời nào cũng có thể là đáp án đúng).
9


- Sử dụng độ khó phù hợp với khả năng nhận thức của HS.
- Yêu cầu HS phải thể hiện sự am hiểu, xác định và bảo vệ ý kiến của cá nhân
nhiều hơn là việc chỉ cần nhớ sự kiện, định nghĩa, thông tin,…
- Nếu có thể nên nêu rõ các vấn đề sau:
(i) Độ dài cần thiết của bài viết;
(ii) Mục đích bài viết
(iii) Thời gian cần thiết để viết bài
(iv) Các tiêu chí cần đạt.
- Nêu yêu cầu là nêu và chứng minh cho một quan điểm nào đó, thì trong câu
hỏi phải nêu rõ: kết quả sẽ được đánh giá dựa trên những lập luận logic đưa ra để
chứng minh và bảo vệ quan điểm của mình, chứ không chỉ đơn thuần chỉ nêu ra quan
điểm đó.
2.2. Quy trình biên soạn câu hỏi/bài tập kiểm tra, đánh giá theo định hướng năng
lực của một chủ đề
* Bước 1: Chọn chủ đề
Để biên soạn câu hỏi kiểm tra, đánh giá theo năng lực nên chọn một chủ đề
tương đối trọn vẹn – tương ứng với một đơn vị kiến thức hoàn chỉnh, bởi vì năng lực

không thể hình thành được trong một vài tiết học mà cần phải có quá trình, và tiếp thu
kiến thức chỉ là phụ còn vận dụng kiến thức trong thực tiễn mới là vấn đề quan trọng.
* Bước 2: Xác định năng lực hướng tới
Trong quá trình học tập ở trường phổ thông, có một số năng lực chung và một
số năng lực chuyên biệt cho môn học người học cần hướng tới. Tuy nhiên, đối với mỗi
cấp học, mỗi chủ đề có thể tập trung hướng tới các năng lực khác nhau. Vì vậy, việc
xác định các năng lực cần hướng tới cho mỗi chủ đề căn cứ vào các năng lực chung và
năng lực chuyên biệt đóng vai trò quan trọng.
Tuy nhiên, để đánh giá năng lực người học là rất khó khăn, vì năng lực là một
khái niệm tương đối trừu tượng, vì vậy từ các năng lực cần xác định các kiến thức và kĩ
năng cũng như thái độ người học cần hướng tới, đặc biệt nhấn mạnh về mặt kĩ năng
người học cần đạt được để đánh giá.
* Bước 3: So sánh năng lực đó với chuẩn kiến thức-kĩ năng và bổ sung, điều chỉnh

10


Bộ Giáo dục và Đào tạo đã phát hành chuẩn kiến thức kĩ năng cho các môn học
ở các cấp. Tuy nhiên, để đánh giá theo định hướng năng lực người học, cần lưu ý đánh
giá nhấn mạnh vào các kĩ năng người học cần đạt được, do vậy, cần phải rà soát lại
chuẩn kiến thức, kĩ năng và so sánh với bước 2 để có thể bổ sung, điều chỉnh.
* Bước 4: Thiết kế ma trận
Đối với mỗi chủ đề cần xem xét các nội dung có thể làm cơ sở để xây dựng các
câu hỏi để đánh giá và xác định các dạng câu hỏi/bài tập có thể thiết kế. Mỗi dạng câu
hỏi cần xác định các mức độ đạt được: nhận biết; thông hiểu; vận dụng thấp; vận dụng
cao. Từ ma trận đã thiết kế làm cơ sở cho việc thiết kế các câu hỏi/bài tập tương ứng.
* Bước 5: Thiết kế câu hỏi/bài tập
Tương ứng với mỗi mức độ và nội dung thiết lập các câu hỏi/bài tập tương
ứng để đánh giá mức độ đạt được của người học.
Các câu hỏi/bài tập có thể tự luận; trắc nghiệm khách quan.

III. Vận dụng biên soạn câu hỏi/bài tập kiểm tra, đánh giá theo định hướng năng
lực của một chủ đề ở THPT
* Bước 1: Chủ đề: Sinh sản ở động vật - Sinh học 11 NC.
* Bước 2. Các năng lực hướng tới trong chủ đề
- Phát hiện và giải quyết vấn đề thực tiễn dựa trên hiểu biết về sinh sản ở động vật
- Thu nhận và xử lý thông tin: tìm kiếm, thu thập thông tin liên quan đến các hiện
tượng sinh sản từ các nguồn khác nhau; đánh giá và lựa chọn được thông tin cần thiết;
diễn đạt và sử dụng thông tin
- Nghiên cứu khoa học: đề xuất giả thuyết, bố trí thí nghiệm kiểm chứng, dự đoán kết
quả trong hiện tượng
- Năng lực tư duy thông qua phân tích, so sánh sự sinh sản vô tính và sinh sản hữu tính
ở động vật .
- Năng lực ngôn ngữ: diễn đạt, trình bày nội dung dưới nhiều hình thức khác nhau
(bảng biểu, sơ đồ…)
- Năng lực áp dụng toán học để tính được số lượng cá thể mới tạo ra từ số lượng cá thể
ban đầu nhất định
STT

TÊN NĂNG LỰC

CÁC KỸ NĂNG THÀNH PHẦN

1

Phát hiện và giải quyết vấn đề

Giải thích hiện tượng thực tế về sinh sản vô
11

tính và hữu tính của động vật
- Đọc hiểu các sơ đồ cơ chế điều hòa sinh
2

tinh và sinh trứng ở động vật

Thu nhận và xử lý thông tin

- Đọc hiểu tên và cơ chế tác dụng của các
biện pháp tránh thai
- Quan sát các thí nghiệm và các hiện tượng
thực tế liên quan đến hiện tượng sinh sản ở
động vật

3

Nghiên cứu khoa học

-

- Nêu được cơ sở khoa học của các biện pháp
làm tăng sinh sản trong chăn nuôi
- Nêu được các biện pháp khả thi áp dụng
được trong điều khiển sinh sản ở một số vật
nuôi nhất định

4

Năng lực tư duy

- Phân tích được sự ảnh hưởng của thần kinh
và môi trường sống đến qtrình sinh tinh và
sinh trứng
- So sánh sinh sản vô tính và sinh sản hữu
tính ở động vật
- Phân biệt được hình thức thụ tinh ngoài và
thụ tinh trong ở động vật, đẻ trứng và đẻ
con, động vật lưỡng tính và động vật đơn tính
- Chỉ ra được các chiều hướng tiến hóa trong
hình thức sinh sản của động vật
- Phân biệt được các hình thức sinh sản vô
tính ở động vật
- Giải thích được các hiện tượng tự nhiên về

5

Năng lực ngôn ngữ

6

Năng lực áp dụng toán học

sinh sản của động vật
- Báo cáo trước đám đông về các biện pháp
tránh thai ở người và cơ chế tác dụng, hiệu
quả của các biện pháp đó
Tính được số lượng cá thể mới tạo ra
12

* Bước 3: Chuẩn kiến thức - kỹ năng
3.1 Kiến thức
- Trình bày được các khái niệm về sinh sản vô tính ở động vật.
- Nêu được các hình thức sinh sản vô tính ở động vật.
- Phân biệt được sinh sản vô tính và tái sinh các bộ phận của cơ thể.
- Mô tả được nguyên tắc nuôi cấy mô và nhân bản vô tính (nuôi mô sống, cấy mô tách

rời vào cơ thể, nhân bản vô tính ở động vật).
- Nêu được khái niệm về sinh sản hữu tính ở động vật.
- Phân biệt được các hình thức sinh sản hữu tính ở động vật (đẻ trứng, đẻ con).
- Nêu và phân biệt được chiều hướng tiến hoá trong sinh sản hữu tính ở động vật (thụ

tinh ngoài, thụ tinh trong, đẻ trứng, đẻ con).
- Trình bày được cơ chế điều hoà sinh sản.
- Nêu rõ những khả năng tự điều tiết quá trình sinh sản ở động vật và ở người.
- Nêu được khái niệm tăng sinh ở động vật.
- Phân biệt được điều khiển số con và điều khiển giới tính của đàn con ở động vật.
+ Nêu được vai trò của thụ tinh nhân tạo.
+ Mô tả được nguyên tắc nuôi cấy phôi.
- Nêu được khái quát các vấn đề về dân số và chất lượng cuộc sống.

3.2 Kĩ năng
Ứng dụng các thành tựu nuôi cấy mô vào thực tiễn sản xuất và đời sống.
* Bước 4: Xây dựng ma trận

13


Nội dung

Loại

câu Nhận biết

Thông hiểu

hỏi/bài tập
Định tính

1. Sinh sản

Vận

dụng Vận

thấp

dụng

cao

- Trình bày - Phân biệt - Giải thích - Rút ra kết

vô tính ở
động vật
2. Sinh sản

được khái được sinh được hình luận về sự
niệm về sinh sản vô tính thức thụ tinh tiến hóa của
sản vô tính ở và tái sinh trong

tiến sinh sản vô

hữu tính ở
động vật

động vật [1] các bộ phận hóa hơn thụ hữu tính ở
- Nêu được cơ thể [6]
tinh ngoài động vật so

3. Cơ chế
điều hòa

các
thức

sinh sản
4.
Điều
khiển sinh
sản ở động
vật và sinh
đẻ có kế

sản vô tính ở
động
vật
[2,3,4]
- Mô tả
được
nguyên tắc

hoạch
người

ở

hình - Xác định [14]
với sinh sản
sinh cơ chế di - Giải thích vô tính ở
truyền của
hình
thức
sinh sản vô
tính ở động
vật [7]
- Phân biệt

nuôi cấy mô được
và nhân bản
vô tính (nuôi
mô
sống,
cấy mô tách
rời vào cơ
thể,
nhân
bản vô tính
ở động vật)
[8]

được hình động vật [10
thức
hiện – 12, 16]
tượng
đẻ
con tiến hóa
hơn
hiện
tượng
đẻ

các trứng

ở

hình
thức động
sinh sản hữu [15]
tính ở động
vật [13]
- Phân biệt
được điều
khiển số con
và
điều
khiển giới

vật

- Nêu được tính của đàn

khái niệm về con ở động
sinh sản hữu vật [23,24]
tính ở động
vật [9]
14


- Trình bày
được cơ chế
điều
hòa
sinh sản [17,
18, 19, 20]
- Nêu rõ
những khả
năng tự điều
tiết quá trình
sinh sản ở
động vật và
ở người
- Nêu được
khái niệm
tăng sinh ở
động
vật
[21]
+ Nêu được
vai trò của
thụ
tinh

nhân tạo
+ Mô tả
được
nguyên tắc
nuôi
cấy
phôi
- Nêu
được
khái
quát
các vấn đề
về dân số và
chất lượng
15


cuộc sống.

Định lượng

- Xác định
được hệ số
nhân giống
nhanh của
sinh sản vô
tính ở động
vật có hình
thức phân
đôi [26]

2. Bài tập Nêu được
thực hành/ khái
quát
thí nghiệm
các vấn đề

Ứng dụng
các
thành
tựu nuôi cấy

về dân số và
chất lượng
cuộc sống

mô vào thực
tiễn sản xuất
và đời sống
[26]

Bước 5: Thiết kế câu hỏi/bài tập đánh giá của chủ đề
Câu 1: Sinh sản vô tính là
a.
hình thức sinh sản mà một cá thể sinh ra một hoặc nhiều cá thể mới giống
hệt mình, không có sự kết hợp giữa tinh trùng và tế bào trứng.
b.
hình thức sinh sản mà một cá thể sinh ra một hoặc nhiều cá thể mới giống hệt
mình, có sự kết hợp giữa tinh trùng và tế bào trứng.
16

c.
d.

không có sự kết hợp giữa tinh trùng và tế bào trứng.
có sự kết hợp giữa tinh trùng và tế bào trứng

Câu 2: Không thuộc hình thức sinh sản vô tính ở động vật
a. Phân đôi
b. Nảy chồi
c. Phân mảnh
d. tái sinh bộ phận
Câu 3: Cơ thể mẹ tự co thắt tạo thành 2 phần giống nhau, mỗi phần sẽ phát triển thành
một cá thể. Sự phân đôi có thể theo chiều dọc, ngang hoặc nhiều chiều, đó là hình thức
sinh sản vô tính theo kiểu
a. Phân đôi
b. Nảy chồi
c. Phân mảnh
d. trinh sản
Câu 4: Một phần của cơ thể phát triển hơn các vùng lân cận, tạo thành cơ thể mới. Cơ
thể con có thể sống bám trên cơ thể mẹ hoặc sống tách độc lập. Thuộc hiện tượng sinh
sản vô tính theo hình thức
a. Phân đôi
b. Nảy chồi
c. Phân mảnh
d. Trinh sản
Câu 5: Hiện tượng giao tử cái không qua thụ tinh phát triển thành cơ thể đơn bội (n).
Đó là hiện tượng
a. Phân đôi

b. Nảy chồi
c. Phân mảnh
d. Trinh sản
Câu 6: Sinh sản vô tính và tái sinh các bộ phận của cơ thể khác nhau ở điểm
a.

sinh sản vô tính tạo ra cá thể mới, tái sinh chỉ tạo ra phần còn thiếu mà

không tạo ra cá thể mới.
b.
sinh sản vô tính không tạo ra cá thể mới, tái sinh tạo ra phần còn thiếu mà không
tạo ra cá thể mới
c.
sinh sản vô tính tạo ra cá thể mới, tái sinh tạo ra phần tạo ra cá thể mới
d.
sinh sản vô tính không tạo ra cá thể mới, tái sinh tạo ra cá thể mới
Câu 7: Cơ chế di truyền của hình thức sinh sản vô tính ở động vật.
a. nguyên phân b. giảm phân
c. thụ tinh d. có sự kết hợp cả 3 quá trình trên
Câu 8: Cho các sự kiện sau
1. Chuyển nhân của một tế bào xôma (2n) vào một tế bào trứng đã lấy mất nhân
2. kích thích tế bào trứng phát triển thành phôi
3. đem cấy trở lại vào dạ con.
4. phôi này tiếp tục phát triển thành một cơ thể mới Trình tự trong nhân bản vô tính ở
động vật.
a. 1, 2, 3, 4
b. 4, 3, 2, 1
c. 1, 3, 2,4
d. 4, 1, 3, 2
17

Câu 9: Sinh sản hữu tính ở động vật là hình thức sinh sản
a. tạo ra cá thể mới do có sự hợp nhất của giao tử đực và giao tử cái đơn bội tạo
thành hợp tử, hợp tử phát triển thành cơ thể mới.
b. cá thể sinh ra một hoặc nhiều cá thể mới giống hệt mình, không có sự kết hợp giữa
tinh trùng và tế bào trứng
c. cá thể sinh ra một hoặc nhiều cá thể mới giống hệt mình, có sự kết hợp giữa tinh
trùng và tế bào trứng
d. tạo ra cá thể mới do có sự hợp nhất của giao tử đực và giao tử cái lưỡng bội tạo
thành hợp tử, hợp tử phát triển thành cơ thể mới
Câu 10: Hạn chế của sinh sản vô tính là
a. tạo ra các thế hệ con cháu không đồng nhất về mặt di truyền, nên thích nghi khác
nhau trước điều kiện môi trường thay đổi
b. tạo ra các thế hệ con cháu đồng nhất về mặt di truyền, nên thích ứng đồng nhất
trước điều kiện môi trường thay
đổi
c. tạo ra các thế hệ con cháu đồng nhất về mặt di truyền, nên thích ứng kém trước
điều kiện môi trường thay đổi
d. tạo ra các thế hệ con cháu đồng nhất về mặt di truyền, nên thích ứng chậm chạp
trước điều kiện môi trường thay
đổi
Câu 11: Hướng tiến hóa về sinh sản của động vật là
a. từ vô tính đến hữu tính, từ thụ tinh ngoài đến thụ tinh trong, từ đẻ trứng đến
đẻ con.
b. từ hữu tính đến vô tính, từ thụ tinh ngoài đến thụ tinh trong, từ đẻ trứng đến đẻ con
c. từ vô tính đến hữu tính, từ thụ tinh trong đến thụ tinh ngoài, từ đẻ trứng đến đẻ con.
d. từ vô tính đến hữu tính, từ thụ tinh ngoài đến thụ tinh trong, từ đẻ con đến đẻ trứng.
Câu 12: Đặc điểm nào không phải là ưu thế của sinh sản hữu tính so với sinh sản vô
tính ở động vật?

a. tạo ra được nhiều biến dị tổ hợp làm nguồn nguyên liệu cho chọn giống và tiến hóa.
b. duy trì ổn định những tính trạng tốt về mặt di truyền.
c. có khả năng thích nghi với những điều kiện môi trường biến đổi
18


d. tạo ra sự đa dạng về di truyền cho loài

Câu 13: Trong các loài thú sau, loài nào không có hình thức đẻ con
a. thú mỏ vịt

b. người

c. bò

d. thỏ

Câu 14: Hãy nêu những ưu thế trong hình thức thụ tinh của rắn so với hình thức thụ
tinh của ếch?
Câu 15: Hãy nêu những ưu thế trong hình thức đẻ con của thú so với hình thức đẻ
trứng của ếch nhái, đẻ trứng của bò sát, đẻ trứng của chim?
Câu 16: Chiều hướng tiến hoá trong sinh sản hữu tính ở động vật được thể hiện như
thế nào?
Câu 17: Tuyến yên tiết ra những hoocmon
a. FSH, testoteron
b. testoteron, LH
c. LH, FSH
d. H testoteron, GnRH
Câu 18: LH có vai trò
a. kích thích ống sinh tinh sản sinh ra tinh trùng

b. kích thích tế bào kẽ sản xuất ra testosteron
c. kích thích phát triển ống sinh tinh và sản sinh ra tinh trùng
d. kích thích tuyến yên sản sinh FSH
Câu 19: Điều hòa sinh trứng và sinh tinh chịu sự chi phối bởi
a. hệ thần kinh
b. các nhân tố bên trong cơ thể
c. các nhân tố bên ngoài cơ thể
d. hệ nội tiết

Câu 20: Tế bào sinh tinh tiết ra chất
a.
Testoteron
b. Inhibin
c. FSH
Câu 21: Tăng sinh ở động vật là
a. tăng khả năng sinh sản (tăng số con được sinh ra)

d. GnRH

b. tăng cường sự kết hợp giữa cá thể đực và cá thể cái
c. sử dụng các biện pháp can thiệp vào sinh sản ở động vật
d. thay đổi các yếu tố môi trường làm cho động vật sinh sản mạnh hơn

Câu 22: Không thuộc biện pháp làm thay đổi số con trong điều khiển sinh sản ở động
vật
19


a. sử dụng hoocmon, hoặc tạo điều kiện môi trường thuận lợi… để tăng số lứa
b. thụ tinh nhân tạo

c. nuôi cấy phôi
d. tăng cường các hình thức sinh sản
câu 23: Ví dụ nào sau đay thuộc biện pháp khiển giới tính của đàn con ở động vật
a. dùng kĩ thuật li tâm để tách tinh trùng thành 2 loại, tùy theo nhi cầu đực hay
cái để chọn ra một loại tinh trùng

cho thụ tinh với trứng

b. thay đổi thời gian chiếu sáng trong ngày đối với gà nuôi làm cho gà có thể đẻ 2
trứng/ngày
c. thay đổi cặp NST giới tính ở hợp tử
d. nuôi cá Rô phi bột bằng 17 - meteyltestosteron kèm theo vitamin C sẽ tạo ra 90% cá
rô phi đực
Câu 24: Ví dụ nào sau đây thuộc biện pháp điều khiển số con của đàn vật nuôi.
a. tiêm dịch chiết từ tuyến yên dưới não của các loài cá khác vào cá trắm cỏ làm
cho trứng chín hàng loạt, sau đó

nặn trứng ra và cjo thụ tinh nhân tạo bên ngoài

cơ thể rồi đem ấp nở ra cá con
b. thay đổi thời gian chiếu sáng trong ngày đối với gà nuôi làm cho gà có thể đẻ 2
trứng/ngày
c. dùng kĩ thuật phân cắt phôi ra thành nhiều phôi nhỏ, kích thích các phôi phát triển
thành con
d. nuôi cá Rô phi bột bằng 17 - meteyltestosteron kèm theo vitamin C sẽ tạo ra 90% cá
rô phi đực
Câu 25: Ứng dụng các thành tựu nuôi cấy mô vào thực tiễn sản xuất và đời sống. Sưu
tầm tài liệu về các thành tựu việc điều khiển số con, điều khiển giới tính của đàn con ở
động vật, để báo cáo trước lớp?
Câu 26: Từ một 6 cá thể trùng đế giầy ban đầu, sau 2 ngày sinh sản vô tính, số lượng

cá thể mới tạo? (biết thời gian phân chia là 60 phút/1 lần)

20


PHẦN 3. KẾT LUẬN
Hệ thống bài tập định hướng phát triển năng lực chính là công cụ để HS luyện
tập nhằm hình thành năng lực và là công cụ để GV và các cán bộ quản lý giáo dục
kiểm tra, đánh giá năng lực của HS và biết được mức độ đạt chuẩn của quá trình dạy
học.
Việc xây dựng được hệ thống câu hỏi theo hướng phát huy năng lực HS có hiệu
quả cao góp phần nâng cao chất lượng dạy học. Vì vậy trong hoạt động KTĐG yêu cầu
giáo viên áp dụng quy trình biên soạn câu hỏi/bài tập KTĐG theo định hướng phát
triển năng lực cho các chủ đề trong chương trình. GV cần tìm tòi, đầu tư thời gian để
xây dựng các chủ đề KTĐG tạo ra các bộ câu hỏi/bài tập KTĐG đạt hiệu quả cho mỗi
chủ đề trong quá trình dạy học.
TÀI LIỆU THAM KHẢO
1. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2006) Chương trình giáo dục phổ thông Những vấn đề chung, NXB Giáo dục.
2. Ngô Văn Hưng (Chủ biên), Lê Hồng Điệp, Nguyễn Thị Hồng Liên (2009), Hướng
dẫn thực hiện chuẩn kiến thức, kỹ năng trong chương trình giáo dục phổ thông
môn Sinh học lớp 10, 11, 12, Nxb Giáo dục, Hà Nội.
3. Nguyễn Công Khanh (2013), Đổi mới kiểm tra, đánh giá học sinh theo cách tiếp
cận năng lực, Nxb Giáo dục, Hà Nội.
4. Xavier Roegiers (1996), Khoa Sư phạm tích hợp hay làm thế nào để phát triển các
năng lực ở nhà trường, Người dịch: Đào Trọng Quang, Nguyễn Ngọc Nhị, NXB
Giáo dục.

21