Kiểm tra, đánh giá trong dạy học môn ngữ văn ở trường trung học phổ thông huyện anh sơn tỉnh nghệ an luận văn thạc sỹ ngữ văn

1

LỜI CẢM ƠN
Với tình cảm trân trọng và chân thành tơi xin được bày tỏ lịng cảm ơn
sâu sắc tới Trường Đại học Vinh, Khoa Ngữ văn, các cơ quan liên quan đã tạo
điều kiện cho chúng tôi được tham gia học tập, nghiên cứu khoa học để nâng
cao trình độ nhằm đáp ứng tốt hơn nhiệm vụ được giao.
Tôi xin bầy tỏ lòng cảm ơn, biết ơn sâu sắc tới các thầy cô giáo, các nhà
khoa học đã tận tình giảng dạy và giúp đỡ chúng tơi trong q trình học tập
cũng như trong nghiên cứu khoa học. Đặc biệt tôi xin chân thành cảm ơn PGS.
TS. Nguyễn Văn Tứ đã giúp đỡ tơi hồn thành luận văn này.
Tơi xin chân thành cảm ơn tới lãnh đạo Ban giám hiệu và tập thể giáo
viên bộ môn Ngữ văn của các trường THPT huyện Anh Sơn, tỉnh Nghệ An, các
bạn bè đồng nghiệp, người thân đã giúp đỡ tôi trong q trình học tập, nghiên
cứu hồn thành khố học và luận văn.
Mặc dù trong q trình học tập và hồn thành luận văn tốt nghiệp, bản
thân tôi đã nỗ lực và cố gắng, song chắc chắn không thể tránh khỏi thiếu sót.
Vì vậy, rất mong nhận được ý kiến đóng góp quý báu của các nhà khoa học,
các nhà giáo, bạn bè và đồng nghiệp để luận văn được hoàn thiện hơn.
Tôi xin chân thành cảm ơn!
Vinh, tháng 12 năm 2011
Tác giả

Hồ Quang Trung


2

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

Viết tắt

NXB
GD
GD - ĐT
THPT
THCS
GS
TS
[7, 9]

Từ ngữ
Nhà xuất bản
Giáo dục
Giáo dục, đào tạo
Trung học phổ thông
Trung học cơ sở
Giáo sư
Tiến sĩ
Tài liệu tham khảo số 7 trang 9

MỤC LỤC

MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài


3

1.1. Về lý luận
Từ sau Đại hội Đảng toàn quốc lần thứ VI (1986), Đảng ta đã đưa đất
nước ta tiến hành công cuộc đổi mới toàn diện nhằm thực hiện mục tiêu dân

giàu, nước mạnh, xã hội công bằng, dân chủ, văn minh, đất nước ta đã không
ngừng đổi mới và phát triển. Đại hội Đại biểu toàn quốc lần thứ VIII của
Đảng Cộng sản Việt Nam quyết định đẩy mạnh cơng nghiệp hóa - hiện đại
hóa. Nghị qút TW 2 Khóa VIII xác định “Muốn tiến hành công nghiệp hóa,
hiện đại hóa thắng lợi phải phát triển mạnh giáo dục - đào tạo, phát huy nguồn
lực con người, yếu tố cơ bản của sự phát triển nhanh và bền vững”. Bởi vậy,
“giáo dục và đào tạo là quốc sách hàng đầu. Nhà nước và xã hội phát triển
giáo dục nhằm nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực, bồi dưỡng nhân tài ” (Điều
35 Hiến pháp nước Cộng hoà xã hội chủ nghĩa Việt Nam).
“Mục tiêu giáo dục là đào tạo con người Việt Nam phát triển toàn
diện có đạo đức tri thức, sức khỏe thẩm mỹ và nghề nghiệp, trung thành với
lí tưởng đợc lập dân tợc và chủ nghĩa xã hội; hình thành và bồi dưỡng nhân
cách phẩm chất và năng lực công dân, đáp ứng yêu cầu của sự nghiệp xây
dựng và bảo vệ Tổ quốc” [44, 6].
Quán triệt thực hiện nghị quyết số 37/2004/QH11 ngày 03/12/2004 của
Quốc hội về giáo dục “tiếp tục cải tiến công tác thi cử theo hướng gọn nhẹ,
hiệu quả thiết thực”, ngành giáo dục và đào tạo chủ trương: Nâng cao chất
lượng thi cử, kiểm tra, đánh giá để đảm bảo đây là khâu quan trọng, tác động
tích cực, mạnh mẽ trong quá trình dạy và học; phải đồng thời vừa đổi mới
kiểm tra, đánh giá thường xuyên, định kì ở các bậc học, vừa đổi mới kì thi tốt
nghiệp THPT, thi tuyển sinh vào Đại học, Cao đẳng, Trung học chuyên
nghiệp. “Đối với một số môn khoa học xã hội và nhân văn như: Ngữ văn,
Lịch sử, Địa lí, Giáo dục cơng dân, cần coi trọng đổi mới kiểm tra, đánh giá
theo hướng hạn chế yêu cầu học sinh chỉ ghi nhớ máy móc, khơng nắm vững
kiến thức, kĩ năng mơn học. Trong q trình dạy học, cần từng bước đổi mới


4

kiểm tra, đánh giá bằng cách nêu vấn đề, đòi hỏi học sinh phải vận dụng tổng

hợp kiến thức, kĩ năng và biểu đạt chính kiến của bản thân” [13].
1.2. Về thực tiễn
Trong những năm qua, đất nước ta chuyển mình trong công cuộc đổi
mới sâu sắc và toàn diện: từ một nền kinh tế tập trung quan liêu bao cấp sang
nền kinh tế nhiều thành phần vận hành theo cơ chế thị trường có sự quản lí
của nhà nước. Chuyển từ chính sách “đóng cửa” sang chính sách “mở cửa”
làm bạn với các nước trong cộng đồng thế giới. Với công cuộc đổi mới, chúng
ta có nhiều thành tựu to lớn rất đáng tự hào về phát triển kinh tế, văn hóa - xã
hội, trong đó giáo dục đã có một cuộc cách mạng thực sự.
Khác với những lần cải cách giáo dục trước đây (năm 1950, 1956,
1980), lần này ngành giáo dục chỉ tập trung đổi mới chương trình giáo dục
phổ thơng (từ tiểu học, trung học cơ sở đến trung học phổ thông). Tuy nhiên,
cần hiểu chương trình theo quy định của Luật Giáo dục: “Chương trình giáo
dục phổ thông thể hiện mục tiêu giáo dục; quy định chuẩn kiến thức, kĩ năng,
phạm vi và cấu trúc nội dung giáo dục phổ thơng; phương pháp và hình thức
tổ chức hoạt động giáo dục, cách thức đánh giá kết quả giáo dục đối với các
môn học ở mỗi lớp và mỗi cấp học của giáo dục phổ thông” [44, 18]. Như
vậy, đổi mới chương trình giáo dục phổ thơng phải là q trình đổi mới từ
mục tiêu, nội dung, phương pháp đến phương tiện giáo dục, đánh giá chất
lượng giáo dục, kể cả việc đổi mới cách xây dựng chương trình, từ quan niệm
cho đến quy trình kĩ thuật và đổi mới hoạt động quản lí cả quá trình này.
Kiểm tra, đánh giá thường xuyên, định kì ở trường THPT nói chung và bộ
mơn Ngữ văn nói riêng bao gồm các hình thức: kiểm tra miệng (vấn đáp),
kiểm tra viết (15 phút, một tiết, học kì,…) là khâu quan trọng của q trình
dạy học, có quan hệ mật thiết với phương pháp dạy học, góp phần đáp ứng
yêu cầu nâng cao chất lượng đào tạo, đảm bảo các mục tiêu giáo dục. Hoạt
động kiểm tra, đánh giá phải được thực hiện nghiêm túc, khách quan, minh


5

bạch nhằm thu được kết quả chính xác, cung cấp những thông tin phản hồi
cần thiết để điều chỉnh quá trình dạy học.
Tuy nhiên hoạt động kiểm tra, đánh giá mơn Ngữ văn ở các trường
THPT hiện nay nói chung và các trường THPT ở huyện Anh Sơn nói riêng
cịn tồn tại khá nhiều bất cập, cần được nhanh chóng khắc phục.
- Thứ nhất biểu hiện chạy theo thành tích khá dài, tạo ra những lệch lạc
trong kiểm tra, đánh giá thường xuyên, định kì trong quá trình dạy học.
- Thứ hai nền kinh tế thị trường phát triển, ảnh hưởng đến tất cả các lĩnh
vực của đời sống xã hội do vậy hoạt động kiểm tra, đánh giá ở một số trường
THPT không chú ý đến chất lượng mà chỉ chú ý đến hình thức, chiếu lệ.
- Thứ ba biểu hiện của tình trạng đối phó “thi thế nào thì học thế ấy”
trái với ngun lí giáo dục.
Để khắc phục những hạn chế, bất cập nêu trên cần phải xác định thật rõ
mục đích yêu cầu của đổi mới kiểm tra, đánh giá cũng như những biện pháp
đổi mới hoạt động này trong q trình dạy học mơn Ngữ văn. Chính vì vậy,
chúng tơi chọn đề tài “Kiểm tra, đánh giá trong dạy học môn Ngữ văn ở
trường THPT huyện Anh Sơn tỉnh Nghệ An” nhằm góp phần giải quyết vấn đề
trên trong phạm vị các trường trung học phổ thông ở địa bàn một huyện của
tỉnh Nghệ An.
2. Lịch sử nghiên cứu các vấn đề
2.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu kiểm tra, đánh giá trong giáo dục,
trong dạy học
Kiểm tra, đánh giá là một bộ phận không thể thiếu cho các hoạt động
giáo dục. Trong những năm gần đây, song song với việc đổi mới chương trình
và SGK ở các cấp học, Bộ Giáo dục và Đào tạo tiến hành đồng thời việc đổi
mới phương pháp dạy học và đổi mới đánh giá kết quả học tập của học sinh
theo định hướng tích cực hóa các hoạt động của người học. Tuy nhiên, đánh
giá kết quả học tập của học sinh trong nhà trường lại là một vấn đề nhạy cảm.
Nó thu hút sự quan tâm khơng chỉ của người dạy, người học, người quản lí

6

giáo dục mà còn thu hút sự quan tâm của các bậc phụ huynh và dư luận xã
hội. Chính vì vậy nhiều nhà nghiên cứu đã quan tâm đến việc nghiên cứu về
kiểm tra, đánh giá trong dạy nói chung và mơn Ngữ văn nói riêng để tìm ra
các giải pháp, các cách thức để kiểm tra, đánh giá môn Ngữ văn nhằm thúc
đẩy q trình dạy học bộ mơn nói chung và phương pháp dạy học nói riêng
đạt hiệu quả cao.
Hơn nữa, “đánh giá là công cụ quan trọng chủ yếu để xác định năng lực
nhận thức của người học điều chỉnh quá trình dạy và học, là động lực để đổi
mới phương pháp dạy học, góp phần cải thiện, nâng cao chất lượng đào tạo
con người theo mục tiêu giáo dục” [2, 5].
“Đánh giá kết quả học tập là q trình thu thập và xử lí thơng tin về trình
độ, khả năng thực hiện mục tiêu học tập của học sinh về tác động và nguyên
nhân của tình hình đó nhằm tạo cơ sở cho những quyết định sư phạm của giáo
viên và nhà trường, cho bản thân học sinh để học sinh học tập ngày một tiến
bộ hơn. Phương tiện và hình thức quan trọng của đánh giá là kiểm tra. Đổi
mới phương pháp dạy học được chú trọng để đáp ứng những yêu cầu mới của
mục tiêu nên việc kiểm tra, đánh giá phải chuyển biến mạnh theo hướng phát
triển trí thơng minh sáng tạo của học sinh, khuyến khích vận dụng linh hoạt
các kiến thức kĩ năng đã học vào những tình huống thực tế, làm bộc lộ những
cảm xúc, thái độ của học sinh trước những vấn đề nóng hổi của đời sống cá
nhân, gia đình và cộng đồng. Chừng nào việc kiểm tra, đánh giá chưa thoát
khỏi qũy đạo học tập thụ động thì chưa thể phát triển dạy và học tích cực”
[34, 36].
Thống nhất với quan điểm đổi mới đánh giá như trên việc kiểm tra, đánh
giá sẽ hướng vào việc bám sát mục tiêu của từng bài, từng chương và mục
tiêu giáo dục của môn học ở từng lớp từng cấp. Các câu hỏi bài tập sẽ đo

được mức độ thực hiện các mục tiêu đã được xác định.
Hướng tới yêu cầu kiểm tra, đánh giá công bằng, khách quan kết quả học
tập của học sinh, bộ công cụ đánh giá sẽ được bổ sung các hình thức đánh giá


7

khác như đưa thêm dạng câu hỏi, bài tập trắc nghiệm; chú ý hơn tới đánh giá
cả quá trình lĩnh hội tri thức của học sinh, quan tâm tới mức độ hoạt động tích
cực, chủ động của học sinh trong từng tiết học, kể cả ở tiết tiếp thu tri thức
mới lẫn tiết thực hành, thí nghiệm. Điều này địi hỏi giáo viên bộ môn đầu tư
nhiều công sức hơn cũng như cơng tâm hơn.
Nhiều cơng trình nghiên cứu, tài liệu tham khảo,... của tập thể, cá nhân,
của các cơ quan quản lí giáo dục ở Bộ, Sở,... đã đề cập đến vấn đề kiểm tra,
đánh giá, khảo thí, kiểm định chất lượng trong giáo dục và dạy học. Đó là
những tài liệu quan trọng định hướng cho việc kiểm tra đánh giá môn Ngữ
văn ở trung học phổ thông.
2.2. Lịch sử vấn đề nghiên cứu vấn đề kiểm tra, đánh giá trong dạy
học môn Ngữ văn ở trường THPT nói chung và các trường THPT ở huyện
Anh Sơn Nghệ An nói riêng
Trong cơng trình Phương pháp dạy học văn, GS. Phan Trọng Luận đã
đề cập tới vai trò của đánh giá trong dạy học bộ môn “đánh giá là khẳng định
giá trị nhiều mặt của tác phẩm trong quá trình phân tích và sau phân tích. Giá
trị đó bao gồm: giá trị nội dung, giá trị nghệ thuật, đóng góp của nhà văn, bài
học cho cuộc sống. Kết quả đánh giá tác phẩm phụ thuộc vào giá trị khách
quan của tác phẩm, chủ thể hoạt động đánh giá, điển hình được chọn vào
thước đo để đánh giá tác phẩm. Những thế hệ độc giả khác nhau xuất phát từ
tâm lí xã hội, trình độ và nhu cầu cá nhân khác nhau, sẽ đi đến những kết luận
về giá trị tác phẩm không giống nhau” [32, 460].
Tác giả Nguyễn Thúy Hồng trong một chuyên khảo về đổi mới kiểm

tra, đánh giá trong dạy học môn Ngữ văn, đã khẳng định: “Đổi mới đánh giá
kết quả học tập của học sinh ở trường THCS, THPT là một điều cần thiết. Về
mặt lí thuyết, khi mục tiêu, nội dung và phương pháp dạy học ở các cấp học
này đã thay đổi thì không thể không thay đổi cách kiểm tra, đánh giá. Về mặt
thực tiễn, đánh giá kết quả học tập môn Ngữ văn của học sinh có sức mạnh
hết sức to lớn trong việc điều chỉnh, uốn nắn cách dạy, cách học môn học


8

trong nhà trường. Những đổi mới đánh giá kết quả học tập môn Ngữ văn của
học sinh trung học” [27, 59].
“Kiểm tra, đánh giá là khâu hết sức quan trọng trong quá trình dạy học
và học tập; vì một mặt, nó nhằm đánh giá, phân loại chất lượng giảng dạy và
học tập vào những thời điểm cụ thể dựa trên những mục tiêu và những yêu
cầu cụ thể của chuẩn kiến thức, kĩ năng, thái độ của chương trình mơn học;
mặt khác cịn có thể điều chỉnh trở lại nội dung, phương pháp dạy học theo
chiều hướng tích cực hơn” [45].
Cốt lõi của đổi mới nội dung và phương pháp dạy học để đáp ững
những yêu cầu mới của mục tiêu giáo dục là hướng tới hoạt động học tập,
chống lại thói quen học tập thụ động. Vì thế, chừng nào việc kiểm tra, đánh
giá chưa thoát khỏi quý đạo học tập thụ động, một chiều thì chưa thể phát
triển dạy và học tích cực, chưa thể nói tới sự triệt để trong đổi mới phương
pháp dạy học Ngữ văn. Điều đó có nghĩa là khi mục tiêu nội dung chương
trình và phương pháp dạy học đã thay đổi thì không thể không thay đổi cách
kiểm tra, đánh giá.
“Đổi mới kiểm tra, đánh giá phù hợp với đặc trưng của môn Ngữ
văn. Tăng cường ra đề kiểm tra theo hướng “mở” nhằm phát huy năng lực
sáng tạo của học sinh, hướng dẫn học sinh biết tự đánh giá năng lực của
mình. Coi trọng kiểm tra đánh giá kĩ năng diễn đạt và bồi dưỡng tình cảm

hứng thú học tập, hạn chế tối đa tình trạng ra đề kiểm tra yêu cầu học sinh
học thuộc lịng, ghi nhớ máy móc” [48].
Như vậy các nhà nghiên cứu về đổi mới kiểm tra, đánh giá nói
chung về bộ mơn Ngữ văn nói riêng đều quan tâm tới vấn đề kiểm tra,
đánh giá nhằm thúc đẩy phương pháp dạy học đạt hiệu quả tốt nhất. Trong
những năm qua ở địa bàn huyện Anh Sơn, tỉnh Nghệ An, các thầy cô giáo
cũng không ngừng nghiên cứu để tìm ra phương pháp kiểm tra, đánh giá
nhằm đạt hiệu quả tốt nhất cho các em học sinh ở trên địa bàn, nhằm mục
đích nâng cao hiệu quả giáo dục. Tuy nhiên, với đặc trưng riêng của học


9

sinh THPT ở một huyện miền núi, những nghiên cứu, tìm kiếm có tính
chất sáng kiến - kinh nghiệm ấy chỉ dựng lại ở những nét phác thảo, chưa
tạo ra được một giải pháp có tính thực tiễn và tính khả thi phù hợp với địa
bàn của huyện Anh Sơn.
3. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu
3.1 Mục đích nghiên cứu
Thơng qua nghiên cứu cơ sở lí luận và cơ sở thực tiễn, làm rõ hơn mục
tiêu, yêu cầu, nội dung, phương pháp và quy trình kiểm tra, đánh giá trong
dạy học môn Ngữ văn ở trường THPT và các trường THPT ở huyên Anh Sơn,
Nghệ An, từ đó góp phần nâng cao chất lượng, hiệu quả dạy học môn Ngữ
văn ở các trường THPT huyện Anh Sơn Nghệ An.
3.2. Nhiệm vụ nghiên cứu
Luận văn tìm hiểu cơ sở lí luận, cơ sở thực tiễn của vấn đề kiểm tra
đánh giá trong dạy học môn Ngữ văn ở THPT; từ đó xác định mục tiêu, yêu
cầu, nội dung, phương pháp và quy trình kiểm tra, đánh giá trong dạy học
mơn Ngữ văn phù hợp với các trường THPT ở huyện Anh Sơn Nghệ An.
4. Phạm vi và đối tượng nghiên cứu

4.1 Phạm vi nghiên cứu: Hoạt động kiểm tra, đánh giá trong dạy học
môn Ngữ văn ở các trường THPT huyện Anh Sơn Nghệ An.
4.2 Đối tượng nghiên cứu: Luận văn nghiên cứu, tìm hiểu, khảo sát
các vấn đề liên quan đến mục tiêu, yêu cầu, nội dung, phương pháp và quy
trình kiểm tra, đánh giá trong dạy học mơn Ngữ văn ở trường THPT huyện
Anh Sơn Nghệ An.
5. Phương pháp nghiên cứu
Trong luận văn này, chúng tôi chủ yếu sử dụng phương pháp nghiên
cứu lí luận, nhằm tìm hiểu những cơ sở khoa học, tổng hợp ý kiến của các nhà
khoa học về vấn đề nghiên cứu. Chúng tôi cũng đã sử dụng phương pháp
nghiên cứu thực tiễn để khảo sát thực trạng, thăm dò ý kiến của các giáo viên
và các nhà quản lí, thực nghiệm dạy học về vấn đề nghiên cứu. Đồng thời,


10

chúng tôi cũng sử dụng phương pháp thống kê để tổng hợp, đánh giá các số
liệu liên quan đến vấn đề nghiên cứu.
6. Đóng góp của luận văn
Luận văn là nghiên cứu đầu tiên, có hệ thống về vấn đề kiểm tra, đánh
giá trong dạy học môn Ngữ văn ở các trường THPT huyện Anh Sơn, tỉnh
Nghệ An. Vì vậy, luận văn góp phần cụ thể hố những cơ sở lí luận của vấn
đề kiếm tra, đánh giá, khảo sát và đánh giá thực tiễn vấn đề này trong hoạt
động dạy học, đồng thời cung cấp những nội dung cơ bản góp phần đổi mới
cơng tác kiểm tra, đánh giá trong dạy học môn Ngữ văn ở trường THPT
huyện Anh Sơn hiện nay.
7. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận và tài liệu tham khảo, luận văn có ba
chương:
Chương 1. Cơ sở khoa học của vấn đề kiểm tra đánh giá trong dạy học

môn Ngữ văn trường trung học phổ thông
Chương 2. Yêu cầu, nội dung, phương pháp và quy trình kiểm tra, đánh
giá trong dạy học môn Ngữ văn ở trường THPT huyện Anh Sơn tỉnh Nghệ An
Chương 3. Thiết kề một số tư liệu phục vụ kiểm tra, đánh giá trong dạy học
môn Ngữ văn ở trường THPT huyện Anh Sơn Nghệ An


11

Chương 1
CƠ SỞ KHOA HỌC CỦA VẤN ĐỀ KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ
TRONG DẠY HỌC MÔN NGỮ VĂN
Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THƠNG
1.1. Một số khái niệm cơ bản
1.1.1. Mơn Ngữ văn
Là một trong ba mơn học (Ngữ văn, Tốn, Ngoại ngữ) có số giờ học cao
nhất trong trường THPT. Ngồi tính chất là một mơn học cơng cụ, góp phần
hình thành bốn kĩ năng cơ bản, thiết yếu cho học sinh (nghe, nói, đọc, viết),
mơn Ngữ văn cịn có những đặc thù riêng. Nó giữ một vai trị quan trọng
trong việc thực hiện những mục tiêu giáo dục chung của trường THPT, trang
bị cho học sinh công cụ để giao tiếp trong học tập và sinh hoạt nhận thức về
xã hội và con người, bồi dưỡng tư tưởng, tình cảm, đặc biệt góp phần hình
thành những con người có trình độ học vấn phổ thơng. Bên cạnh việc hình
thành và phát triển ở học sinh các năng lực nghe, nói, đọc, viết, phân tích,
cảm nhận và bình giá các tác phẩm văn học, mơn Ngữ văn cịn giúp học sinh
có được những tư tưởng, tình cảm tốt đẹp như: biết yêu quý các giá trị chân thiện - mĩ, căm ghét cái ác, cái giả dối, xấu xa… biết yêu thương, q trọng
gia đình, bạn bè; có tình u thiên nhiên, có lịng u nước, tinh thần tơn
trọng và phát huy các giá trị văn hóa của dân tộc và nhân loại, ham muốn đem
tài trí của mình cống hiến cho đất nước, cho nhân loại…
Việc thay đổi tên gọi từ mơn Văn (chương trình trước đây) sang Ngữ

văn đã nói lên tính tổng hợp của mơn học bao gồm cả kiến thức, kĩ năng của
tiếng Việt, giảng văn, tập làm văn. Mơn Ngữ văn ở THPT có nhiệm vụ cung
cấp cho học sinh một khối lượng tri thức văn học tương đối có hệ thống, bao
gồm các tác phẩm, tác giả, của văn học Việt Nam và văn học nước ngồi,
ngơn ngữ hoc, văn học sử, lí luận văn học và một số tác phẩm thuộc những
loại khác như: sử kí, văn nhật dụng... Từ đó, giúp các em học sinh mở rộng


12

khả năng đọc - hiểu và tiếp xúc với đời sống xã hội. Đồng thời, rèn luyện cho
học sinh năng lực đọc độc lập, bắt đầu từ đọc đúng, hiểu đúng văn bản tiếng
Việt, tiến tới hiểu đúng nội dung, tư tưởng, tình cảm của tác phẩm, biết phân
tích đánh giá tác phẩm một cách có phương pháp và sáng tạo. Bên cạnh đó,
các em cần biết viết các văn bản thơng dụng như: tự sự, thuyết minh, hành
chính cơng vụ, đặc biệt là văn bản nghị luận xã hội và nghị luận văn học một
cách mạch lạc, khúc chiết và có nội dung cần thiết
1.1.2. Trường trung học phổ thơng
Trường trung học phổ thơng, là một loại hình đào tạo chính quy ở Việt
Nam dành cho lứa tuổi từ 15 tới 18 không kể một số trường hợp đặc biệt. Nó
gồm các khối học: lớp 10, lớp 11, lớp 12. Sau khi tốt nghiệp hệ giáo dục này,
học sinh được nhận bằng Tốt nghiệp phổ thơng trung học, có một tên gọi khác
cho loại bằng này là “Bằng Tú tài”. “Cấp THPT gồm ba năm học từ lớp 10
đến lớp 12, là cấp học cuối cùng của giáo dục phổ thơng, nối tiếp cấp trung
học cơ sở và có trách nhiệm hoàn thành việc đào tạo tiếp thế hệ học sinh đã
qua các cấp học trước đó của nhà trường phổ thông. Đây là cấp học vừa trực
tiếp tạo nguồn cho bậc Cao đẳng, Đại học nói riêng, vừa góp phần quan
trọng vào việc đào tạo nguồn nhân lực phục vụ cơng nghiệp hóa, hiện đại
hóa đất nước nói chung” [34, 11].
Nói cụ thể hơn, cấp học này một mặt, cần chuẩn bị cho học sinh những

tri thức và kĩ năng về khoa học xã hội, nhân văn, toán học, khoa học tự nhiên,
kĩ thuật để họ có thể được tiếp tục đào tạo ở bậc học tiếp theo, mặt khác cần
hình thành và phát triển cho họ những hiểu biết về nghề phổ thông cần thiết
cho cuộc sống, tham gia lao động sản xuất, xây dựng xã hội và khi có điều
kiện có thể tiếp tục học lên.
Văn bản chương trình giáo dục cấp THPT đã trình bày mục tiêu của
giáo dục phổ thông: “Giáo dục trung học phổ thông nhằm giúp học sinh củng
cố và phát triển những kết quả của giáo dục Trung học cơ sở, hồn thiện học
vấn phổ thơng, có những hiểu biết thơng thường về kĩ thuật và hướng nghiệp,


13

có điều kiện lựa chọn hướng phát triển và phát huy năng lực cá nhân, tiếp tục
học Đại học, Cao đẳng, Trung học chuyên nghiệp, học nghề hoặc đi vào cuộc
sống lao động” [44, 17].
1.1.3. Hoạt động dạy học
Dạy học là một q trình gồm tồn bộ các thao tác có tổ chức và có
định hướng giúp người học từng bước có năng lực tư duy và năng lực
hành động với mục đích chiếm lĩnh các giá trị tinh thần, các hiểu biết, các
kĩ năng, các giá trị văn hóa mà nhân loại đã đạt được để trên cơ sở đó có
khả năng giải quyết được các bài tốn thực tế đặt ra trong toàn bộ cuộc
sống của mỗi người học.
Dạy học là hoạt động đặc trưng nhất, chủ yếu nhất của nhà trường, diễn
ra theo một quá trình nhất định gọi là q trình dạy học. Đó là một quá trình
xã hội bao gồm và gắn liền với hoạt động dạy và hoạt động học trong đó học
sinh tự giác, tích cực, chủ động, tự tổ chức, tự điều kiển và điều chỉnh hoạt
động nhận thức của mình dưới sự điều khiển chỉ đạo, tổ chức, hướng dẫn của
giáo viên nhằm thực hiện mục tiêu, nhiệm vụ dạy học.
Quá trình dạy học là chuỗi liên tiếp các hành động dạy, hành động của

người dạy và người học đan xen và tương tác với nhau trong khoảng không
gian và thời gian nhất định, nhằm thực hiện các nhiệm vụ dạy học.
a. Hoạt động dạy
- Dạy học được hiểu là một hình thức đặc biệt của giáo dục (nghĩa
rộng), xem như là một trường hợp riêng của nó (của giáo dục). Dạy học là con
đường đặc biệt quan trọng trong mối quan hệ biện chứng và phối hợp với các
con đường, các hoạt động khác trong quá trình giáo dục để thực hiện các mục
tiêu và nhiệm vụ giáo dục đặt ra.
- Dạy học là một quá trình truyền thụ, tổ chức nhận thức kiến thức,
kinh nghiệm xã hội và nghề nghiệp cho người học nhằm hình thành và phát
triển nhân cách nói chung và nhân cách nghề nghiệp nói riêng. Dạy học bao


14

hàm trong nó sự học và sự dạy gắn bó với nhau, trong đó sự dạy khơng chỉ là
sự giảng dạy mà còn là sự tổ chức, chỉ đạo và điều khiển sự học.
- Dạy học là một mặt của quá trình dạy và học do người giáo viên thực
hiện theo nội dung, chương trình đào tạo đã định, nhằm giúp người học đạt
được các mục tiêu học tập theo từng bài học hoặc tồn khóa đào tạo. Hoạt
động dạy học không chỉ hướng đến yêu cầu truyền thụ kiến thức, hình thành
kĩ năng, kĩ xảo và thái độ nghề nghiệp đúng đắn ở người học mà cịn góp
phần phát triển tính tích cực và tổ chức các hoạt động học tập của học sinh.
- Dạy là hoạt động của giáo viên, không chỉ là hoạt động truyền thụ cho
học sinh những nội dung đáp ứng được các mục tiêu đề ra, mà hơn nữa là
hoạt động giúp đỡ chỉ đạo và hướng dẫn học sinh trong quá trình lĩnh hội. Chỉ
khi nào nắm bắt được các điều kiện bên trong (hiểu biết, năng lực, hứng thú,
…) của học sinh thì giáo viên mới đưa ra được những tác động sư phạm phù
hợp để hoạt động học đạt được kết quả mong muốn.
b. Hoạt động học

- Học, theo nghĩa rộng nhất, được hiểu là quá trình cơ bản của sự phát
triển nhân cách trong hoạt động của con người, là sự lĩnh hội những “sức
mạnh bản chất người” đã được đối tượng hóa trong các sản phẩm của hoạt
động con người. Đó là hoạt động phản ánh những mặt nhất định của hiện thực
khách quan vào ý thức người học. Tuy nhiên nó chủ yếu hướng người học vào
lĩnh hội những chân lí đã được lồi người phát hiện nhưng chúng lại là mới
đối với họ.
- Hoạt động học là một hoạt động nhận thức độc đáo của người học,
thông qua đó người học chủ yếu thay đổi chính bản thân mình và ngày càng
có năng lực hơn trong hoạt động tích cực nhận thức và cải biến hiện thực
khách quan.
Hoạt động dạy học gồm hai mặt của quá trình đó là dạy và học ln đi
kèm biện chứng với nhau. Hoạt động dạy - học có các đặc trưng sau đây:
* Thể hiện vai trò chủ đạo của giáo viên


15

* Là một hoạt động có mục đích rõ ràng
* Có nội dung, chương trình kế hoạch cụ thể
* Diễn ra trong một mơi trường nhất định (lớp học, phịng thí nghiệm)
* Sử dụng các phương tiện đa dạng (ngơn ngữ, thiết bị, tài liệu)
* Đa dạng về hoạt động: nhận thức, trí tuệ, vận động, thao tác, …
* Kết quả hoạt động dạy được đánh giá thông qua kết quả hoạt động học tập.
1.1.4. Kiểm tra, đánh giá
a. Kiểm tra
Trong Từ điển tiếng Việt, đã định nghĩa như sau: kiểm tra là xem xét
thực chất, thực tế. Theo tác giả Bửu Kế, kiểm tra là tra xét, xem xét, kiểm tra
là sốt xét lại cơng việc, kiểm tra là xem xét tình hình thực tế để đánh giá,
nhận xét. Cịn theo tác giả Trần Bá Hồnh, kiểm tra là cung cấp những dữ

kiện, những thông tin làm cơ sở cho việc đánh giá.
“Kiểm tra là một hình thức và phương tiện đánh giá có tầm quan trọng
đặc biệt trong cung cấp thông tin hay cơ sở dữ liệu cho đánh giá. Lợi thế của
kiểm tra là có thể tiến hành đánh giá ở quy mơ nhỏ (trong nhóm học, lớp học,
ở từng trường), có thể đánh giá được những kết quả không thể đo trên quy mô
rộng, hỗ trợ thu thập những thơng tin có tính chất tức thời để giáo viên có thể
lập kế hoạch giảng dạy, học sinh có thể nhận được nhanh những phản hồi về
kết quả học tập. Trong kiểm tra, mỗi học sinh có thể làm riêng hoặc chung
một đề. Nhà trường Việt Nam hiện đang sử dụng các hình thức kiểm tra:
miệng, 15 phút, 1 tiết, học kì, cuối năm” [27, 27].
Như vậy, các nhà khoa học và các nhà giáo dục đều cho rằng kiểm
tra với nghĩa là nhằm thu thập số liệu, chứng cứ, xem xét, sốt xét lại
cơng việc thực tế để đánh giá và nhận xét. Trong giáo dục, kiểm tra có
các hình thức như kiểm tra thường xun (kiểm tra hàng ngày), kiểm tra
định kì (kiểm tra hết chương, hết phần...) và kiểm tra tổng kết (kiểm tra
cuối học kì).


16

b. Đánh giá
Đánh giá là quá trình hình thành những nhận định, phán đốn về kết
quả cơng việc dựa vào sự phân tích những thơng tin thu được, đối chiếu với
những mục tiêu, tiêu chuẩn đề ra, nhằm đề xuất những quyết định thích hợp
để cải thiện thực trạng, điều chỉnh nâng cao chất lượng và hiệu qủa công việc.
Theo Từ điển tiếng Việt, đánh giá là nhận xét bình phẩm về giá trị. Theo Từ
điển tiếng Việt (của Văn Tân) thì đánh giá là nhận thức cho rõ giá trị của một
người hoặc một vật.
Đánh giá trong giáo dục, theo tác giả Dương Thiệu Tống, là quá trình
thu thập và xử lí kịp thời, có hệ thống thơng tin về hiện trạng và hiệu quả giáo

dục. Căn cứ vào mục tiêu dạy học, làm cơ sở cho những chủ trương, biện
pháp và hành động trong giáo dục tiếp theo. Cũng có thể nói rằng đánh giá là
q trình thu thập phân tích và giải thích thơng tin một cách hệ thống nhằm
xác định mức độ đạt đến của các mục tiêu giáo dục về phía học sinh. Đánh
giá có thể thực hiện bằng phương pháp định lượng hay định tính.
“Đánh giá có nghĩa là thu thập một tập hợp thơng tin đủ thích hợp có giá
trị và đáng tin cậy; xem xét sự phù hợp giữa tập hợp thông tin này với một tập
hợp tiêu chí phù hợp với các mục tiêu định ra ban đầu nhằm đưa ra một quyết
định” [27, 7].
Trong định nghĩa này, tầm quan trọng của đánh giá không phải ở việc thu
thập những thông tin để phán xét giá trị đối với kết quả đo đạc cũng không phải
ở việc đưa ra một ý nghĩa cho một kết quả so với khung đối chiếu với các mục
tiêu.
Như vậy đánh giá là việc đưa ra những kết luận nhận định, phán xét về
trình độ học sinh. Muốn đánh giá kết quả học tập của học sinh thì việc đầu
tiên là phải kiểm tra, sốt xét lại tồn bộ cơng việc học tập của học sinh, sau
đó tiến hành đo lường để thu thập những thơng tin cần thiết, cuối cùng là đưa
ra một quyết định. Do vậy kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh là
hai khâu có quan hệ mật thiết với nhau. Kiểm tra nhằm cung cấp thông tin để


17

đánh giá và đánh giá thông qua kết quả của kiểm tra. Hai khâu đó hợp thành
một q trình thống nhất là kiểm tra, đánh giá.
1.2. Cơ sở lý luận của vấn đề kiểm tra đánh giá trong dạy học mơn
Ngữ văn ở trường trung học phổ thơng
1.2.1. Quy trình nhận thức kiến thức môn Ngữ văn và hoạt động kiểm
tra đánh giá việc tiếp nhận kiến thức môn Ngữ văn
Đất nước ta đang bước vào giai đoạn công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất

nước với mục tiêu đến năm 2020 Việt Nam sẽ từ một nông nghiệp về cơ bản
trở thành một nước công nghiệp, hội nhập với cộng đồng quốc tế. Nhân tố
quyết định thắng lợi của công cuộc cơng nghiệp hóa, hiện đại hóa và hội nhập
quốc tế là con người, là nguồn lực người Việt Nam được phát triển về số
lượng và chất lượng trên cơ sở mặt bằng dân trí được nâng cao. Việc này cần
được bắt đầu từ giáo dục phổ thông, mà trước hết phải bắt đầu từ việc xác
định mục tiêu đào tạo như là xác định những gì cần đạt được (đối với người
học) sau một q trình đào tạo. Nói chung, phẩm chất và năng lực được hình
thành trên một nền tảng kiến thức, kĩ năng đủ và chắc chắn.
Do sự phát triển nhanh, mạnh với tốc độ mang tính bùng nổ của khoa
học công nghệ thể hiện ở sự ra đời nhiều lí thuyết, thành tựu mới cũng như
khả năng ứng dụng chúng vào thực tế cao, rộng và nhanh, buộc chương trình,
sách giáo khoa phải ln được xem xét, điều chỉnh. Học vấn mà nhà trường
phổ thông trang bị khơng thể thâu tóm được mọi tri thức mong muốn, vì vậy
phải coi trọng việc dạy phương pháp, dạy cách đi tới tri thức với loài người,
trên cơ sở đó tiếp tục học tập suốt đời. Xã hội địi hỏi người có học vấn hiện
đại khơng chỉ có khả năng lấy ra từ trí nhớ các tri thức dưới dạng có sẵn, đã
lĩnh hội ở nhà trường phổ thơng mà cịn phải có năng lực chiếm lĩnh, sử dụng
tri thức mới một cách độc lập; khả năng đánh giá các sự kiện, hiện tượng mới,
các tư tưởng một cách thông minh, sáng suốt khi gặp trong cuộc sống, trong
lao động và trong quan hệ với mọi người. Nội dung, chương trình giảng dạy
trong nhà trường phải phát triển hứng thú và năng lực nhận thức của học sinh;


18

cung cấp cho học sinh những kĩ năng cần thiết cho việc tự học và tự giáo dục
sau này. Chương trình và sách giáo khoa mới đã góp phần tích cực trong việc
thực hiện u cầu đó.
Chương trình Ngữ văn THPT mới được biên soạn theo nguyên tắc dạy

học tích hợp và phát huy tính chủ động tích cực, sáng tạo trong hoạt động học
tập. Theo đó, cấu trúc của bài học Ngữ văn có những thay đổi nhất định so
với kiểu bài học tách rời từng phân môn Văn học - Tiếng Việt - Làm văn
trước đây: Đọc văn và làm văn không tách rời nhau. Đọc hiểu văn bản thật tốt
sẽ giúp học sinh hiểu cách sắp xếp bố cục, liên kết bài văn, cách hành văn sử
dụng từ ngữ,… do đó sẽ góp phần nâng cao năng lực làm văn. Có năng lực
làm văn tốt, học sinh thuận lợi trong việc đọc hiểu văn bản, biết cách tóm tắt,
khái qt, diễn đạt chính xác những điều tâm đắc khi đọc văn. Kết hợp đọc
văn và làm văn là một cách học văn hiệu quả; đồng thời “phần tiếng Việt sẽ
cung cấp một hệ thống bài tập tích hợp với phần đọc văn và làm văn, nhằm
nâng cao năng lực đọc hiểu và tạo lập văn bản của học sinh”.
Việc đổi mới chương trình và SGK địi hỏi đổi mới về phương pháp
dạy học. Thông thường sau khi thay sách thì kèm theo các lớp tập huấn về nội
dung và phương pháp. Sự khác biệt giữa chương trình sách giáo khoa mới với
chương trình sách giáo khoa cũ cũng kéo theo những sự thay đổi về kiểm tra,
đánh giá.
Kiểu bài giảng văn - cịn gọi là phân tích tác phẩm văn học trong nhà
trường hoặc bài dạy học tác phẩm văn chương trong chương trình cũ, là kiểu
bài lấy tác phẩm văn học để làm đối tượng hình thành và phát triển nhân cách
cho học sinh.
Kiểu bài giảng văn là một hình thức cảm thụ và tiếp nhận văn học đặc
biệt, diễn ra trong hoạt động sư phạm của nhà trường phổ thông với những tác
phẩm văn học được lựa chọn giảng dạy phù hợp với sự phát triển tâm sinh lí
của học sinh. Mục đích của bài giảng văn là tổ chức và hướng dẫn cho học
sinh hiểu, rung cảm trước cái hay, cái đẹp của tác phẩm văn chương để từ đó


19

thay đổi bản thân, thay đổi quan niệm về cách sống theo hướng tốt đẹp, vươn

tới chân - thiện - mỹ của một cuộc sống hữu ích.
Thuật ngữ giảng văn được dùng chính thức trong nhà trường với tư
cách là một phân môn khoa học khoảng 50 năm nay. GS. Đặng Thai Mai
quan niệm: “Giảng văn trước hết là theo dõi trong nếp áng văn, tất cả các tinh
vi về tư tưởng, cái độc đáo về nghệ thuật của một tác giả. Hiểu như vậy, giảng
văn trước hết là chỉ rõ sự thống nhất giữa hình thức và nội dung, giữa kĩ thuật
và tư tưởng trong một tác phẩm văn chương”.
Từ quan niệm trên của học giả Đặng Thai Mai về môn giảng văn,
nhiều nhà chuyên môn đã nghiên cứu trên nhiều bình diện phong phú của
giảng văn. GS. Phan Trọng Luận cho rằng: “Việc tiếp nhận một tác phẩm văn
chương trong nhà trường lại mang tính tập thể và có sự hướng dẫn trực tiếp
của giáo viên,... lao động của người giáo viên văn vừa mang tính nghệ thuật
vừa mang tính sư phạm”.
Ở đây sự hướng dẫn của giáo viên nhằm tác động, định hướng vào q
trình phân tích, tiếp nhận của học sinh, chứ không hàm nghĩa giáo viên mặc
nhiên quyết định hoàn toàn, áp đặt cách tiếp nhận tác phẩm cho học sinh.
Những quan điểm như trên về bộ môn giảng văn trong nhà trường phổ
thông của các nhà nghiên cứu chuyên môn đã định hướng cách dạy cho các
tác phẩm giảng văn trong nhà trường. Tuy nhiên trong một thời gian dài cách
phân tích tác phẩm văn học vẫn còn diễn ra theo một chiều thụ động : giáo
viên giảng, học sinh nghe và tái tạo kiến thức của thầy. Cách phân tích tác
phẩm văn học như trên diễn ra ở mọi cấp học.
Những năm gần đây, nhiều hội thảo, hội nghị thường xuyên đề cập đến
cách dạy, cách học môn giảng văn, đề cao mối quan hệ chính: quan hệ giữa
tác phẩm văn chương và học sinh. Trong đó tác phẩm là đối tượng, học sinh
là chủ thể trước đối tượng đó. Giảng văn theo phương pháp mới là chuyển
hóa năng lực của người học văn trong tác phẩm, thành năng lực văn cho từng
học sinh, coi trọng khả năng tiếp nhận văn bản của học sinh, coi trọng phân

20

tích chi tiết tác phẩm, song song với việc khơng phá vỡ tính chỉnh thể của một
tác phẩm văn học, chú trọng giảng dạy theo hướng tích cực hóa hoạt động học
tập của học sinh, coi học sinh là chủ thể của hoạt động học.
Những cách đánh giá mới về phương pháp dạy học văn, sự đổi mới tích
cực cho môn giảng văn của giới nghiên cứu chuyên môn nhằm mục đích nâng
cao chất lượng giảng dạy, khắc phục tình trạng yếu kém môn văn của học
sinh phổ thông. Tuy nhiên trên thực tế các phương pháp mới áp dụng trên
chương trình SGK cũ chỉ như “bình mới rượu cũ”, chất lượng dạy và học
không được nâng cao như mong đợi của nghành giáo dục và tồn xã hội, vì
thế giáo dục phổ thơng đứng trước địi hỏi cấp bách: phải đào tạo những con
người phát triển mọi mặt, đặc biệt là năng lực sáng tạo, nhạy bén trong mọi
hoạt động...
Trong khi chương trình SGK cũ đã lạc hậu khơng còn đáp ứng nhu cầu
của xã hội đòi hỏi, bộ mơn giảng văn cũng khơng cịn phù hợp với sự phát
triển tâm sinh lí của học sinh. Chương trình giảng văn cũ chỉ thiên về một loại
văn bản: văn bản nghệ thuật với những tác phẩm văn học kinh điển, đã qua
thẩm định nghiêm ngặt của thời gian và nhiều thế hệ độc giả. Và dù có dạy
học giảng văn theo phương pháp cũ (thầy giảng trò nghe) hay theo phương
pháp mới (học sinh là chủ thể của hoạt động học, thầy chỉ là người hướng
dẫn) với nội dung vẫn là một loại văn bản duy nhất thì học sinh cũng chỉ được
học kĩ năng tiếp nhận và phản hồi đối với tác phẩm văn chương mà thôi. Đây
là thế mạnh của môn giảng văn nhưng đồng thời cũng trở thành điểm yếu,
kiểu bài giảng văn trong chương trình SGK cũ chỉ cho học sinh làm quen tiếp
cận với tác phẩm văn chương, nên học sinh chỉ được học và rèn luyện cách
phân tích tác phẩm văn học. Khi tiếp xúc với thực tiễn, không phải mọi văn
bản mà học sinh tiếp xúc trong suốt một đời người không phải chỉ thuần túy là
các tác phẩm văn chương, trên thực tế số văn bản phi nghệ thuật mà học sinh
được đọc lớn hơn rất nhiều lần so với số lượng văn bản là tác phẩm văn

chương. Do vậy hạn chế của bộ mơn giảng văn cũ nằm ở tính chất hàn lâm về


21

mặt tri thức, xét theo mối quan hệ đời sống nó khơng phục vụ tích cực cho
cuộc sống người đọc ngồi đời. Vì hạn chế này mà một số giáo viên đã nảy
sinh khuynh hướng: quá coi trọng vấn đề phân tích tác phẩm văn học, trong
giờ giảng văn tác phẩm văn học được giáo viên “mổ xẻ”, phân tích kĩ đến
từng chi tiết, từng yếu tố... và coi như vậy là đã dạy cho học sinh cách phân
tích tác phẩm văn học. Với cách dạy như vậy giáo viên phải luôn dựa vào
sách giáo viên, tài liệu tham khảo, có giáo viên soạn giáo án rất chi tiết, cụ thể
và năm học này qua năm học khác chỉ sử dụng một giáo án đã soạn sẵn đó.
Cảm xúc và sự sáng tạo cứ bị bào mòn dần, khiến cho học sinh khơng cịn
hứng thú đối với tác phẩm mình phải học. Khi phương pháp mới được áp
dụng theo hướng tích cực hóa hoạt động của học sinh thì trong một vài giờ
dạy, có giáo viên hiểu “tích cực hóa hoạt động của học sinh” là phải có thật
nhiều câu hỏi, càng hỏi nhiều học sinh trong một tiết dạy là thành cơng.
Các hình thức dạy và học văn như vừa đề cập ở trên khơng cịn phù hợp
với xã hội hiện đại. Học sinh ngoài việc cần làm quen với kĩ năng phân tích
tác phẩm văn học, cịn phải được dạy kĩ năng phân tích các loại văn bản khác
để các em có được những kĩ năng cần thiết, mọi mặt sau này khi ra ngoài đời
hoặc tiếp tục học lên cao, các em có thể sử dụng các kĩ năng một cách hữu
ích.
Quan niệm mới về kiểu bài đọc hiểu trong chương trình sách giáo khoa
mới đã được nhiều nhà nghiên cứu khẳng định. Khi kiểu bài phân tích tác
phẩm khơng cịn thích hợp do phạm vi q hẹp, chỉ thiên về loại văn bản nghệ
thuật, kiểu bài đọc hiểu được thay thế trên cơ sở kế thừa những ưu việt của
môn giảng văn cũ và khắc phục hạn chế của môn học này.
Đối với kiểu bài đọc hiểu văn bản văn học, mục đích dạy học cơ bản

cũng giống giờ giảng văn cũ, tức là tổ chức, hướng dẫn cho học sinh hiểu cái
hay, cái đẹp của tác phẩm văn chương, để từ đó hồn thiện bản thân thay đổi
quan niệm sống theo chiều hướng tốt đẹp hơn. Cịn đối với những văn bản
khơng phải là tác phẩm văn chương, bộ môn đọc hiểu giúp người đọc nắm


22

được nội dung văn bản, các thủ pháp diễn đạt để có thể hiểu đúng nội dung
văn bản (điều chú ý ở đây là các thủ pháp diễn đạt nội dung của một tác phẩm
văn học, hoàn toàn khác với một văn bản quảng cáo, văn bản hành chính...).
Nếu như giảng văn chỉ chú trọng rèn luyện cho học sinh kĩ năng phân tích tác
phẩm văn học, học sinh chỉ làm quen với các tác phẩm nghệ thuật, thì đến
kiểu bài đọc hiểu theo chương trình mới được mở rộng ra nhiều thể loại văn
bản khác nhau: văn bản nghệ thuật với những tác phẩm thuộc thể loại văn học
dân gian, văn học trung đại và văn học Việt Nam hiện đại, ngồi ra cịn có các
loại văn bản thuyết minh, văn bản hành chính, văn bản nhật dụng...với những
thể loại phong phú như trên học sinh được làm quen và phân tích, tiếp nhận
nhiều loại văn bản khác nhau, nhận ra được những điểm giống và những điểm
khác của các loại văn bản đó.
Kiểu bài đọc hiểu khơng chỉ giúp học sinh cách nhận biết và phân tích
tác phẩm như đã đề cập ở trên mà quan trọng hơn là rèn cho học sinh kĩ năng
tự đọc để văn bản thể hiện rõ tinh thần đề cao hoạt động sáng tạo của học
sinh, khám phá chú trọng vào yêu cầu hiểu văn bản, hiểu các mối quan hệ
giữa các chi tiết, các sự kiện trong văn bản. Các em được giáo viên hướng dẫn
và nêu nhận xét, cảm xúc của mình về văn bản đang học.
Kiểu bài đọc hiểu ngồi việc hướng dẫn học sinh phân tích văn bản
nghệ thuật về mọi mặt: nội dung ngôn từ, giá trị tư tưởng và nghệ thuật...còn
chú ý rèn luyện kĩ năng tự khám phá của học sinh. Người giáo viên phải tôn
trọng cảm nhận chủ quan của học sinh trước văn bản và biết uốn nắn, định

hướng những cảm xúc ấy không đi quá xa khỏi nội dung văn bản đang học.
Đối với những văn bản là tác phẩm văn học, phương pháp dạy học được bộ
môn đọc hiểu văn bản sử dụng trong việc phân tích nội dung văn bản, chủ yếu
vẫn là khai thác và khám phá nội dung ý nghĩa của văn bản dựa trên sự rung
động của bản thân người đọc, đồng thời giúp học sinh biết diễn đạt cảm xúc
rung động đó. Đối với những văn bản không thuộc văn bản văn học, bộ môn
đọc hiểu tập trung vào phương pháp phân tích lí tính.


23

Đây là yêu cầu khách quan, khoa học để hướng dẫn học sinh nắm được
nội dung văn bản, xác định chính xác mục đích văn bản, tìm ra các thủ pháp
chính mà tác giả sử dụng để diễn đạt nội dung, mục đích văn bản.
Kiểu bài đọc hiểu so với bài giảng văn cịn có ưu điểm là mỗi bài đọc
hiểu cịn được dạy theo tinh thần tích hợp. Chúng ta đã biết chương trình
SGK Ngữ văn mới được soạn theo hướng tích hợp ba mơn: Đọc hiểu - tiếng
Việt - Tập làm văn, đều lấy văn bản làm trục chính và sử dụng ngữ liệu từ văn
bản để giảng dạy. Dạy học đọc theo kiểu quan điểm tích hợp tạo điều kiện hỗ
trợ học sinh tiếp cận sâu và hiểu văn bản hơn.
Ở kiểu bài phân tích tác phẩm văn học, học sinh chỉ được học kĩ năng
tiếp nhận giá trị nội dung, nghệ thuật của tác phẩm. Còn cách diễn đạt cảm
thụ kết quả của chính mình thì trong giờ học các em khơng có cơ hội rèn
luyện. Đến bài đọc hiểu nhấn mạnh vấn đề rèn luyện cho học sinh cách lí giải
về nội dung văn bản, cách xác định và tìm ý trong văn bản, cũng như mục
đích của văn bản muốn đề cập đến. Sau đó tổng hợp và đánh giá nhận xét nội
dung ý nghĩa của văn bản.
Như vậy trong giờ đọc hiểu văn bản học sinh được rèn luyện cách diễn
đạt cảm xúc chủ quan của mình thơng qua kĩ năng tổng hợp. Những kiến thức
về ngôn ngữ môn Tiếng Việt, cách thức phân tích bình giá một văn bản theo

một thể loại nhất định trong môn Làm văn, những tri thức, kĩ năng của văn
học cùng các kiến thức về lịch sử, địa lý,... được lồng ghép trong văn bản.
Đọc và hiểu tác phẩm văn học là một hành động tự do, mỗi người có một cách
thức riêng, tùy theo trình độ, thói quen, thị hiếu, sở thích của mình, nhưng nếu
nhìn nhận một cách khái quát chúng ta vẫn thấy được những cấp độ nhất định
trong cách thức tiếp nhận văn học. Cần phân biệt đọc với tiếp nhận. Tiếp nhận
rộng hơn đọc (có thể dùng thính giác), cịn đọc buộc phải dùng thị giác (trừ
những người khiếm thị có những cách đọc riêng). Đối tượng học sinh THPT
cần quan niệm q trình đọc tác phẩm chính là cơ sở của q trình tiếp nhận
văn học. Tiếp nhận văn học chính là q trình người đọc hịa mình vào tác


24

phẩm, rung động với nó, đắm chìm trong thế giới nghệ thuật được dựng lên
bằng ngôn từ, lắng nghe tiếng nói của tác giả, thưởng thức cái hay, cái đẹp, tài
nghệ của người nghệ sĩ sáng tạo. Bằng trí tưởng tượng, kinh nghiệm sống,
vốn văn hóa và bằng cả tâm hồn mình, người đọc khám phá ý nghĩa của từng
câu chữ, cảm nhận sức sống của từng hình ảnh, hình tượng, nhân vật, dõi theo
diễn biến của câu chuyện, làm cho tác phẩm từ một văn bản khô khan biến
thành một thế giới sống động, đầy sức cuốn hút. Như vậy, tiếp nhận văn học
là hoạt động tích cực của cảm giác, tâm trí người đọc nhằm biến văn bản
thành thế giới nghệ thuật trong tâm trí mình.
Sách giáo khoa Ngữ văn với những quan điểm mới trong quá trình biên
soạn như vậy đòi hỏi người giáo viên phải thay đổi phương pháp giảng dạy.
Để có một giờ dạy đọc hiểu văn bản có hiệu quả, giáo viên cần đáp ứng
được các yêu cầu sau: nắm vững đặc điểm bài học, đặc điểm lớp học.
Hơn ai hết người giáo viên phải nắm thật vững bài học, trọng tâm của
bài dạy, đặc trưng của thể loại văn bản...thì mới có thể dạy tốt. Để làm được
điều đó, giáo viên phải đọc kĩ SGK, các sách có liên quan đến bài học, xác

định rõ trọng tâm của bài học trong sự kết hợp hài hòa với những hiểu biết với
từng đặc trưng của thể loại. Đặc biệt, giáo viên phải chuẩn bị hệ thống câu hỏi
rõ ràng, dự định sẵn tình huống trả lời của học sinh thì mới có thể dẫn dắt các
em hiểu đúng trọng tâm của bài học.
Dạy học đọc hiểu là dạy học theo “quan điểm giao tiếp”. Do đó, người
dạy cần phải nắm thật vững tâm lí của học sinh, khả năng hứng thú của từng
học sinh, đặc điểm và nhu cầu của lớp học... muốn vậy giáo viên phải gần gũi,
quan tâm học sinh, tìm hiểu đặc điểm học tập của lớp, tạo mọi điều kiện thuận
lợi để kích thích, động viên các em tham gia học tập.
Có ý thức sử dụng phương pháp đọc hiểu có chọn lọc. Tính chọn lọc
của việc vận dụng phương pháp này ở chỗ, người dạy cần xoáy sâu vào trọng
tâm bài học, phát huy những ưu thế của phương pháp đọc hiểu. Cố gắng vận
dụng khai thác bài học bằng hệ thống câu hỏi hợp lí. Khơng nên lạm dụng, sử


25

dụng quá nhiều câu hỏi sẽ tạo ra áp lực cho học sinh. Cần tạo ra những tình
huống, hồn cảnh có vấn đề để học sinh giải quyết, phát hiện trong bài học.
Bản chất của việc dạy học đọc hiểu là giúp học sinh hình thành phương
pháp, kĩ năng học tập, để các em có thể tự học, tự nhận thức và chiếm lĩnh tác
phẩm. Học để biết là cần nhưng biết cách để biết còn quan trọng hơn nhiều và
dạy đọc hiểu là dạy người tiếp nhận cách thức đọc ra nội dung trong những
mối quan hệ ngày càng bao quát trọn vẹn của văn bản. Mỗi tác phẩm văn
chương đều có những đặc sắc riêng về nội dung tư tưởng và nghệ thuật để
làm nên sức sống vĩnh hằng của nó. Hướng dẫn học sinh đọc hiểu tác phẩm,
tức là phải dẫn dắt học sinh vào quá trình đọc, cảm thụ, hiểu biết và sáng tạo
để nhận ra “giá trị độc đáo của cách trình bày cuộc sống theo một quan niệm
thẩm mĩ nhất định của nhà văn và tạo nên vẻ đẹp chân chính, mới lạ của tác
phẩm” và giá trị nhân văn sâu sắc để thanh lọc và bồi đắp tâm hồn người đọc.

Chính vì vậy mà vai trò của giáo viên hướng dẫn đọc hiểu là hết sức
quan trọng. Nó giúp học sinh tự đọc và hiểu tác phẩm một cách cơ bản đồng
thời là phương tiện hình thành và rèn luyện kĩ năng tự đọc, tự học cho học
sinh.
Kiểm tra, đánh giá là một khâu quan trọng trong quá trình giáo dục
nhằm cung cấp những thơng tin chính xác về chất lượng sản phẩm của ngành
giáo dục cho xã hội, vừa là động lực để đổi mới phương pháp dạy và học phù
hợp với mục tiêu giáo dục đề ra. Để nâng cao chất lượng dạy và học, giáo
viên phải xem kiểm tra, đánh giá là q trình và là một phần khơng thể thiếu
trong hoạt động giảng dạy. Một số giáo viên nhận thức không đúng ý nghĩa,
tác dụng của việc kiểm tra, đánh giá nên tiến hành nhiều hình thức kiểm tra
quá chặt chẽ, nghiêm khắc làm cho học sinh lo sợ, tìm cách đối phó hoặc có
những biểu hiện gian lận. Từ đó, dẫn đến tình trạng học sinh học tập thụ
động, thiếu tự tin, thiếu chủ động sáng tạo. Ngược lại cũng có những giáo
viên dễ dãi, thậm chí cẩu thả, tắc trách trong việc kiểm tra, đánh giá nên dẫn
đến tình trạng học sinh xem thường và lơ là với môn học.