tiểu luận; thiết kế câu hỏi bài tập theo định hướng phát triển năng lực cho người học

ĐẠI HỌC HUẾ
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM
Khoa Sinh học

TIỂU LUẬN
Môn : KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ TRONG DẠY HỌC SINH HỌC

ĐỀ TÀI :XÂY DỰNG CÂU HỎI THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN
NĂNG LỰC ĐỂ ĐÁNH GIÁ CHỦ ĐỀ: HÔ HẤP Ở THỰC VẬT
VÀ VẤN ĐỀ BẢO QUẢN NÔNG SẢN
(PHẦN SINH HỌC CƠ THỂ)

Học viên thực hiện: LÊ THỊ NGỌC TRÂM
Lớp: LL&PPDHSH K24 (2015-2017)
GVHD: TS. VĂN THỊ THANH NHUNG

Huế, 4/2016


Tiểu luận môn: Kiểm tra đánh giá trong dạy học môn Sinh học
MỤC LỤC
MỤC LỤC...................................................................................................................................2
PHẦN I - MỞ ĐẦU....................................................................................................................3
1. Lí do chọn đề tài......................................................................................................................3
5.1. Phương pháp nghiên cứu lý thuyết..................................................................................4
5.2. Phương pháp nghiên cứu chuyên gia...............................................................................4
1. Những vấn đề chung về năng lực............................................................................................5
1.1. Khái niệm về năng lực.....................................................................................................5
1.2. Khái niệm về năng lực của học sinh................................................................................6
1.3. Mối quan hệ giữa năng lực với kiến thức, kỹ năng và thái độ.........................................6
1.4. Mô hình cấu trúc năng lực...............................................................................................7

1.5. Hệ thống năng lực của học sinh.......................................................................................8
1.6. Các năng lực chuyên biệt của môn Sinh học.................................................................12
1.7. Khái niệm đánh giá theo năng lực..................................................................................13
2. Câu hỏi- Bài tập theo định hướng phát triển năng lực..........................................................14
2.1. Khái niệm câu hỏi:.........................................................................................................14
2.2. Đặc điểm của câu hỏi-bài tập theo định hướng phát triển năng lực...............................15
2.3. Phân loại bài tập theo định hướng năng lực...................................................................16
2.4. Các bậc trình độ trong bài tập theo định hướng năng lực..............................................17
3. Kỹ thuật thiết kế câu hỏi- bài tập theo định hướng phát triển năng lực cho người học........18
3.1. Yêu cầu, tiêu chí biên soạn câu hỏi/bài tập....................................................................18

3.1.1.Tiêu chí hoá chuẩn kiến thức, kĩ năng................................................18
3.1.2. Yêu cầu đối với việc lựa chọn chuẩn để đánh giá.............................18
3.1.3. Số lượng chuẩn cần đánh giá.............................................................18
3.2. Yêu cầu đối với việc biên soạn câu hỏi để đo đúng mức độ cần đạt của chuẩn............18

3.2.1. Yêu cầu biên soạn câu hỏi khách quan..............................................19
3.2.2. Yêu cầu biên soạn câu hỏi tự luận.....................................................19
3.2.3. Cấu trúc của câu hỏi, bài tập đánh giá năng lực................................19
3.3. Quy trình biên soạn câu hỏi, bài tập kiểm tra, đánh giá theo định hướng năng lực của
một chủ đề.............................................................................................................................20
Chương II- XÂY DỰNG BỘ CÂU HỎI THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC
ĐỂ ĐÁNH GIÁ CHỦ ĐỀ: HÔ HẤP Ở THỰC VẬT VÀ VẤN ĐỀ BẢO QUẢN NÔNG SẢN
...................................................................................................................................................21
TT..........................................................................................................................................21
Tên năng lực..........................................................................................................................21
Các kĩ năng thành phần.........................................................................................................21
1.............................................................................................................................................21
Năng lực tự học.....................................................................................................................21
2.............................................................................................................................................21

3.............................................................................................................................................21
4.............................................................................................................................................22
5.............................................................................................................................................22
6.............................................................................................................................................22
7.............................................................................................................................................22
I. Nội dung I. Hô hấp ở thực vật...............................................................................................25
II.Nội dung 2. Ảnh hưởng của các nhân tố môi trường đến hô hấp..........................................33
PHẦN 3. KẾT LUẬN...............................................................................................................36
TÀI LỆU THAM KHẢO..........................................................................................................38

2


Tiểu luận môn: Kiểm tra đánh giá trong dạy học môn Sinh học
PHẦN I - MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Nâng cao chất lượng dạy và học là một vấn đề lớn gồm rất nhiều khâu, nhiều
phương diện, trong đó đổi mới kiểm tra đánh giá là khâu rất quan trọng. Để đáp ứng
những yêu cầu mới của mục tiêu giáo dục việc kiểm tra đánh giá cũng phải chuyển
biến mạnh mẽ theo hướng phát triển trí thông minh, sáng tạo cho học sinh, khuyến
khích vận dụng linh hoạt các đơn vị kiến thức, kĩ năng đã học vào những tình huống
thực tế.
Kiểm tra, đánh giá được hiểu là quá trình hình thành những nhận định, phán đoán
về kết quả công việc, dựa vào sự phân tích những thông tin thu được đối chiếu với mục
tiêu, tiêu chuẩn đã đề ra, nhằm đề xuất những quyết định thích hợp để cải thiện thực
trạng, điều chỉnh, nâng cao chất lượng và hiệu quả công tác giáo dục.
Kiểm tra, đánh giá là một khâu không thể thiếu trong quá trình giáo dục, là công
cụ quan trọng, chủ yếu để xác định năng lực, nhận thức của người học, để điều chỉnh
quá trình dạy và học, là động lực của đổi mới phương pháp, góp phần cải thiện, nâng
cao chất lượng giáo dục.

Hệ thống CH/BT định hướng phát triển năng lực chính là công cụ để HS luyện
tập nhằm hình thành năng lực và là công cụ để GV và các cán bộ quản lý giáo dục
kiểm tra, đánh giá năng lực của HS nhằm biết được mức độ đạt chuẩn của quá trình
dạy học.
Câu hỏi, bài tập là một thành phần quan trọng trong môi trường học tập mà
người GV cần thực hiện. Vì vậy, trong quá trình dạy học, người GV cần biết xây dựng
CH/BT định hướng phát triển năng lực.
Hiện nay, do nhiều lí do mà trong thực tế dạy học nói chung, hầu như khâu đánh
giá mục tiêu của mỗi bài học, mỗi chương cũng như của chương trình một môn học cụ
thể chưa được giáo viên chú trọng đúng mức. Giáo viên hầu như chỉ chú trọng đến
khâu biên soạn đề kiểm tra để đánh giá xác nhận vào cuối kì, cuối năm học.
Từ những phân tích trên, đã cho thấy sự cần thiết phải biên soạn các bộ câu hỏi
theo định hướng phát triển năng lực cho từng nội dung học tập, từng bài hay từng chủ
đề học tập theo hướng phát triển năng lực cho người học hiện nay. Việc này rất có ích
cho giáo viên trong việc đáp ứng các yêu cầu của đổi mới giáo dục , vì thế tôi chọn đề
tài: “Xây dựng câu hỏi theo định hướng phát triển năng lực cho người học để đánh
giá chủ đề; Hô hấp với vấn đề bảo quản nông sản”. Hi vọng sẽ góp phần nhỏ bé vào
công tác đổi mới kiểm tra đánh giá để nâng cao chất lượng dạy học môn Sinh học
hiện nay.

3


Tiểu luận môn: Kiểm tra đánh giá trong dạy học môn Sinh học
2. Mục đích
Nghiên cứu xây dựng bộ câu hỏi theo định hướng phát triển năng lực cho người
học để đánh giá chủ đề; Hô hấp với vấn đề bảo quản nông sản
3. Đối tượng nghiên cứu
Câu hỏi theo định hướng phát triển năng lực và quy trình xây dựng bộ câu hỏi
theo định hướng phát triển năng lực cho người học để đánh giá chủ đề; Hô hấp với vấn

đề bảo quản nông sản
4. Nhiệm vụ nghiên cứu
4.1. Nghiên cứu cơ sở lí luận của vấn đề nghiên cứu.
4.2. Xây dựng bộ câu hỏi theo định hướng phát triển năng lực cho người học để
đánh giá chủ đề; Hô hấp với vấn đề bảo quản nông sản
5. Phương pháp nghiên cứu
5.1. Phương pháp nghiên cứu lý thuyết
- Nghiên cứu chương trình và tài liệu SGK Sinh học 11 NC . Qua đó xác định các
mục tiêu cụ thể, xây dựng bản trọng số làm cơ sở xác định số lượng câu hỏi xây dựng.
- Nghiên cứu các tài liệu khác có liên quan đề tài.
5.2. Phương pháp nghiên cứu chuyên gia
Tham khảo ý kiến của các chuyên gia, các giáo viên có kinh nghiệm trong giảng dạy
và kiểm tra đánh giá góp ý các bộ câu hỏi đã thiết kế.

4


Tiểu luận môn: Kiểm tra đánh giá trong dạy học môn Sinh học
PHẦN II: NỘI DUNG
Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU
1. Những vấn đề chung về năng lực
1.1. Khái niệm về năng lực
Thuật ngữ năng lực (competency) có nguồn gốc từ tiếng La tinh “competentia”.
Ngày nay khái niệm năng lực được hiểu nhiều nghĩa khác nhau:
Theo P.A. Rudich, năng lực là tính chất tâm sinh lý của con người chi phối các
quá trình tiếp thu các kiến thức, kĩ năng và kĩ xảo cũng như hiệu quả thực hiện một
hoạt động nhất định.
Gerard và Roegiers (1993) đã coi năng lực là một tích hợp những kĩ năng cho
phép nhận biết một tình huống và đáp ứng với tình huống đó một cách thích hợp và
một cách tự nhiên.

De Ketele (1995) cho rằng năng lực là một tập hợp trật tự các kĩ năng (các hoạt
động) tác động lên một nội dung trong một loại tình huống cho trước để giải quyết các
vấn đề do tình huống này đặt ra.
Xavier Roegiers (1996) quan niệm năng lực là một vấn đề tích hợp ở chỗ nó bao
hàm cả những nội dung, những hoạt động cần thực hiện và những tình huống trong đó
diễn ra các hoạt động cần thực hiện và những tình huống trong đó diễn ra các hoạt
động.
Theo John Erpenbeck, năng lực được tri thức làm cơ sở, được sử dụng như khả
năng, được quy định bởi giá trị, được tăng cường qua kinh nghiệm và thực hiện hóa
qua chủ định .
Weitnert (2001), năng lực là những khả năng và kỉ xảo học được hoặc sẵn có của
cá thể nhằm giải quyết các tình huống xác định, cũng như sự sẵn sang về động cơ, xã
hội…và khả năng vận dụng các cách giải quyết vấn đề một cách có trách nhiệm và
hiệu quả trong những tình huống linh hoạt.
Nếu lấy dấu hiệu tố chất tâm lý để định nghĩa, thì năng lực được định nghĩa như
sau: năng lực là một thuộc tính tích hợp của nhân cách, là tổ hợp các đặc tính tâm lý
của cá nhân phù hợp với những yêu cầu của một hoạt động xác định, đảm bảo cho hoạt
động đó có kết quả tốt đẹp.
Nếu lấy dấu hiệu về các yếu tố tạo thành khả năng hành động để định nghĩa , thì
năng lực được định nghĩa như sau: “ Năng lực là khả năng vận dụng những kiến thức,
kinh nghiệm, kỹ năng, thái độ và vận hành (kết nối) chúng mộ cách hợp lý vào thực
hiện thành công nhiệm vụ hoặc giải quyết hiệu quả vấn đề đặt ra của cuộc sống”. Hay
một quan niệm khác: “Năng lực là một tích hợp các kĩ năng (tập hợp trật tự các kĩ
năng/hoạt động) cho phép nhận biết một tình huống và co sự đáp ứng tình huống đó
tương đối tự nhiên và thích hợp (sự tác động lên các nội dung trong một loại tình
5


Tiểu luận môn: Kiểm tra đánh giá trong dạy học môn Sinh học
huống cho trước có ý nghĩa đối với cá nhân để giải quyết vấn đề do tình huống này đặt

ra); thể hiện một năng lực là biết sử dụng các nội dung và các kỹ năng trong một tình
huống có ý nghĩa, có năng lực có nghĩa là làm được.
Có thể nhận thấy điểm chung cốt lõi của các cách hiểu trên về khái niệm “năng
lực” chính là khả năng vận dụng kiến thức, kĩ năng và thái độ để giải quyết một tình
huống có thực trong cuộc sống. Từ đó chúng ta có thể nhận định năng lực của học sinh
phổ thông chính là khả năng vận dụng kết hợp kiến thức, kĩ năng và thái độ để thực
hiện tốt các nhiệm vụ học tập, giải quyết có hiệu quả những vấn đề có thực trong cuộc
sống của các em.
Bản chất của năng lực là khả năng của chủ thể kết hợp một cách linh hoạt, có tổ
chức hợp lý các kiến thức, kĩ năng với thái độ, giá trị, động cơ, nhằm đáp ứng những
yêu cầu phức hợp của một hoạt động, bảo đảm cho hoạt động đó đạt kết quả tốt đẹp
trong một bối cảnh (tình huống) nhất định. Biểu hiện của năng lực là biết sử dụng các
nội dung và các kỹ năng trong một tình huống có ý nghĩa, chứ không ở tiếp thu lượng
tri thức rời rạc.
Khi đề cập đến năng lực là phải nói đến năng lực thực hiện, là phải biết và làm
(Know – how), chứ không chỉ biết và hiểu (Know – what).
1.2. Khái niệm về năng lực của học sinh
Theo PSG.TS Nguyễn Công Khanh(2014) Năng lực của học sinh là khả năng
làm chủ những hệ thống kiến thức, kỹ năng, thái độ…phù hợp với lứa tuổi và vận hành
(kết nối) chúng một cách hợp lí vào thực hiện thành công nhiệm vụ học tập, giải quyết
hiệu quả những vấn đề đặt ra cho chính các em trong cuộc sống [3].
1.3. Mối quan hệ giữa năng lực với kiến thức, kỹ năng và thái độ
Có thể hình dung quan hệ giữa năng lực với kiến thức, kỹ năng, thái độ qua sơ đồ
sau:

Như vậy, một năng lực là tổ hợp đo lường được các kiến thức, kỹ năng và thái độ
mà một người cần vận dụng để thực hiện một nhiệm vụ trong một bối cảnh thực và có
nhiều biến động. Để thực hiện một nhiệm vụ, một công việc có thể đòi hỏi nhiều năng
lực khác nhau. Vì năng lực được thể hiện thông qua việc thực hiện nhiệm vụ nên
6

Tiểu luận môn: Kiểm tra đánh giá trong dạy học môn Sinh học
người học cần chuyển hóa những kiến thức, kỹ năng, thái độ có được vào giải quyết
những tình huống mới và xảy ra trong môi trường mới.
- Kiến thức là cơ sở để hình thành năng lực, là nguồn lực để người học tìm được
giải pháp tối ưu để thực nhiệm vụ hoặc có cách ứng xử phù hợp trong bối cảnh phức
tạp. Khả năng đáp ứng phù hợp với bối cảnh thực là đặc trưng quan trọng của năng
lực, tuy nhiên, khả năng đó có được lại dựa trên sự đồng hóa và sử dụng có cân nhắc
những kiến thức, kỹ năng cần thiết trong từng hoàn cảnh cụ thể. Những kiến thức là cơ
sở để hình thành và rèn luyện năng lực là những kiến thức mà người học phải năng
động , tự kiến tạo, huy động được. Việc hình thành và rèn luyện năng lực được diễn ra
theo hình xoắn ốc, trong đó các năng lực có trước được sử dụng để kiến tạo kiến thức
mới; và đến lượt mình, kiến thức mới lại đặt cơ sở để hình thành những năng lực mới.
- Kỹ năng theo nghĩa hẹp là những thao tác, những cách thức thực hành, vận
dụng kiến thức, kinh nghiệm đã có để thực hiện một hoạt động nào đó trong một môi
trường quen thuộc. Kỹ năng được hiểu theo nghĩa rộng, bao hàm những kiến thức,
những hiểu biết và trải nghiệm,… giúp cá nhân có thể thích ứng khi hoàn cảnh thay
đổi. Kiến thức, kỹ năng là cơ sở cần thiết để hình thành năng lực trong một lĩnh vực
hoạt động nào đó.
- Tuy nhiên, nếu chỉ có kiến thức, kỹ năng trong một lĩnh vực nào đó thì chưa
chắc đã được coi là có năng lực, mà còn cần đến việc sử dụng hiệu quả nguồn kiến
thức, kỹ năng cùng với thái độ, giá trị, trách nhiệm bản thân để thực hiện thành công
các nhiệm vụ và giải quyết các vấn đề phát sinh trong thực tiễn khi điều kiện và bối
cảnh thay đổi.
1.4. Mô hình cấu trúc năng lực
Để hình thành và phát triển năng lực cần xác định các thành phần và cấu trúc của
chúng. Có nhiều loại năng lực khác nhau. Việc mô tả cấu trúc và các thành phần năng
lực cũng khác nhau:
- Năng lực chuyên môn (Professional competency):

Là khả năng thực hiện các nhiệm vụ chuyên môn cũng như khả năng đánh giá kết
quả chuyên môn một cách độc lập, có phương pháp và chính xác về mặt chuyên môn.
Trong đó bao gồm cả khả năng tư duy lô gic, phân tích, tổng hợp, trừu tượng hoá, khả
năng nhận biết các mối quan hệ hệ thống và quá trình. Năng lực chuyên môn hiểu theo
nghĩa hẹp là năng lực “nội dung chuyên môn”, theo nghĩa rộng bao gồm cả năng lực
phương pháp chuyên môn.
- Năng lực phương pháp (Methodical competency):
Là khả năng đối với những hành động có kế hoạch, định hướng mục đích trong
việc giải quyết các nhiệm vụ và vấn đề. Năng lực phương pháp bao gồm năng lực
7


Tiểu luận môn: Kiểm tra đánh giá trong dạy học môn Sinh học
phương pháp chung và phương pháp chuyên môn. Trung tâm của phương pháp nhận
thức là những khả năng tiếp nhận, xử lý, đánh giá, truyền thụ và trình bày tri thức.
- Năng lực xã hội (Social competency):
Là khả năng đạt được mục đích trong những tình huống xã hội xã hội cũng
như trong những nhiệm vụ khác nhau trong sự phối hợp sự phối hợp chặt chẽ với
những thành viên khác.
- Năng lực cá thể (Induvidual competency):
Là khả năng xác định, đánh giá được những cơ hội phát triển cũng như những
giới hạn của cá nhân, phát triển năng khiếu cá nhân, xây dựng và thực hiện kế hoạch
phát triển cá nhân, những quan điểm, chuẩn giá trị đạo đức và động cơ chi phối các
ứng xử và hành vi.
1.5. Hệ thống năng lực của học sinh
Học sinh phổ thông được hình thành và phát triển các năng lực chung và năng
lực chuyên biệt
a) Các năng lực chung Năng lực chung là những năng lực cơ bản, thiết yếu
hoặc cốt lõi, làm nền tảng cho mọi hoạt động của con người trong cuộc sống và lao
động nghề nghiệp như: năng lực nhận thức, năng lực trí tuệ, năng lực về ngôn ngữ và

tính toán; năng lực giao tiếp, năng lực vận động…. Các năng lực này được hình
thành và phát triển dựa trên bản năng di truyền của con người, quá trình giáo dục và
trãi nghiệm trong cuộc sống; đáp ứng yêu cầu của nhiều loai hình hoạt động khác
nhau. Có các năng lực sau đây:
Các năng lực chung
Biểu hiện
1. Năng lực tự học Xác định nhiệm vụ học tập có tính đến kết quả học tập trước đây
và định hướng phấn đấu tiếp; mục tiêu học được đặt ra chi tiết,
cụ thể, đặc biệt tập trung nâng cao hơn những khía cạnh còn yếu
kém.
Đánh giá và điều chỉnh được kế hoạch học tập; hình thành
cách học tập riêng của bản thân; tìm được nguồn tài liệu phù
hợp với các mục đích, nhiệm vụ học tập khác nhau; thành thạo
sử dụng thư viện, chọn các tài liệu và làm thư mục phù hợp với
từng chủ đề học tập của các bài tập khác nhau; ghi chép thông
tin đọc được bằng các hình thức phù hợp, thuận lợi cho việc
ghi nhớ, sử dụng, bổ sung khi cần thiết; tự đặt được vấn đề học
tập.
Tự nhận ra và điều chỉnh những sai sót, hạn chế của bản thân
trong quá trình học tập; suy ngẫm cách học của mình, đúc kết
kinh nghiệm để có thể chia sẻ, vận dụng vào các tình huống
8


Tiểu luận môn: Kiểm tra đánh giá trong dạy học môn Sinh học
khác; trên cơ sở các thông tin phản hồi biết vạch kế hoạch điều
chỉnh cách học để nâng cao chất lượng học tập.
2. Năng lực
Phân tích được tình huống trong học tập, trong cuộc sống;
giải quyết vấn đề phát hiện và nêu được tình huống có vấn đề trong học tập,

trong cuộc sống.
Thu thập và làm rõ các thông tin có liên quan đến vấn đề; đề
xuất và phân tích được một số giải pháp giải quyết vấn đề; lựa
chọn được giải pháp phù hợp nhất.
Thực hiện và đánh giá giải pháp giải quyết vấn đề; suy ngẫm về
cách thức và tiến trình giải quyết vấn đề để điều chỉnh và vận
dụng trong bối cảnh mới.
3. Năng lực, tư duy, Đặt câu hỏi có giá trị để làm rõ các tình huống và những ý
sáng tạo
tưởng trừu tượng; xác định và làm rõ thông tin, ý tưởng mới và
phức tạp từ các nguồn thông tin khác nhau; phân tích các nguồn
thông tin độc lập để thấy được khuynh hướng và độ tin cậy của
ý tưởng mới.
Xem xét sự vật với những góc nhìn khác nhau; hình thành và
kết nối các ý tưởng; nghiên cứu để thay đổi giải pháp trước sự
thay đổi của bối cảnh; đánh giá rủi ro và có dự phòng.
Lập luận về quá trình suy nghĩ, nhận ra yếu tố sáng tạo trong
các quan điểm trái chiều; phát hiện được các điểm hạn chế
trong quan điểm của mình; áp dụng điều đã biết trong hoàn cảnh
mới.
Say mê; nêu được nhiều ý tưởng mới trong học tập và cuộc
sống; không sợ sai; suy nghĩ không theo lối mòn; tạo ra yếu tố
mới dựa trên những ý tưởng khác nhau.
4. Năng lực tự Đánh giá được ảnh hưởng của các yếu tố tác động đến hành
quản lý
động, việc làm của mình, trong học tập và trong cuộc sống hàng
ngày; làm chủ được cảm xúc của bản thân trong học tập và cuộc
sống.
Bước đầu biết làm việc độc lập theo thời gian biểu; nhận ra
được những tình huống an toàn hay không an toàn trong học tập

và trong cuộc sống hàng ngày.
Nhận ra và tự điều chỉnh được một số hạn chế của bản thân
trong học tập, lao động và sinh hoạt, ở nhà, ở trường.
Diễn tả được một số biểu hiện bất thường trong cơ thể; thực hiện
được một số hành động vệ sinh và chăm sóc sức khoẻ bản thân;
9


Tiểu luận môn: Kiểm tra đánh giá trong dạy học môn Sinh học
nhận ra được và không tiếp cận với những yếu tố ảnh hưởng xấu
tới sức khoẻ, tinh thần trong trong gia đình và ở trường.
5. Năng lực giao tiếpXác định được mục đích giao tiếp phù hợp với đối tượng, bối
cảnh giao tiếp; dự kiến được thuận lợi, khó khăn để đạt được
mục đích trong giao tiếp.
Chủ động trong giao tiếp; tôn trọng, lắng nghe có phản ứng
tích cực trong giao tiếp.
Lựa chọn nội dung, ngôn ngữ phù hợp với ngữ cảnh và đối
tượng giao tiếp; biết kiềm chế; tự tin khi nói trước nhiều người.
6. Năng lực hợp tác Chủ động đề xuất mục đích hợp tác để giải quyết một vấn đề
do bản thân và những người khác đề xuất; lựa chọn hình thức
làm việc nhóm với quy mô phù hợp với yêu cầu và nhiệm vụ
Phân tích được khả năng của từng thành viên để tham gia đề
xuất phương án phân công công việc; dự kiến phương án phân
công, tổ chức hoạt động hợp tác.
Theo dõi tiến độ hoàn thành công việc của từng thành viên và
cả nhóm để điều hoà hoạt động phối hợp; khiêm tốn tiếp thu sự
góp ý và nhiệt tình chia sẻ, hỗ trợ các thành viên khác.
Tự nhận trách nhiệm và vai trò của mình trong hoạt động chung
của nhóm; phân tích được các công việc cần thực hiện để hoàn
thành nhiệm vụ đáp ứng được mục đích chung, đánh giá khả

năng của mình có thể đóng góp thúc đẩy hoạt động của nhóm;
Căn cứ vào mục đích hoạt động của nhóm để tổng kết kết quả
đạt được; đánh giá mức độ đạt mục đích của cá nhân và của
nhóm và rút kinh nghiệm cho bản thân và góp ý cho từng người
trong nhóm.
7. Năng lực sử dụng Lựa chọn và sử dụng hiệu quả các thiết bị ICT để hoàn thành
công nghệ thông tin nhiệm cụ thể; hiểu được các thành phần của hệ thống mạng để
và truyền thông kết nối, điều khiển và khai thác các dịch vụ trên mạng; tổ chức
và lưu trữ dữ liệu an toàn và bảo mật trên các bộ nhớ khác nhau
và với những định dạng khác nhau.
Xác định được thông tin cần thiết và xây dựng được tiêu chí
lựa chọn; sử dụng kỹ thuật để tìm kiếm, tổ chức, lưu trữ để hỗ
trợ nghiên cứu kiến thức mới; đánh giá được độ tin cậy của
các thông tin, dữ liệu đã tìm được; xử lý thông tin hỗ trợ giải
quyết vấn đề; sử dụng ICT để hỗ trợ quá trình tư duy, hình
thành ý tưởng mới cũng như lập kế hoạch giải quyết vấn đề; sử
10


Tiểu luận môn: Kiểm tra đánh giá trong dạy học môn Sinh học
dụng công cụ ICT để chia sẻ, trao đổi thông tin và hợp tác với
người khác một cách an toàn, hiệu quả.
8. Năng lực
Nghe hiểu và chắt lọc được thông tin bổ ích từ các bài đối thoại,
sử dụng ngôn ngữ truyện kể, lời giải thích, cuộc thảo luận; nói với cấu trúc logic,
biết cách lập luận chặt chẽ và có dẫn chứng xác thực, thuyết
trình được nội dung chủ đề thuộc chương trình học tập; đọc và
lựa chọn được các thông tin quan trọng từ các văn bản, tài liệu;
viết đúng các dạng văn bản với cấu trúc hợp lý, lôgíc, thuật ngữ
đa dạng, đúng chính tả, đúng cấu trúc câu, rõ ý.

Sử dụng hợp lý từ vựng và mẫu câu trong hai lĩnh vực khẩu
ngữ và bút ngữ; có từ vựng dùng cho các kỹ năng đối thoại và
độc thoại; phát triển kĩ năng phân tích của mình; làm quen với
các cấu trúc ngôn ngữ khác nhau thông qua các cụm từ có
nghĩa trong các bối cảnh tự nhiên trên cơ sở hệ thống ngữ pháp.
Đạt năng lực bậc 3 về 1 ngoại ngữ.
9. Năng lực tínhVận dụng thành thạo các phép tính trong học tập và cuộc sống;
toán
sử dụng hiệu quả các kiến thức, kĩ năng về đo lường, ước tính
trong các tình huống ở nhà trường cũng như trong cuộc sống.
Sử dụng hiệu quả các thuật ngữ, kí hiệu toán học, tính chất các
số và tính chất của các hình hình học; sử dụng được thống kê
toán để giải quyết vấn đề nảy sinh trong bối cảnh thực; hình
dung và vẽ được hình dạng các đối tượng trong môi trường xung
quanh, hiểu tính chất cơ bản của chúng.
Mô hình hoá toán học được một số vấn đề thường gặp; vận
dụng được các bài toán tối ưu trong học tập và trong cuộc sống;
sử dụng được một số yếu tố của lôgic hình thức trong học tập
và trong cuộc sống.
Sử dụng hiệu quả máy tính cầm tay với chức năng tính toán
tương đối phức tạp; sử dụng được một số phần mềm tính toán
và thống kê trong học tập và trong cuộc sống…
b) Các năng lực chuyên biệt là những năng lực được hình thành và phát triển
trên cơ sở các năng lực chung theo định hướng chuyên sâu, riêng biệt trong các loại
hình hoạt động, công việc hoặc tình huống, môi trường đặc thù, cần thiết cho những
hoạt động chuyên biệt, đáp ứng yêu cầu hạn hẹp hơn của một hoat động như toán, âm
nhạc, mĩ thuật, thể thao…

11

Tiểu luận môn: Kiểm tra đánh giá trong dạy học môn Sinh học
1.6. Các năng lực chuyên biệt của môn Sinh học
Theo nghiên cứu đề xuất của Trường Đại học Victoria (Úc) thì hệ thống các
năng lực sinh học bao gồm 4 nhóm năng lực chính như sau:
a) Tri thức về Sinh học (Biology knowledge): bao gồm các kiến thức về cấu
tạo cơ thể của thực vật, động vật và con người; kiến thức về các hoạt động sống của
thực vật, động vật và con người; kiến thức về đa dạng sinh học; kiến thức về các quy
luật di truyền và sinh thái học.
b) Năng lực nghiên cứu: Hiểu biết và sử dụng được các nguyên lý của
phương pháp nghiên cứu khoa học, áp dụng được các phương pháp thực nghiệm để
giải quyết các vấn đề khoa học.
- Nghiên cứu lý thuyết, tổng hợp tài liệu và đánh giá được các tài liệu khoa học.
- Thu thập số liệu, các bằng chứng khoa học thông qua việc quan sát và thực
nghiệm, đề xuất được vấn đề nghiên cứu.
- Đề xuất được các giả thuyết có khả năng kiểm chứng được bằng thực nghiệm,
dự đoán được kết quả nghiên cứu.
- Thiết kế được các thí nghiệm để kiểm chứng giả thuyết.
- Biết cách quan sát và ghi chép, thu thập số liệu, kết quả nghiên cứu.
- Sử dụng được toán xác suất thống kê để phân tích và đánh giá dữ liệu thu được,
từ đó đưa ra được các kết luận phù hợp.
- Rút ra được kết luận.
- Truyền đạt kết quả và những ý tưởng rõ ràng và có hiệu quả vào báo cáo khoa
học, văn bản và thuyết trình.
- Thể hiện một mức độ hiểu biết sâu sắc về các nghiên cứu bằng cách đề xuất các
bước trong tương lai cần thiết để tiếp tục các mục tiêu cüa thí nghiệm.
c) Năng lực thực địa: Sử dụng được các quy tắc và kĩ thuật an toàn để thực hiện
các nghiên cứu trong môi trường.
- Dự đoán, lập kế hoạch thực địa.
- Chuẩn bị các phương tiện, thiết bị cần thiết để thực địa.

- Sử dụng được bản đồ thực địa và xác định được đúng những vị trí cần
nghiên cứu trong môi trường.
- Sử dụng được các thiết bị thực địa để quan sát, xác định các thông số, thu thập
và xử lý mẫu…
d) Năng lực thực hiện trong phòng thí nghiệm: Sử dụng được các quy tắc và
kĩ thuật an toàn để thực hiện các nghiên cứu trong phòng thí nghiệm.
- Thực hiện các quy tắc an toàn phòng thí nghiệm.
- Vận hành máy móc trong phòng thí nghiệm theo đúng quy trình.
- Sử dụng được thành thạo các thiết bị thí nghiệm thích hợp.
12


Tiểu luận môn: Kiểm tra đánh giá trong dạy học môn Sinh học
- Tìm lỗi và tối ưu hóa các phương pháp và kỹ thuật.
- Thực hiện các kỹ năng cơ bản liên quan các thí nghiệm theo các phương pháp
và thủ tục tiêu chuẩn.
Theo chuẩn năng lực của CHLB Đức, các năng lực người học cần đạt khi học
Sinh học bao gồm:
- Kiến thức môn học: hiện tượng sinh học, khái niệm, nguyên tắc, các sự kiện
và khái niệm cơ bản liên quan.
- Nghiên cứu khoa học: Quan sát, so sánh, thử nghiệm, sử dụng các mô hình và
áp dụng các kỹ thuật làm việc.
- Truyền thông: Thiết lập và trao đổi thông tin đề cập đến môn học.
- Đánh giá các quy chuẩn: Công nhận và đánh giá hiện trạng sinh học trong các
bối cảnh khác nhau.
1.7. Khái niệm đánh giá theo năng lực
Trong dạy học tích cực đánh giá là một yếu tố vô cùng quan trọng, gắn liền với
hoạt động dạy và học, có tác dụng điều chỉnh và nâng cao chất lượng dạy và học. Theo
quan niệm truyền thống, đánh giá chỉ là đánh giá một chiều: giáo viên đánh giá học
sinh và việc đánh giá thường chỉ được thực hiện chủ yếu dựa vào điểm số của các bài

kiểm tra cuối kì hoặc điểm số của các bài kiểm tra một tiết.
Theo quan điểm dạy học tích cực thì việc đánh giá phải diễn ra đa chiều: kết hợp
đánh giá của thầy và tự đánh giá của trò, có thể tham chiếu thêm sự đánh giá lẫn nhau
giữa trò và trò. Việc đánh giá nên được diễn ra thường xuyên, liên tục trong suốt quá
trình học chứ không chỉ mang tính chất định kì như kiểm tra học kì hoặc giữa kì. Ở một
mức độ cao hơn, giáo viên cần tạo điều kiện để học sinh tự đánh giá không chỉ bằng
điểm số mà phản hồi lại cho giáo viên những nỗ lực, quá trình phấn đấu và kết quả mà
mình đạt được. Chừng nào chúng ta chưa nhìn nhận đánh giá phải là một quá trình song
song và xuyên suốt quá trình học của học sinh thì chừng đó chúng ta chưa giải quyết
được việc giáo viên và học sinh đối phó trong thi cử để đạt được điểm số cao và thảm
họa học vẹt, học tủ cũng không bao giờ chấm dứt được. Điều quan trọng hơn cả khi
đánh giá theo năng lực học sinh chính là đánh giá khả năng vận dụng, thực hiện các
nhiệm vụ cụ thể, thực tế… và phát triển tư duy bậc cao (phân tích, tổng hợp, đánh giá)
của học sinh chứ không dừng lại ở mức độ đánh giá phân hóa riêng rẽ các phương diện
kiến thức, kĩ năng, thái độ.
Một yêu cầu tất yếu là khi chúng ta chuyển mục đích dạy học sang phát triển
năng lực của người học thì việc đánh giá cũng phải là đánh giá theo năng lực của
người học. Bước đầu làm rõ khái niệm đánh giá theo năng lực chúng ta có thể xem xét
nó trong mối quan hệ với đánh giá theo kĩ năng. Đánh giá trên cơ sở kĩ năng là đánh
giá một kĩ năng độc lập nào đó của học sinh, có thể là kĩ năng tổng hợp (nghe, nói,
13


Tiểu luận môn: Kiểm tra đánh giá trong dạy học môn Sinh học
đọc, viết, giao tiếp, thuyết trình…) hoặc kĩ năng của từng lĩnh vực cụ thể như: kĩ năng
lí luận, kĩ năng giải toán…. Trong khi đó năng lực là một thể thống nhất bao gồm kiến
thức, kĩ năng và thái độ không tách biệt lẫn nhau. Do đó đánh giá theo năng lực là việc
đánh giá dựa trên khả năng thực hiện một nhiệm vụ ở một mức độ phức tạp thích hợp
để tìm ra cách giải quyết một hoặc nhiều vấn đề để đạt tới mục tiêu có được kiến thức
có thể áp dụng trong nhiều tình huống phức tạp khác nhau trong thực tế cuộc sống.

Theo Nguyễn Công Khanh thì “đánh giá học sinh theo cách tiếp cận năng lực là
đánh giá theo chuẩn về sản phẩm đầu ra… nhưng sản phẩm đó không chỉ là kiến thức,
kĩ năng mà chủ yếu là khả năng vận dụng kiến thức, kĩ năng và thái độ cần có để thực
hiện nhiệm vụ học tập đạt tới một chuẩn nào đó” [3]. Như vậy, đánh giá theo năng lực
học sinh theo cách hiểu này đòi hỏi phải đáp ứng hai điều kiện chính là: phải có sản
phẩm đầu ra và sản phẩm đó phải đạt được một chuẩn nào đó theo yêu cầu.
Yêu cầu đánh giá theo năng lực cần chú ý những điểm sau:
- Đánh giá theo năng lực không chỉ là đánh giá việc thực hiện nhiệm vụ học
tập của học sinh mà phải hướng tới việc đánh giá khả năng vận dụng kiến thức, kĩ
năng và thái độ của học sinh để thực hiện nhiệm vụ học tập theo một chuẩn nhất
định.
- Đánh giá theo năng lực phải dựa trên việc miêu tả rõ một sản phẩm đầu ra cụ
thể mà cả hai phía giáo viên và học sinh đều biết và có thể đánh giá được sự tiến bộ
của học sinh dựa vào mức độ mà các em thực hiện sản phẩm.
Từ những yêu cầu cơ bản vừa nêu của đánh giá theo năng lực, bên cạnh việc
miêu tả rõ ràng cho học sinh biết về sản phẩm đầu ra, điều hết sức quan trọng mà giáo
viên cần làm là xác lập một tiêu chuẩn nhất định để đánh giá năng lực học sinh thông
qua việc thực hiện sản phẩm đó. Trong lĩnh vực giáo dục thang độ tư duy được xem là
nền tảng để xây dựng nên các mục tiêu giáo dục, xây dựng chương trình, hệ thống hóa
hệ thống câu hỏi, bài tập, bài kiểm tra cũng như đánh giá quá trình học tập của học
sinh. Hiện nay giáo dục Việt Nam đã bắt đầu ứng dụng thang đo các cấp độ tư duy của
Bloom để xây dựng các tiêu chuẩn đánh giá năng lực học tập của học sinh.
2. Câu hỏi- Bài tập theo định hướng phát triển năng lực
2.1. Khái niệm câu hỏi:
Câu hỏi là một dạng cấu trúc ngôn ngữ diễn đạt một yêu cầu mà người học cần
giải quyết, trong đó nó bao hàm cả cái đã biết và cái chưa biết.
Câu hỏi trong dạy học có vai trò quan trọng: Tạo môi trường giao tiếp, tạo môi
trường học tập, là công cụ khai thác kiến thức, phát triển tư duy của người học, là công
cụ để kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh [2]

14


Tiểu luận môn: Kiểm tra đánh giá trong dạy học môn Sinh học
2.2. Đặc điểm của câu hỏi-bài tập theo định hướng phát triển năng lực
Các thành tố quan trọng trong việc đánh giá việc đổi mới xây dựng bài tập là: Sự đa
dạng của bài tập, chất lượng bài tập, sự lồng ghép bài tập vào giờ học và sự liên kết với
nhau của các bài tập.
Những đặc điểm của bài tập định hướng năng lực:
a) Yêu cầu của bài tập
- Có mức độ khó khác nhau.
- Mô tả tri thức và kỹ năng yêu cầu.
- Định hướng theo kết quả.
b) Hỗ trợ học tích lũy
- Liên kết các nội dung qua suốt các năm học.
- Làm nhận biết được sự gia tăng của năng lực.
- Vận dụng thường xuyên cái đã học.
c) Hỗ trợ cá nhân hóa việc học tập
- Chẩn đoán và khuyến khích cá nhân.
- Tạo khả năng trách nhiệm đối với việc học của bản thân.
- Sử dụng sai lầm như là cơ hội.
d) Xây dựng bài tập trên cơ sở chuẩn
- Bài tập luyện tập để bảo đảm tri thức cơ sở.
- Thay đổi bài tập đặt ra (mở rộng, chuyển giao, đào sâu và kết nối, xây dựng tri
thức thông minh).
- Thử các hình thức luyện tập khác nhau.
đ) Bao gồm cả những bài tập cho hợp tác và giao tiếp
- Tăng cường năng lực xã hội thông qua làm việc nhóm.
- Lập luận, lí giải, phản ánh để phát triển và củng cố tri thức.
e) Tích cực hóa hoạt động nhận thức

- Bài tập giải quyết vấn đề và vận dụng.
- Kết nối với kinh nghiệm đời sống.
- Phát triển các chiến lược giải quyết vấn đề.
g) Có những con đường và giải pháp khác nhau
- Nuôi dưỡng sự đa dạng của các con đường, giải pháp.
- Đặt vấn đề mở.
- Độc lập tìm hiểu.
- Không gian cho các ý tưởng khác thường.
- Diễn biến mở của giờ học.
h) Phân hóa nội tại
- Con đường tiếp cận khác nhau.
15


Tiểu luận môn: Kiểm tra đánh giá trong dạy học môn Sinh học
- Phân hóa bên trong.
- Gắn với các tình huống và bối cảnh.
2.3. Phân loại bài tập theo định hướng năng lực
Đối với giáo viên, bài tập là yếu tố điều khiển quá trình giáo dục. Đối với học sinh,
bài tập là một nhiệm vụ cần thực hiện, là một phần nội dung học tập. Các bài tập có nhiều
hình thức khác nhau, có thể là bài tập làm miệng, bài tập viết, bài tập ngắn hạn hay dài hạn,
bài tập theo nhóm hay cá nhân, bài tập trắc nghiệm đóng hay tự luận mở. Bài tập có thể
đưa ra dưới hình thức một nhiệm vụ, một đề nghị, một yêu cầu hay một câu hỏi.
Những yêu cầu chung đối với các bài tập là:
- Được trình bày rõ ràng.
- Có ít nhất một lời giải.
- Với những dữ kiện cho trước, học sinh có thể tự lực giải được.
- Không giải qua đoán mò được.
Theo chức năng lý luận dạy học, bài tập có thể bao gồm: Bài tập học và bài tập
đánh giá (thi, kiểm tra):

- Bài tập học: Bao gồm các bài tập dùng trong bài học để lĩnh hội tri thức mới, chẳng
hạn các bài tập về một tình huống mới, giải quyết bài tập này để rút ra tri thức mới, hoặc
các bài tập để luyện tập, củng cố, vận dụng kiến thức đã học.
- Bài tập đánh giá: Là các kiểm tra ở lớp do giáo viên ra đề hay các đề tập trung như
kiểm tra chất lượng, so sánh; bài thi tốt nghiệp, thi tuyển.
Theo dạng của câu trả lời của bài tập “mở” hay “đóng”, có các dạng bài tập
sau:
- Bài tập đóng: Là các bài tập mà người học (người làm bài) không cần tự trình
bày câu trả lời mà lựa chọn từ những câu trả lời cho trước. Như vậy trong loại bài tập
này, giáo viên đã biết câu trả lời, học sinh được cho trước các phương án có thể lựa
chọn.
- Bài tập mở: Là những bài tập mà không có lời giải cố định đối với cả giáo viên và
học sinh (người ra đề và người làm bài); có nghĩa là kết quả bài tập là “mở”. Chẳng hạn
giáo viên đưa ra một chủ đề, một vấn đề hoặc một tài liệu, học sinh cần tự bình luận, thảo
luận về đề tài đó. Các đề bài bình luận văn học không yêu cầu học theo mẫu, học sinh tự
trình bày ý kiến theo cách hiểu và lập luận của mình là các ví dụ điển hình về bài tập mở.
Bài tập mở được đặc trưng bởi sự trả lời tự do của cá nhân và không có một lời giải
cố định, cho phép các cách tiếp cận khác nhau và dành không gian cho sự tự quyết định
của người học. Nó được sử dụng trong việc luyện tập hoặc kiểm tra năng lực vận dụng tri
thức từ các lĩnh vực khác nhau để giải quyết các vấn đề. Tính độc lập và sáng tạo của học
sinh được chú trọng trong việc làm dạng bài tập này. Tuy nhiên, bài tập mở cũng có những
giới hạn như có thể khó khăn trong việc xây dựng các tiêu chí đánh giá khách quan, mất
16


Tiểu luận môn: Kiểm tra đánh giá trong dạy học môn Sinh học
nhiều công sức hơn khi đánh giá cũng như không phù hợp với mọi nội dung dạy học.
Trong việc đánh giá bài tập mở, chú trọng việc người làm bài biết lập luận thích hợp cho
con đường giải quyết hay quan điểm của mình.
2.4. Các bậc trình độ trong bài tập theo định hướng năng lực

Về phương diện nhận thức, người ta chia các mức quá trình nhận thức và các bậc
trình độ nhận thức tương ứng như sau:
Các mức quá trình Các bậc trình độ nhận
Các đặc điểm
thức
1. Hồi tưởng thông
Tái hiện
- Nhận biết lại cái gì đã học theo cách thức
tin
Nhận biết lại
không thay đổi.
Tái tạo lại
- Tái tạo lại cái đã học theo cách thức không
thay đổi.
2. Xử lý thông tin
Hiểu và vận dụng - Phản ánh theo ý nghĩa cái đã học.
Nắm bắt ý nghĩa - Vận dụng các cấu trúc đã học trong tình
Vận dụng
huống tương tự.
3. Tạo thông tin Xử lí, giải quyết vấn đề - Nghiên cứu có hệ thống và bao quát một
tình huống bằng những tiêu chí riêng.
- Vận dụng các cấu trúc đã học sang một tình
huống mới.
- Đánh giá một hoàn cảnh, tình huống thông
qua những tiêu chí riêng
Dựa trên các bậc nhận thức và chú ý đến đặc điểm của học tập định hướng năng lực,
có thể xây dựng bài tập theo các dạng:
- Các bài tập dạng tái hiện: Yêu cầu sự hiểu và tái hiện tri thức. Bài tập tái hiện không
phải trọng tâm của bài tập định hướng năng lực.
- Các bài tập vận dụng: Các bài tập vận dụng những kiến thức trong các tình huống

không thay đổi. Các bài tập này nhằm củng cố kiến thức và rèn luyện kỹ năng cơ bản, chưa
đòi hỏi sáng tạo.
- Các bài tập giải quyết vấn đề: Các bài tập này đòi hỏi sự phân tích, tổng hợp, đánh
giá, vận dụng kiến thức vào những tình huống thay đổi, giải quyết vấn đề. Dạng bài tập
này đòi hỏi sự sáng tạo của người học.
- Các bài tập gắn với bối cảnh, tình huống thực tiễn: Các bài tập vận dụng và giải
quyết vấn đề gắn các vấn đề với các bối cảnh và tình huống thực tiễn. Những bài tập
này là những bài tập mở, tạo cơ hội cho nhiều cách tiếp cận, nhiều con đường giải
quyết khác nhau.

17


Tiểu luận môn: Kiểm tra đánh giá trong dạy học môn Sinh học
3. Kỹ thuật thiết kế câu hỏi- bài tập theo định hướng phát triển năng lực cho
người học
3.1. Yêu cầu, tiêu chí biên soạn câu hỏi/bài tập
3.1.1.Tiêu chí hoá chuẩn kiến thức, kĩ năng.
- Chuẩn kiến thức, kĩ năng môn học được hiểu là mức độ tối thiểu học sinh có thể và
cần phải đạt được.
- Nhìn chung, chuẩn kiến thức, kĩ năng của chương trình giáo dục phổ thông được
phân loại theo tinh thần thang phân loại mục tiêu của Bloom gồm các mức độ: Nhớ, Hiểu,
Vận dụng, Phân tích-tổng hợp, Đánh giá và Sáng tạo.
- Song không phải ở bất kỳ tình huống nào, ở môn học nào cũng chỉ dùng các
thuật ngữ trên mà còn có thể dùng nhiều động từ khác. Quá trình mô tả mỗi mức độ
của chuẩn thành các động từ, hành động, thao tác tương đương được gọi là tiêu chí
hoá chuẩn.
3.1.2. Yêu cầu đối với việc lựa chọn chuẩn để đánh giá
- Lựa chọn chuẩn đánh giá
- Do thời gian tổ chức kì kiểm tra, thi thường giới hạn (45 hoặc 90 phút) nên:

+ Những chuẩn được chọn để đánh giá phải có vai trò quan trọng trong chương trình
môn học: (i) Nếu HS không đạt chuẩn này rất khó có thể đạt được các chuẩn khác của
chương trình; (ii) Thời lượng dành cho việc đạt chuẩn này tương đối nhiều so với thời
lượng dành cho các chuẩn khác.
+ Phải chọn những chuẩn đại diện cho tất cả các mức độ mục tiêu cần đạt đã qui định
trong chương trình. Tập trung nhiều hơn ở các chuẩn kĩ năng: vận dụng, phân tích, đánh
giá, sáng tạo.
3.1.3. Số lượng chuẩn cần đánh giá
- Tất cả các chủ đề thuộc chương, tất cả các chương.
- Số lượng chuẩn cần đánh giá cần đảm bảo: có sự tương quan về thời lượng học
tập dành cho mỗi chủ đề, có tính đến tầm quan trọng giữa các chủ đề với nhau.
- Chú trọng đến những chuẩn kiến thức, kĩ năng có liên quan nhiều và làm cơ sở
cho việc học tập của chương tiếp theo.
3.2. Yêu cầu đối với việc biên soạn câu hỏi để đo đúng mức độ cần đạt của
chuẩn
- Mỗi câu hỏi hoặc một bài tập chỉ nên dùng để đo một tiêu chí nhất định.
- Thường có hai loại câu hỏi: (i) Câu hỏi khách quan: là hình thức đặt câu hỏi
trong đó chỉ có một câu trả lời đúng duy nhất; (ii) Câu hỏi chủ quan (Subjective
question): là hình thức đặt câu hỏi mà có thể có nhiều hơn một câu trả lời đúng, hoặc
nhiều hơn một cách thể hiện câu trả lời đúng.
18


Tiểu luận môn: Kiểm tra đánh giá trong dạy học môn Sinh học
3.2.1. Yêu cầu biên soạn câu hỏi khách quan
- Phải thể hiện đúng nội dung và mức độ tư duy cần đo đã nêu trong CT.
- Đặt một câu hỏi trực tiếp hoặc tạo một tình huống cụ thể.
- Không sử dụng câu, từ chính xác như trong sách giáo khoa.
- Viết các phương án lựa chọn thật khéo để những HS yếu không thể dùng
phương pháp loại trừ một cách dễ dàng.

- Các phương án nhiễu nên dựa trên các lỗi, các nhận thức sai lệch của HS .
- Câu trả lời cho câu hỏi này không nên phụ thuộc vào đáp án câu hỏi khác.
- Dùng từ và các cấu trúc câu đơn giản để viết câu hỏi.
- Phần lựa chọn nên được viết nhất quán và phù hợp với phần dẫn.
- Tránh các lựa chọn như “các đáp án trên đều đúng”, “các đáp án trên đều sai”.
3.2.2. Yêu cầu biên soạn câu hỏi tự luận
- Phải thể hiện đúng nội dung và mức độ tư duy cần đo đã nêu trong câu hỏi
- Phải phù hợp với thời gian tìm hiểu đề bài, tìm tòi lời giải và viết câu trả lời,
phù hợp với số điểm dành cho nó trong tương quan với các câu hỏi khác.
- Chỉ rõ nhiệm vụ HS cần thực hiện bằng các hướng dẫn cụ thể (không nên để
yêu cầu quá rộng mà bất kỳ câu trả lời nào cũng có thể là đáp án đúng).
- Sử dụng độ khó phù hợp với khả năng nhận thức của HS.
- Yêu cầu HS phải thể hiện sự am hiểu, xác định và bảo vệ ý kiến của cá nhân
nhiều hơn là việc chỉ cần nhớ sự kiện, định nghĩa, thông tin,…
- Nếu có thể nên nêu rõ các vấn đề sau: (i) Độ dài cần thiết của bài viết; (ii) Mục
đích bài viết; (iii) Thời gian cần thiết để viết bài; (iv) Các tiêu chí cần đạt.
- Nếu yêu cầu là nêu và chứng minh cho một quan điểm nào đó, thì trong câu hỏi
phải nêu rõ: kết quả sẽ được đánh giá dựa trên những lập luận logic đưa ra để chứng minh
và bảo vệ quan điểm của mình, chứ không chỉ đơn thuần chỉ nêu ra quan điểm đó.
- Phân biệt bài câu hỏi, bài tập đánh giá kiến thức kĩ năng với câu hỏi và bài tập
đánh giá năng lực
CH/BT đánh giá kiến thức, kĩ năng
CH/BT đánh giá năng lực
- Bài tập mang tính hàn lâm
- Bài tập mang tính thực tiễn
- Mức độ nhớ, hiểu, vận dụng thấp – luyện- HS vận dụng kiến thức, kĩ năng trong
tập, vận dụng trong những tình huống quennhững bối cảnh cụ thể
thuộc
- Vận dụng cao
3.2.3. Cấu trúc của câu hỏi, bài tập đánh giá năng lực

- Cấu trúc 2 phần:
+ Phần I – Thông tin
Một đoạn thông tin (sách, báo, mạng)
Mô tả 1 thí nghiệm
19


Tiểu luận môn: Kiểm tra đánh giá trong dạy học môn Sinh học
Đưa một kết quả điều tra…
Có thể có hình ảnh
Lưu ý: cần có trích dẫn nguồn thông tin, ảnh chụp…
+ Phần II – Hệ thống câu hỏi
Có thể có 1 – nhiều câu hỏi (TN- TL)
Có thể sắp xếp theo nhiều mức độ tư duy khác nhau từ nhận biết đến phân tích,
tổng hợp, đánh giá…(Mức độ từ thấp đến cao)
3.3. Quy trình biên soạn câu hỏi, bài tập kiểm tra, đánh giá theo định hướng
năng lực của một chủ đề
* Bước 1: Chọn chủ đề
Để biên soạn câu hỏi kiểm tra, đánh giá theo năng lực nên chọn một chủ đề
tương đối trọn vẹn – tương ứng với một đơn vị kiến thức hoàn chỉnh, bởi vì năng lực
không thể hình thành được trong một vài tiết học mà cần phải có quá trình, và tiếp thu
kiến thức chỉ là phụ còn vận dụng kiến thức trong thực tiễn mới là vấn đề quan trọng.
* Bước 2: Xác định năng lực hướng tới
Trong quá trình học tập ở trường phổ thông, có một số năng lực chung và một số
năng lực chuyên biệt cho môn học người học cần hướng tới. Tuy nhiên, đối với mỗi
cấp học, mỗi chủ đề có thể tập trung hướng tới các năng lực khác nhau. Vì vậy, việc
xác định các năng lực cần hướng tới cho mỗi chủ đề căn cứ vào các năng lực chung và
năng lực chuyên biệt đóng vai trò quan trọng.
Tuy nhiên, để đánh giá năng lực người học là rất khó khăn, vì năng lực là một
khái niệm tương đối trừu tượng, vì vậy từ các năng lực cần xác định các kiến thức và

kĩ năng cũng như thái độ người học cần hướng tới, đặc biệt nhấn mạnh về mặt kĩ năng
người học cần đạt được để đánh giá.
* Bước 3: So sánh năng lực đó với chuẩn kiến thức-kĩ năng và bổ sung, điều
chỉnh
Bộ Giáo dục và Đào tạo đã phát hành chuẩn kiến thức kĩ năng cho các môn học ở
các cấp. Tuy nhiên, để đánh giá theo định hướng năng lực người học, cần lưu ý đánh
giá nhấn mạnh vào các kĩ năng người học cần đạt được, do vậy, cần phải rà soát lại
chuẩn kiến thức, kĩ năng và so sánh với bước 2 để có thể bổ sung, điều chỉnh.
* Bước 4: Thiết kế ma trận
Đối với mỗi chủ đề cần xem xét các nội dung có thể làm cơ sở để xây dựng các
câu hỏi để đánh giá và xác định các dạng câu hỏi/bài tập có thể thiết kế. Mỗi dạng câu
hỏi cần xác định các mức độ đạt được: nhận biết; thông hiểu; vận dụng thấp; vận dụng
cao. Từ ma trận đã thiết kế làm cơ sở cho việc thiết kế các câu hỏi/bài tập tương ứng.
* Bước 5: Thiết kế câu hỏi/bài tập
Tương ứng với mỗi mức độ và nội dung thiết lập các câu hỏi/bài tập tương ứng
để đánh giá mức độ đạt được của người học.
Các câu hỏi/bài tập có thể tự luận; trắc nghiệm khách quan.
20


Tiểu luận môn: Kiểm tra đánh giá trong dạy học môn Sinh học
Chương II- XÂY DỰNG BỘ CÂU HỎI THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT
TRIỂN NĂNG LỰC ĐỂ ĐÁNH GIÁ CHỦ ĐỀ: HÔ HẤP Ở THỰC VẬT VÀ
VẤN ĐỀ BẢO QUẢN NÔNG SẢN
Bước 1: Chọn chủ đề: Hô hấp ở thực vật và vấn đề bảo quản nông sản
Bước 2: Xác định các năng lực hướng tới
TT
1

2

3

Tên năng lực
Năng lực tự học

Các kĩ năng thành phần
HS xác định được mục tiêu học tập chủ đề là:
+ Trình bày được hô hấp hiếu khí và sự lên men.
+ Trình bày được mối quan hệ giữa hô hấp với quang
hợp .
+ Nhận biết được hô hấp sáng.
+ Nêu được các yếu tố ảnh hưởng đến quá trình hô hấp
+ Trình bày được ảnh hưởng của các nhân tố môi trường
đến hô hấp của thực vật.
+ Liên hệ thực trạng bảo quản nông sản ở địa phương
+ Đề xuất các phương pháp bảo quản nông sản ở địa
phương.
- HS lập và thực hiện được kế hoạch học tập.
NL giải quyết vấn - Phát hiện thực trạng bảo quản nông sản ở địa phương,
đề
áp dụng kiến thức các nhân tố môi trường ảnh hưởng
đến hô hấp để có các biện pháp bảo quản tối ưu nhằm
nâng cao chất lượng bảo quản nông sản.
NL tư duy sáng HS đặt ra được nhiều câu hỏi về chủ đề học tập:
tạo
+ Những nhân tố môi trường ảnh hưởng như thế nào đến
hô hấp ở thực vật

21

Tiểu luận môn: Kiểm tra đánh giá trong dạy học môn Sinh học
+ Những nhân tố nào ảnh hưởng chất lượng nông sản khi bảo
quản
- Các kĩ năng tư duy:
+ Phân tích, đánh giá thực trạng bảo quản nông sản ở địa
phương
4
NL tự
Quản lí bản thân: Nhận thức được các tình huống tác động đến
quản lý
quá trình học tập của bản thân
+ Thời gian: lập thời gian biểu cá nhân (nhóm) dành cho chủ đề
+ Mức độ an toàn, các biện pháp phòng tránh tai nạn lao động.
Xác định đúng quyền và nghĩa vụ học tập chủ đề
+ Bình đẳng về quyền lợi và nghĩa vụ để hoàn thành chủ đề
Quản lí nhóm: Lắng nghe và phản hồi tích cực, tạo hứng khởi
học tập
+ Hợp tác tích cực để hoàn thành chủ đề
5
NL giao
- Năng lực giao tiếp giữa các học sinh trong nhóm, với giáo
tiếp và hợp viên, với nông dân.
tác
Làm việc cùng nhau, chia sẻ kinh nghiệm
Làm việc với giáo viên hướng dẫn trong quá trình thực hiện
chủ đề
6
NL sử

NL sử dụng Tiếng Việt:
dụng ngôn + Sử dụng các thuật ngữ chuyên ngành sinh học
ngữ
+ Sử dụng văn phong khoa học để viết báo cáo nghiên cứu
+ Sử dụng ngôn ngữ đối thoại, thảo luận, giải thích, thuyết trình
7
NL sử
+ Sử dụng internet tìm kiếm thông tin liên quan
dụng
+ Trình bày báo cáo nghiên cứu bằng công nghệ thông tin
CNTT
Bước 3: So sánh năng lực đó với chuẩn kiến thức-kĩ năng và bổ sung, điều
chỉnh
Kiến thức
Môn Sinh học 11 (theo chuẩn KTKN của bộ GD)
Bài 11 : Hô hấp ở thực vật
- Trình bày được ý nghĩa của hô hấp.
- Trình bày được ti thể (chứa các loại enzim) là bào quan thực hiện quá trình hô
hấp ở thực vật
- Trình bày được hô hấp hiếu khí và sự lên men.
- Trình bày được mối quan hệ giữa hô hấp với quang hợp .
- Nhận biết được hô hấp sáng.
22


Tiểu luận môn: Kiểm tra đánh giá trong dạy học môn Sinh học
Bài 12: Ảnh hưởng của các nhân tố ngoại cảnh đến hô hấp
- Nêu được các yếu tố ảnh hưởng đến quá trình hô hấp
- Trình bày được ảnh hưởng của các nhân tố môi trường đến hô hấp ở thực vật
- Liên hệ thực trạng bảo quản nông sản ở địa phương

- Đề xuất các phương pháp bảo quản nông sản ở địa phương.
Kỹ năng
- Rèn luyện kĩ năng quan sát, phân tích, so sánh, vận dụng.
- Rèn luyện kĩ năng khai thác kiến thức trong hình vẽ
- Rèn luyện kỹ năng sống : KN thể hiện sự tự tin khi trình bày trước lớp, tìm
kiếm và xử lí thông tin, kỹ năng giao tiếp.
Thái độ
- Ham mê nghiên cứu khoa học
- Ứng dụng kiến thức Sinh học vào thực tiễn trong việc bảo quản nông sản ở địa
phương.
Bước 4: Thiết kế ma trận
Bảng mô tả mức độ câu hỏi/bài tập/thực hành thí nghiệm đánh giá năng lực của
học sinh qua chủ đề
Nội dung

Nội
dung
I. Hô
hấp ở
thực
vật

NHẬN
BIẾT

MỨC ĐỘ NHẬN THỨC
VẬN
THÔNG
DỤNG
HIỂU

THẤP
I.1.2. Trình I.1.3. Tính
bày định
toán hiệu
nghĩa hô
suất sử
hấp ở thực dụng năng
vật.
lượng của
thực vật
khi ôxi hóa
1 phân tử
glucôzơ.

I.1.
Khái
niệm hô
hấp

I.1.1. Liệt
kê được
một số dấu
hiệu của hô
hấp
(nguyên
liệu và sản
phẩm cuối
cùng của
hô hấp)

I.2. Cơ
chế hô
hấp

I.2.1. Kể
I.2.2. Trình
tên các giai
bày các
đoạn chính giai đoạn
23

I.2.3. Diễn
dịch quá
trình hô

VẬN
DỤNG
CAO
I.1.4. Rút
ra kết
luận về
vai trò
của việc
giải
phóng
năng
lượng từ
hô hấp
đối với
cơ thể

thực vật.
I.2.4.
Liên hệKhám

Các KN/NL
hướng tới
trong chủ đề
- KN định
nghĩa

- KN tìm
kiếm mối
quan hệ:


Tiểu luận môn: Kiểm tra đánh giá trong dạy học môn Sinh học
trong quá chính trong hấp ở thực phá một
trình hô
quá trình
vật qua sơ
số hiện
hấp ở thực
hô hấp ở
đồ
tượng
vật
thực vật
thực tế
liên quan
đến quá

trình hô
hấp của
thực vật.
I.3.Mối I.3.1. Viết I.3.2. Phân I.3.3. Minh I.3.4. Rút
quan hệ lại PTTQ biệt nguyên
họa mối
ra kết
giữa
của quang liệu và sản
quan hệ
luận về
quang
hợp và hô
phẩm của giữa quang
một số
hợp và
hấp
quang hợp hợp và hô
hiện
hô hấp
và hô hấp
hấp trong
tượng
trong
cây qua sơ
thực tế
cây
đồ.
liên quan
đến mối

quan hệ
của
quang
hợp và hô
hấp
Nội
II.1.
II.1.1. Liệt II.1.2. Giải II.1.3. Dự
II.1.4.
dung
Ảnh
kê được
thích được đoán ảnh
Rút ra
II:
hưởng các nhân tố ảnh hưởng hưởng của
kết luận
Ảnh
của các ảnh hưởng
của các
các nhân tố
ảnh
hưởng nhân tố
hô hấp ở
nhân tố
môi trường
hưởng
của
môi
thực vật

môi trường đến hô hấp
của các
các
trường
đến hô hấp
của nông
nhân tố
nhân
đến hô
ở thực vật
sản
môi
tố môi
hấp.
trường
trường
đến hô
đến hô
hấp của
hấp
nông sản.

24

+ Mối quan
hệ giữa các
giai đoạn
trong cơ chế
hô hấp.

-NL tìm
kiếm mối
quan hệ:
+ Mối quan
hệ giữa
quang hợp và
hô hấp.
+ Mối quan
hệ giữa
quang hợp và
hô hấp với
quá trình
sinh trưởng
của cây.
- KN quan
sát:
+ QS các đồ
thị SGK.
+ QS điều
kiện khí hậu
ở địa phương
- KN tìm
kiếm mối
quan hệ:
+ Mối quan
hệ giữa nhiệt
độ, độ ẩm,
nồng độ O2

Tiểu luận môn: Kiểm tra đánh giá trong dạy học môn Sinh học
và nồng độ
CO2 với
cường độ hô
hấp.
II. 2. Hô II.2.1. Nêu
II.2.2.
II.2.3. Áp II.2.4. Đề
- KN tìm
hấp và
được mục
Trình bày
dụng kiến xuất biện
kiếm mối
vấn đề
tiêu của
hậu quả
thức ảnh
pháp bảo
liên hệ:
bảo
bảo quản
của hô hấp hưởng của
quản
+ Mối quan
quản
nông sản đối với quá các nhân tố nông sản
hệ giữa hô
nông
trình bảo

môi trường đạt hiệu
hấp với bảo
sản
quản nông đến hô hấp quả cao
quản nông
sản .
trong việc
sản.
bảo nông
- KN phân
sản
loại hay phân
nhóm:
+ Phân loại
các hình thức
bảo quản
nông sản
Hệ thống câu hỏi/bài tập – thực hành thí nghiệm theo các mức độ đã mô tả
I. Nội dung I. Hô hấp ở thực vật
Sơ đồ sau đây mô tả các giai đoạn của hô hấp ở thực vật

25