BAI THU HOACH MODULE BOI DUONG THUONG XUYEN

PHÒNG GIÁO DỤC & ĐÀO TẠO

CỘNG HÒA XÃ HỘI CHỦ NGHĨA VIỆT NAM

Độc lập – Tự do – Hạnh phúc

BÀI THU HOẠCH
Bồi dưỡng thường xuyên cá nhân - Năm học 2015 – 2016

Họ và tên giáo viên:
Sinh ngày:
Năm vào ngành :
Trình độ chuyên môn:
Chuyên ngành:
Chức vụ:
Đề bài: Căn cứ kế hoạch bồi dưỡng thường xuyên của bản thân năm học 2015 2016, anh(chị) báo cáo kết quả tự học bồi dưỡng thường xuyên của bản thân.
Bài làm
Sau thời gian học tập và thực hiện theo kế hoạch bồi dưỡng thường xuyên cá
nhân năm học 2015 – 2016 bản thân tôi đã được cập nhật một số kiến thức về chính
trị, kinh tế - xã hội, hiểu biết hơn một số quan điểm chính sách của Đảng, Nhà nước,
trau dồi thêm cho mình phẩm chất chính trị, đạo đức nghề nghiệp, phát triển năng lực
dạy học, năng lực giáo dục theo yêu cầu của chuẩn nghề nghiệp giáo viên, yêu cầu
đổi mới và nâng cao chất lượng giáo dục.
Qua việc thực hiện nghiêm túc theo kế hoạch BDTX tôi còn nhận thấy bản thân
mình tiến bộ hơn về năng lực tự học, tự bồi dưỡng, tự đánh giá; năng lực tổ chức,
quản lý hoạt động tự học, tự bồi dưỡng cụ thể như sau:
 Ở mảng kiến thức của Module TH 24 : Nâng cao chất lượng dạy học
Luyện từ và câu trong môn tiéng việt ở Tiểuhọc
Phân môn cung cấp những kiến thức sơ giản về Tiếng Việt và rèn luyện kĩ
năng dùng từ đặt câu (nói-viết), kĩ năng đọc cho học sinh.
Cụ thể là:

- Mở rộng, hệ thống hoá vốn từ, trang bị cho học sinh một số hiểu biết sơ giản
về từ và câu.
- Rèn luyện cho học sinh các kĩ năng dùng từ, đặt câu và sử dụng dấu câu.
- Bồi dưỡng cho học sinh thói quen dùng từ đúng và nói thành câu, có ý thức
sử dụng Tiếng Việt văn hoá trong giao tiếp.
1. Thuận lợi :


- Các bài Luyện từ và câu tương đối khoa học giúp học sinh dễ phát hiện kiến
thức, giáo viên dễ áp dụng các phương pháp và hình thức dạy học. Phân môn đã chỉ
rõ hai dạng bài: Bài lý thuyết và bài tập thực hành với định hướng rõ ràng.
- Phương tiện dạy học ngày càng hiện đại, đồdùng dạy học đa dạng giúp tiết
học sinh động, hấp dẫn
2. Khó khăn
* Về phía giáo viên: - Có nhiều từ, câu chưa phân định rõ ràng(đang còn nhiều
tranh cãi) nên xác định và chốt lại cho học sinh là khó, trong khi giảng dạy giáo viên
còn bí từ và giải nghĩa từ cho học sinh còn lúng túng. - Giáo viên phải chuẩn bị
nhiều đồ dùng cho một tiết dạy như: tranh ảnh, bảng phụ, phấn màu… - Nguồn tư
liệu hỗ trợ dạy học còn thiếu thốn. - Đồ dùng trực quan ở trường còn ít chưa đáp ứng
đủ cho các tiết học, giáo viên phải làm đồ dùng trực quan rất nhiều, vẽ tranh phù hợp
với các tiết dạy để hướng dẫn học sinh nắm được bài.
* Về phía học sinh: - Dùng từ, đặt câu chưa chính xác, đôi khi còn lủng củng
vì các em còn nhỏ tuổi, tư duy phát triển chưa cao nên các em thường nói và làm như
suy nghĩ của mình mà chưa có sự lựa chọn từ, câu cho thích hợp, chưa có sự trau
chuốt trong cách dùng từ, câu trong các câu nói. Nhầm lẫn giữa các dấu câu - Những
bài tập vận dụng vốn sống các em dễ làm sai do tư duy cảm tính và vốn sống ít ỏi.
 Ở mảng kiến thức của Module TH 24 : Giáo dục đạo đức thông qua các
sự kiện thời sự
Xã hội ngày nay đã thay đổi, phức tạp hơn rất nhiều, vì thế mà lối dạy cũ chưa
đủ sức thuyết phục lớp trẻ. Do vậy, muốn gióng lên hồi chuông cảnh tỉnh để đưa

những giá trị đạo đức trở về với vị thế vốn có của nó thì phải làm một cuộc cách
mạng, bắt đầu từ việc thay đổi cách giáo dục đạo đức trong nhà trường. Những lý lẽ
mà lớp trẻ cho là đã “cũ”, thiếu tính thuyết phục, phải được thay bằng các sự kiện
thời sự đang diễn biến hoặc những vấn đề thời sự nóng bỏng đang thu hút sự quan
tâm của nhiều người, hay những kỹ năng sống cần thiết mang lại lợi ích thiết thực
cho người học… Từ đó, vấn đề muốn chuyển tải, giáo dục sẽ được tiếp nhận một
cách tự nhiên mà sức lan tỏa vô cùng to lớn.
Chẳng hạn, đó có thể là các sự kiện như trận động đất và sóng thần năm 2011
tại Nhật Bản để giáo dục học sinh về nghị lực vươn lên;”ước mơ của Thúy” hướng
các em đén sự lạc quan và cùng chung ước mơ xây dựng cho em có căn bệnh ung
thư; cho học sinh xem phim tài liệu về “Lửa Thiện Nhân” để giáo dục các em tinh
thần lạc quan của cậu bé kém may mắn và tấm lòng bác ái của người phụ nữ…
 Ở mảng kiến thức của Module TH 25 : Ứng dụng công nghệ thông tin xây
dựng trò chơi tiểu học.
. Tổ chức trò chơi học tập


Trong thực tế dạy học, giờ học nào tổ chức trò chơi cũng đều gây được không
khí học tập hào hứng, thoải mái, vui nhộn. Nghiên cứu cho thấy, trò chơi học tập có
khả năng kích thích hứng thú và trí tưởng tượng của trẻ em, kích thích sự phát triển
trí tuệ của các em. Trò chơi học tập nhất thiết phải là một bộ phận của nội dung bài
học, phải là một phần cấu tạo nên bài học. Trò chơi cuốn hút trẻ em hơn nếu có được
sự giả định từ tên gọi, từ người tham gia, từ tình huống đến kết quả chơi.
Tôi đã nắm được vững hơn kiến thức về mạng Internet và cách sử dụng trình
duyệt web Biết cách tìm kiếm thông tin trên internet.Thành thạo hơn các thao tác gửi
và nhận thư điện tử. Úng dụng đó giúp tôi thuận lợi hơn trong việc dạy học, có thể dễ
dàng lấy tư liệu thông tin minh họa cho bài dạy một cách nhanh nhất, hiệu quả và
sinh động nhất tạo hứng thú cho học sinh phát huy năng lực học tập chủ động của
các em.
Hiện nay sự bùng nổ công nghệ thông tin nói riêng và khoa học công nghệ nói

chung đang tác động mạnh mẽ vào sự phát triển mọi mặt của đời sống xã hội. Để đáp
ứng được sự phát triển chung và nhu cầu thực tế của xã hội thì việc vận dụng công
nghệ thông tin và các trang thiết bị hiện đại vào dạy học là hết sức cần thiết, giúp cho
giáo viên truyền tải kiến thức nhanh nhất tới trẻ và luôn luôn được cập nhật thông tin
một cách chính xác, hiệu quả.
Trên thực tế, có những bài giảng nội dung kiến thức khó đòi hỏi phải có hình
ảnh trực quan sinh động và chính xác, giáo viên lại không có điều kiện cho HS đi
tham quan thực tế thì việc khai thác các tư liệu, phim ảnh trên Internet là một thành
tựu có tính đột phá của nhân loại, là một công cụ vô cùng hiệu quả cho việc khai thác
tư liệu hình ảnh, nội dung, tư liệu bài giảng giới thiệu cho trẻ mang tính chân thực,
phong phú. GV phải biết lồng ghép ,tạo sự liên kết phù hợp giữa trò chơi với công
nghệ , clip hoat hinh hay đoạn tư liệu để HS tim hiểu, vui chơi... từ đó giúp các em có
hừng thú học tập.
 Ở mảng kiến thức của Module TH 26: Phối hợp sử dụng bảng tương tác và
phương pháp sử dụng bàn tay nặn bột trong giảng dạy
Bàn tay nặn bột là một chiến lược về giáo dục khoa học, được Giáo sư
Georger Charpak (người Pháp) sáng tạo ra và phát triển từ năm 1995 dựa trên
cơ sở khoa học của sự tìm tòi – nghiên cứu, cho phép đáp ứng những yêu cầu
dạy học mới. Phương pháp “Bàn tay nặn bột” đã được vận dụng, phát triển và
có ảnh hưởng sâu rộng không chỉ ở Pháp mà còn ở nhiều nước có nền giáo dục
tiên tiến trên thế giới
Vậy phương pháp Bàn tay nặn bột là gì?
Phương pháp Bàn tay nặn bột là một phương pháp dạy học tích cực dựa
trên thí nghiệm tìm tòi- nghiên cứu, áp dụng cho việc giảng dạy các môn khoa
học tự nhiên.


Bàn tay nặn bột chú trọng đến việc hình thành kiến thức cho học sinh
bằng các thí nghiệm tìm tòi nghiên cứu để chính các em tìm ra câu trả lời cho
các vấn đề được đặt ra trong cuộc sống thông qua tiến hành thí nghiệm, quan

sát, nghiên cứu tài liệu hay điều tra…
Cũng như các phương pháp dạy học tích cực khác, Bàn tay nặn bột luôn
coi học sinh là trung tâm của quá trình nhận thức, chính các em là người tìm ra
câu trả lời và lĩnh hội kiến thức dưới sự giúp đỡ của giáo viên.
Mục tiêu của phương pháp Bàn tay nặn bột?
Mục tiêu của phương pháp Bàn tay nặn bột là tạo nên tính tò mò, ham
muốn khám phá và say mê khoa học của học sinh. Ngoài việc chú trọng đến
kiến thức khoa học, phương pháp BTNB còn chú ý nhiều đến việc rèn luyện
kỹ năng diễn đạt thông qua ngôn ngữ nói và viết cho học sinh.
Nguyên tắc về tiến trình sư phạm khi kết hợp sử dụng bảng tương tác
và phương pháp bàn tay nặn bột
a. Đối với GV:
- Liệt kê các bài học có thể áp dụng phương pháp BTNB. Các bài có thể
phối hợp sử dụng bảng tương tác với PP BTNB.
- Với mỗi tiết dạy cần chuẩn bị trước các thí nghiệm dự kiến để có kết
quả như mong muốn.
- Vận dụng tối đa những nguyên vật liệu sẵn có, dễ kiếm.
- Sử dụng CNTT (bảng tương tác) cho bài dạy áp dụng phương pháp
BTNB đúng lúc, đúng chỗ, hợp lí.
- Với một số thí nghiệm đơn giản, GV có thể giao việc cho HS bằng
những phiếu giao việc (lưu ý các giao việc thật cụ thể như mô hình VNEN), tự
HS chuẩn bị các vật liệu cho nhóm của mình.
* Xây dựng tiết học theo các gợi ý:
+ Mục tiêu bài học.
+ Hoạt động có thể áp dụng phương pháp BTNB.
+ Phương pháp thí nghiệm sử dụng.
+ Thiết bị cần có (camera – nếu cần).
+ Những thí nghiệm có thể thực hiện.
* Tổ chức lớp học:
+ Sắp xếp bàn ghế cho phù hợp với số học sinh.

+ Chia nhóm từ 4-6 em/nhóm.
+ Có chỗ dành riêng để vật liệu lớp học.
* Trong quá trình giảng dạy:
- Khi lựa chọn quan niệm ban đầu để đưa ra thảo luận (Không chọn
hoàn toàn các quan niệm đúng, tuyệt đối không bình luận hay nhận xét gì về


tính đúng sai của các ý kiến ban đầu, chọn vị trí thích hợp đề gắn các bài vẽ
của HS, ...)
- Hạn chế sử dụng SGK khi học bằng phương pháp BTNB để HS
không lệ thuộc vào kết luận sẵn có.
- Không nêu tên bài học trước khi học (với những bài thể hiện nội dung
bài học ở đề bài).
- Lựa chọn hoạt động phù hợp với phương pháp BTNB để áp
dụng, không nhất thiết hoạt động nào cũng áp dụng phương pháp.
+ Lưu ý về kĩ thuật thảo luận nhóm.
+ Thực hiện phương pháp này không thể nóng vội, cần thực hiện từng
bước để tạo thói quen cho HS.
+ Không bỏ qua bất kì câu hỏi nào của HS mà sẽ
trả lời qua bài học nhằm tạo hứng thú cho HS trong việc tìm tòi kiến
thức khoa học (câu nỏi nào chưa có trong nội dung bài hoặc GV chưa thể trả
lời ngay được thì cần khéo léo dẫn dắt, khi có kiến thức liên quan GV sẽ trả lời
cho HS).
+ Việc củng cố bài bằng cách nhắc lại kiến thức để các em nhớ được
theo PP truyền thống thì với PP “Bàn tay nặn bột” sẽ là những thử thách mới
để các em khám phá ở nhà và đây cũng là bước chuẩn bị cho bài sau.
Việc phối hợp sử dụng PP “Bàn tay nặn bột” với bảng tương tác sẽ được
GV nghiên cứu vận dụng thường xuyên, hiệu quả góp phần đẩy mạnh việc đổi
mới PPDH đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục trong thời kì đẩy mạnh công
nghiệp hóa hiện đại hóa đất nước và hội nhập quốc tế.

 Ở mảng kiến thức của Module TH 27: Kĩ năng xây dựng ma trận đề
Đề kiểm tra là phương tiện đánh giá kết quả học tập của HS sau khi học xong
một chủ đề, một chương, một học kỳ hay toàn bộ chương trình của một lớp học, một
cấp học. Để ra được một đề kiểm tra đạt yêu cầu cần đảm bảo được quy trình 5 bước
sau đây:
Bước 1: Xác định mục tiêu, phạm vi, mô tả yêu cầu cần đạt của nội dung kiểm
tra theo các cấp độ (từ dễ đến khó).
GV phải căn cứ vào hệ thống các chuẩn kiến thức, kỹ năng được qui định trong
Chương trình GDPT của môn học để mô tả yêu cầu cần đạt theo các cấp độ của tư
duy. Đó là các kiến thức khoa học và cả phương pháp nhận thức chúng, các kỹ năng
và khả năng vận dụng vào thực tế, những thái độ, tình cảm đối với khoa học và xã
hội.


– Cấp độ 1: Đó là những câu hỏi yêu cầu về kiến thức đạt ở mức độ nhận biết hoặc
câu hỏi yêu cầu về kỹ năng đạt ở mức độ bắt chước làm được một việc đã học, có thái
độ tiếp nhận. HS học xếp loại lực yếu dễ dàng đạt được điểm tối đa trong phần này.
Nội dung thể hiện ở việc quan sát và nhớ lại thông tin, nhận biết được thời
gian, địa điểm và sự kiện, nhận biết được các ý chính, nắm được chủ đề nội dung.
Động từ mô tả yêu cầu cần đạt ở cấp độ 1 có thể quy về nhóm động từ: nhận
biết được, nêu được, phát biểu được, viết được, liệt kê được, thuật lại được, nhận
dạng được, chỉ ra được, …
– Cấp độ 2: Đó là những câu hỏi yêu cầu về kiến thức đạt ở mức độ thông hiểu hoặc
câu hỏi yêu cầu về kỹ năng đạt được ở mức độ làm được chính xác một việc đã học,
có thái độ đúng mực. HS xếp loại học lực trung bình dễ dàng đạt được điểm tối đa
trong phần này.
Nội dung thể hiện ở việc thông hiểu thông tin, nắm bắt được ý nghĩa, chuyển
tải kiến thức từ dạng này sang dạng khác, diễn giải các dữ liệu, so sánh, đối chiếu
tương phản, sắp xếp thứ tự, sắp xếp theo nhóm, suy diễn các nguyên nhân, dự đoán

các hệ quả.
Động từ mô tả yêu cầu cần đạt ở cấp độ 2 có thể quy về nhóm động từ: hiểu
được, trình bày được, mô tả được, diễn giải được,…
– Cấp độ 3: Đó là những câu hỏi yêu cầu về kiến thức đạt ở mức độ vận dụng cơ bản,
những câu hỏi yêu cầu giải quyết vấn đề bằng những kiến thức, kỹ năng đã học đòi
hỏi đến sự tư duy lôgic, phê phán, phân tích, tổng hợp, có thái độ tin tưởng. HS xếp
loại học lực khá dễ dàng đạt được điểm tối đa trong phần này.
Nội dung thể hiện ở việc sử dụng thông tin, vận dụng các phương pháp, khái
niệm và lý thuyết đã học trong những tình huống khác, giải quyết vấn đề bằng những
kỹ năng hoặc kiến thức đã học.
Động từ mô tả yêu cầu cần đạt ở cấp độ 3 có thể quy về nhóm động từ: vận
dụng được, giải thích được, giải được bài tập, làm được…
– Cấp độ 4: Đó là những câu hỏi về kiến thức đạt ở mức độ vận dụng nâng cao,
những câu hỏi yêu cầu giải quyết vấn đề bằng những kiến thức, kỹ năng đã học và
vốn hiểu biết của bản thân HS đòi hỏi đến sự tư duy lôgic, phê phán, phân tích, tổng
hợp và có dấu hiệu của sự sáng tạo, có thái độ tin tưởng. HS xếp loại học lực giỏi dễ
dàng đạt được điểm tối đa trong phần này.
Nội dung thể hiện ở việc phân tích nhận ra các xu hướng, cấu trúc, những ẩn ý,
các bộ phận cấu thành, thể hiện ở việc sử dụng những gì đã học để tạo ra nhữg cái
mới, khái quát hóa từ các dữ kiện đã biết, liên hệ những điều đã học từ nhiều lĩnh vực
khác nhau, dự đoán, rút ra các kết luận, thể hiện ở việc so sánh và phân biệt các kiến


thức đã học, đánh giá giá trị của các học thuyết, các luận điểm, đưa ra quan điểm lựa
chọn trên cơ sở lập luận hợp lý, xác minh giá trị của chứng cứ, nhận ra tính chủ quan,
có dấu hiệu của sự sáng tạo.
Động từ mô tả yêu cầu cần đạt ở cấp độ 4 có thể quy về nhóm động từ: phân
tích được, so sánh được, giải thích được, giải được bài tập, suy luận được, thiết kế
được…
Sự phân loại các cấp độ là tương đối, phụ thuộc vào đặc trưng của từng môn

học và đối tượng HS. Đó là các mức độ yêu cầu về kiến thưc, kỹ năng cần đạt của
chương trình GDPT.
Bước 2: Xây dựng nội dung ma trận cho đề kiểm tra
– Tổ chuyên môn (hoặc người ra đề) căn cứ vào sự mô tả yêu cầu nội dung cần kiểm
tra theo chuẩn kiến thức, kỹ năng trong phạm vi cần kiểm tra trong chương trình
GDPT ở bước 1 để đưa vào ma trận.
– Căn cứ vào mục tiêu kiểm tra, đối tượng HS và tỉ lệ lượng kiến thức, kỹ năng ở các
cấp độ để quyết định điểm số và thời gian kiểm tra cho mỗi cấp độ sao cho đảm bảo
phân hóa được các đối tượng HS trong quá trình đánh giá. Tránh ra nhiều các câu hỏi
quá dễ (HS nào cũng làm được), những câu hỏi quá khó (không HS nào làm được).
GV có thể sử dụng nhiều thang điểm (chẳng hạn thang 100 điểm, thang 50 điểm,…),
nhưng khi chấm xong bài kiểm tra được quy đổi ra thang 10 điểm theo nguyên tắc
làm tròn qui định trong quy chế. Dưới đây là một số gợi ý chỉ để GV tham khảo (độ
khó của đề tăng theo các mức)
– Căn cứ vào điểm số, thời gian kiểm tra để quyết định số câu hỏi cần kiểm tra cho
mỗi cấp độ. Số lượng câu hỏi và thời gian phụ thuộc vào đối tượng HS và chất lượng
câu hỏi.
– Mỗi một phương án kiểm tra (chẳng hạn như tự luận, trắc nghiệm khách quan, hay
phối hợp tự luận với trắc nghiệm khách quan) thì xây dựng được một khung ma trận
đề kiểm tra.
Bước 3: Biên soạn thư viện câu hỏi và ra đề kiểm tra theo khung ma trận kiến
thức, kỹ năng
– Ở bước này GV, tổ chuyên môn (người ra đề) cần căn cứ vào yêu cầu cần đạt
của nội dung kiểm tra để biên soạn câu hỏi. Số lượng câu hỏi ở mỗi cấp độ phải đảm
bảo phủ kín kiến thức, kỹ năng cần kiểm tra. Các câu hỏi trong mỗi cấp độ là tương
đương nhau về điểm số.
GV cần tập trung biên soạn đầy đủ các câu hỏi ở các cấp độ cao (như cấp độ 3,
cấp độ 4) nhằm kiểm tra được sự vận dụng sáng tạo của HS. Đây chính là các câu hỏi
thuộc nội dung ôn tập.

Tùy theo đặc trưng của môn học mà tổ chức biên soạn câu hỏi dạng tự luận hay trắc
nghiệm. GV cần căn cứ vào lượng kiến thức, kỹ năng trong câu hỏi, mức độ tư duy
cũng như độ khó của câu hỏi (so với HS trung bình) để xác định thời gian thực hiện
trung bình của câu hỏi.
– Căn cứ vào khung ma trận đề kiểm tra và số lượng các dạng câu hỏi ở các cấp độ
khác nhau được chọn ở bước 2 người ra đề (hoặc cho máy tính bốc ngẫu nhiên) tuyển
lựa câu hỏi trong Thư viện câu hỏi.
– Ứng với mỗi phương án và mỗi cách tuyển lựa ta có một đề kiểm tra. Nếu Thư viện
càng nhiều câu hỏi thì ta thu được nhiều bài kiểm tra có chất lượng tương đương. Khi
ra đề cần tránh kiểm tra quá nhiều nội dung trong một thời lượng quá ít.
– Biên soạn và hoàn thiện đề kiểm tra về thể thức cũng như nội dung.
Bước 4: Xây dựng đáp án và biểu điểm cho đề kiểm tra
– Căn cứ vào đề kiểm tra và ma trận đề kiểm tra để xây dựng đáp án và biểu
điểm. Tùy theo dạng đề và loại hình mà quy định điểm cho mỗi câu hỏi. Đối với câu
tự luận, căn cứ vào chuẩn kiến thức, kỹ năng cần kiểm tra để chia thành các ý cho
thích hợp.
– Thang điểm là 10 điểm cho toàn bài, mỗi ý hoặc câu hỏi có thể có giá trị
điểm nhỏ nhất là 0,25 điểm. Có thể có thang điểm khác nhưng khi chấm xong đều
phải qui đổi ra thang 10 điểm.

– Cần chú ý đến nguyên tắc làm tròn số khi cho điểm toàn bài. Thang đánh giá
gồm 11 bậc: 0, 1, 2, …, 10 điểm (có thể có điểm thập phân được làm tròn tới một chữ
số sau dấu phẩy) theo quy chế của Bộ GDĐT (QĐ 40/2006/BGDĐT ngày
05/10/2006).

Bước 5: Thẩm định và niêm phong đề kiểm tra, đáp án
– Tùy theo tính chất và mục tiêu kiểm tra mà có tổ chức đọc rà soát hoặc thẩm
định đề kiểm tra, đáp án.
– Hoàn thiện, niêm phong và bảo quản đề kiểm tra, đáp án.

Việc đọc phản biện, thẩm định, niêm phong, bảo quản đề kiểm tra phải tuân
theo các qui định hiện hành về thi cử.
 Ở mảng kiến thức của Module TH 28: Một số kĩ thuật dạy học tích cực
ở Tiểu học :
1. Phương pháp dạy học tích cực là gì?
a. Định hướng đổi mới phương pháp dạy học: Phương pháp giáo dục phổ
thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp
với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, rèn luyện kĩ
năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui,
hứng thú học tập cho học sinh.
b. Thế nào là tính tích cực học tập? Tính tích cực học tập - về thực chất là tính
tích cực nhận thức, đặc trưng ở khát vọng hiểu biết, cố gắng trí lực và có nghị lực cao
trong qúa trình chiếm lĩnh tri thức. tính tích cực nhận thức trong hoạt động học tập
liên quan trước hết với động cơ học tập. Động cơ đúng tạo ra hứng thú. Hứng thú là
tiền đề của tự giác. Hứng thú và tự giác là hai yếu tố tạo nên tính tích cực. Tính tích
cực sản sinh nếp tư duy độc lập. Suy nghĩ độc lập là mầm mống của sáng tạo. Tính
tích học tập biểu hiện ở những dấu hiệu như: hăng hái trả lời các câu hỏi của giáo
viên, bổ sung các câu trả lời của bạn, thích phát biểu ý kiến của mình trước vấn đề
nêu ra; hay nêu thắc mắc, đòi hỏi giải thích cặn kẽ những vấn đề chưa đủ rõ; chủ
động vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học để nhận thức vấn đề mới; tập trung chú ý
vào vấn đề đang học; kiên trì hoàn thành các bài tập, không nản trước những tình
huống khó khăn…
c. Phương pháp dạy học tích cực: Phương pháp dạy học tích cực là một thuật
ngữ rút gọn, được dùng ở nhiều nước để chỉ những phương pháp giáo dục, dạy học
theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người học. "Tích cực"
trong PPDH - tích cực được dùng với nghĩa là hoạt động, chủ động, PPDH tích cực
hướng tới việc hoạt động hóa, tích cực hóa hoạt động nhận thức của người học, nghĩa
là tập trung vào phát huy tính tích cực của người học chứ không phải là tập trung vào

phát huy tính tích cực của người dạy, tuy nhiên để dạy học theo phương pháp tích cực
thì giáo viên phải nỗ lực nhiều so với dạy theo phương pháp thụ động.
Trong đổi mới phương pháp dạy học phải có sự hợp tác cả của thầy và trò, sự phối
hợp nhịp nhàng hoạt động dạy với hoạt động học thì mới thành công.
d. Mối quan hệ giữa dạy và học, tích cực với dạy học lấy học sinh làm trung
tâm.


Dạy học lấy học sinh làm trung tâm còn có một số thuật ngữ tương đương như: dạy
học tập trung vào người học, dạy học căn cứ vào người học, dạy học hướng vào
người học… Các thuật ngữ này có chung một nội hàm là nhấn mạnh hoạt động học
và vai trò của học sinh trong qúa trình dạy học.
Thông qua hoạt động học, dưới sự chỉ đạo của thầy, người học phải tích cực chủ
động cải biến chính mình về kiến thức, kĩ năng, thái độ, hoàn thiện nhân cách, không
ai làm thay cho mình được. Vì vậy, nếu người học không tự giác chủ động, không
chịu học, không có phương pháp học tốt thì hiệu quả của việc dạy sẽ rất hạn chế.
Như vậy, khi đã coi trọng vị trí hoạt động và vai trò của người học thì đương nhiên
phải phát huy tính tích cực chủ động của người học. Tuy nhiên, dạy học lấy học sinh
làm trung tâm không phải là một phương pháp dạy học cụ thể. Đó là một tư tưởng,
quan điểm giáo dục, một cách tiếp cận quá trình dạy học chi phối tất cả qúa trình dạy
học về mục tiêu, nội dung, phương pháp, phương tiện, tổ chức, đánh giá… chứ không
phải chỉ liên quan đến phương pháp dạy và học.
2. Đặc trưng của các phương pháp dạy học tích cực.
a. Dạy và học không qua tổ chức các hoạt động học tập của học sinh.
Trong phương pháp dạy học tích cực, người học - đối tượng của hoạt động "dạy",
đồng thời là chủ thể của hoạt động "học" - được cuốn hút vào các hoạt động học tập
do giáo viên tổ chức và chỉ đạo, thông qua đó tự lực khám phá những điều mình chưa
rõ chứ không phải thụ động tiếp thu những tri thức đã được giáo viên sắp đặt. Dạy
theo cách này thì giáo viên không chỉ giản đơn truyền đạt tri thức mà còn hướng dẫn
hành động. Chương trình dạy học phải giúp cho từng học sinh biết hành động và tích

cực tham gia các chương trình hành động của cộng đồng.
b. Dạy và học chú trọng rèn luyện phương pháp tự học.
Phương pháp tích cực xem việc rèn luyện phương pháp học tập cho học sinh không
chỉ là một biện pháp nâng cao hiệu quả dạy học mà còn là một mục tiêu dạy học.
Phải quan tâm dạy cho học sinh phương pháp học ngay từ bậc Tiểu học Trong các
phương pháp học thì cốt lõi là phương pháp tự học. Nếu rèn luyện cho người học có
được phương pháp, kĩ năng, thói quen, ý chí tự học thì sẽ tạo cho họ lòng ham học,
khơi dậy nội lực vốn có trong mỗi con người, kết quả học tập sẽ được nhân lên gấp
bội.
c. Tăng cường học tập cá thể, phối hợp với học tập hợp tác.
Trong một lớp học mà trình độ kiến thức, tư duy của học sinh không thể đồng đều
tuyệt đối thì khi áp dụng phương pháp tích cực buộc phải chấp nhận sự phân hóa về


cường độ, tiến độ hoàn thành nhiệm vụ học tập, nhất là khi bài học được thiết kế
thành một chuỗi công tác độc lập.
Tuy nhiên, trong học tập, không phải mọi tri thức, kĩ năng, thái độ đều được hình
thành bằng những hoạt động độc lập cá nhân. Lớp học là môi trường giao tiếp thầy trò, trò - trò, tạo nên mối quan hệ hợp tác giữa các cá nhân trên con đường chiếm lĩnh
nội dung học tập. Thông qua thảo luận, tranh luận trong tập thể, ý kiến mỗi cá nhân
được bộc lộ, khẳng định hay bác bỏ, qua đó người học nâng mình lên một trình độ
mới. Trong nhà trường, phương pháp học tập hợp tác được tổ chức ở cấp nhóm, tổ,
lớp hoặc trường. . Học tập hợp tác làm tăng hiệu quả học tập, nhất là lúc phải giải
quyết những vấn đề gay cấn, lúc xuát hiện thực sự nhu cầu phối hợp giữa các cá nhân
để hoàn thành nhiệm vụ chung. Trong hoạt động theo nhóm nhỏ sẽ không thể có hiện
tượng ỷ lại; tính cách năng lực của mỗi thành viên được bộc lộ, uốn nắn, phát triển
tình bạn, ý thức tổ chức, tinh thần tương trợ.
d. Kết hợp đánh giá của thầy với tự đánh giá của trò.
Trong dạy học, việc đánh giá học sinh không chỉ nhằm mục đích nhận định
thực trạng và điều chỉnh hoạt động học của trò mà còn đồng thời tạo điều kiện nhận
định thực trạng và điều chỉnh hoạt động dạy của thầy.

Trước đây giáo viên giữ độc quyền đánh giá học sinh. Trong phương pháp tích
cực, giáo viên phải hướng dẫn học sinh phát triển kĩ năng tự đánh giá để tự điều
chỉnh cách học. Liên quan với điều này, giáo viên cần tạo điều kiện thuận lợi để học
sinh được tham gia đánh giá lẫn nhau. Tự đánh giá đúng và điều chỉnh hoạt động kịp
thời là năng lực rất cần cho sự thành đạt trong cuộc sống mà nhà trường phải trang bị
cho học sinh.
Việc kiểm tra, đánh giá không thể dừng lại ở yêu cầu tái hiện các kiến thức, lặp
lại các kĩ năng đã học mà phải khuyến khích trí thông minh, óc sáng tạo trong việc
giải quyết những tình huống thực tế.
Từ dạy và học thụ động sang dạy và học tích cực, giáo viên không còn đóng vai
trò đơn thuần là người truyền đạt kiến thức, giáo viên trở thành người thiết kế, tổ
chức, hướng dẫn các hoạt động độc lập hoặc theo nhóm nhỏ để học sinh tự lực chiếm
lĩnh nội dung học tập, chủ động đạt các mục tiêu kiến thức, kĩ năng, thái độ theo yêu
cầu của chương trình. . Giáo viên phải có trình độ chuyên môn sâu rộng, có trình độ
sư phạm lành nghề mới có thể tổ chức, hướng dẫn các hoạt động của học sinh mà
nhiều khi diễn biến ngoài tầm dự kiến của giáo viên.
3. Một số phương pháp dạy học tích cực cần phát triển ở trường Tiểu học.
a. Phương pháp vấn đáp


- Vấn đáp: Là phương pháp trong đó giáo viên đặt ra câu hỏi để học sinh trả
lời, hoặc học sinh có thể tranh luận với nhau và với cả giáo viên; qua đó học sinh lĩnh
hội được nội dung bài học. Căn cứ vào tính chất hoạt động nhận thức, người ta phân
biệt các loại phương pháp vấn đáp:
* Vấn đáp tái hiện.
* Vấn đáp giải thích - minh hoạ
* Vấn đáp tìm tòi
b. Phương pháp đặt và giải quyết vấn đề.
Trong một xã hội đang phát triển nhanh theo cơ chế thị trường, cạnh tranh gay
gắt thì phát hiện sớm và giải quyết hợp lý những vấn đề nảy sinh trong thực tiễn là

một năng lực đảm bảo sự thành công trong cuộc sống. Vì vậy, tập dượt cho học sinh
biết phát hiện, đặt ra và giải quyết những vấn đề gặp phải trong học tập, không chỉ có
ý nghĩa ở tầm phương pháp dạy học mà phải được đặt như một mục tiêu giáo dục và
đào tạo. Cấu trúc một bài học (hoặc một phần bài học) theo phương pháp đặt và giải
quyết vấn đề thường như sau:
* Đặt vấn đề, xây dựng bài toán nhận thức : - Tạo tình huống có vấn đề;
- Phát hiện, nhận dạng vấn đề nảy sinh;
- Phát hiện vấn đề cần giải quyết
* Giải quyết vấn đề đặt ra - Đề xuất cách giải quyết;
- Lập kế hoạch giải quyết;
- Thực hiện kế hoạch giải quyết.
* Kết luận: - Thảo luận kết quả và đánh giá;
- Khẳng định hay bác bỏ giả thuyết nêu ra;
- Phát biểu kết luận;
- Đề xuất vấn đề mới.
* Có thể phân biệt bốn mức trình độ đặt và giải quyết vấn đề:
Mức 1: Giáo viên đặt vấn đề, nêu cách giải quyết vấn đề. Học sinh thực hiện cách
giải quyết vấn đề theo hướng dẫn của giáo viên. Giáo viên đánh giá kết quả làm việc
của học sinh.
Mức 2: Giáo viên nêu vấn đề, gợi ý để học sinh tìm ra cách giải quyết vấn đề. . Giáo
viên và học sinh cùng đánh giá.


Mức 3: Giáo viên cung cấp thông tin tạo tình huống có vấn đề. Học sinh phát hiện và
xác định vấn đề nảy sinh, tự đề xuất các giả thuyết và lựa chọn giải pháp. Học sinh
thực hiện cách giải quyết vấn đề. Giáo viên và học sinh cùng đánh giá.
Mức 4 : Học sinh tự lực phát hiện vấn đề nảy sinh trong hoàn cảnh của mình hoặc
cộng đồng, lựa chọn vấn đề giải quyết. Học sinh giải quyết vấn đề, tự đánh giá chất
lượng, hiệu quả, có ý kiến bổ sung của giáo viên khi kết thúc.
c. Phương pháp hoạt động nhóm:

Lớp học được chia thành từng nhóm nhỏ từ 4 đến 6 người. Tuỳ mục đích, yêu
cầu của vấn đề học tập, các nhóm được phân chia ngẫu nhiên hay có chủ định, được
duy trì ổn định hay thay đổi trong từng phần của tiết học, được giao cùng một nhiệm
vụ hay những nhiệm vụ khác nhau.
Nhóm tự bầu nhóm trưởng nếu thấy cần. Trong nhóm có thể phân công mỗi
người một phần việc. Trong nhóm nhỏ, mỗi thành viên đều phải làm việc tích cực,
không thể ỷ lại vào một vài người hiểu bết và năng động hơn. Các thành viên trong
nhóm giúp đỡ nhau tìm hiêu vấn đề nêu ra trong không khí thi đua với các nhóm
khác. Kết quả làm việc của mỗi nhóm sẽ đóng góp vào kết quả học tập chung của cả
lớp. Để trình bày kết quả làm việc của nhóm trước toàn lớp, nhóm có thể cử ra một
đại diện hoặc phân công mỗi thành viên trình bày một phần nếu nhiệm vụ giao cho
nhóm là khá phức tạp.
* Phương pháp hoạt động nhóm có thể tiến hành:
•Làm việc chung cả lớp: - Nêu vấn đề, xác định nhiệm vụ nhận thức
- Tổ chức các nhóm, giao nhiệm vụ
- Hướng dẫn cách làm việc trong nhóm.
•Làm việc theo nhóm: - Phân công trong nhóm.
- Cá nhân làm việc độc lập rồi trao đổi hoặc tổ chức thảo luận
trong nhóm
- Cử đại diện hoặc phân công trình bày kết quả làm việc theo nhóm
•Tổng kết trước lớp: - Các nhóm lần lượt báo cáo kết quả.
- Thảo luận chung.
- Giáo viên tổng kết, đặt vấn đề cho bài tiếp theo, hoặc vấn đề tiếp theo
trong bài.
Phương pháp hoạt động nhóm giúp các thành viên trong nhóm chia sẻ các băn
khoăn, kinh nghiệm của bản thân, cùng nhau xây dựng nhận thức mới. Bằng cách nói
ra những điều đang nghĩ, mỗi người có thể nhận rõ trình độ hiểu biết của mình về chủ


đề nêu ra, thấy mình cần học hỏi thêm những gì. Bài học trở thành quá trình học hỏi

lẫn nhau chứ không phải là sự tiếp nhận thụ động từ giáo viên. Thành công của bài
học phụ thuộc vào sự nhiệt tình tham gia của mọi thành viên, vì vậy phương pháp này
còn gọi là phương pháp cùng tham gia.
d. Phương pháp đóng vai
Đóng vai là phương pháp tổ chức cho học sinh thực hành một số cách ứng xử
nào đó trong một tình huống giả định.
Phương pháp đóng vai có những ưu điểm sau:
- Học sinh được rèn luyện thực hành những kỹ năng ứng xử và bày tỏ thái độ trong
môi trường an toàn trước khi thực hành trong thực tiễn.
- Gây hứng thú và chú ý cho học sinh.
- Tạo điều kiện làm nảy sinh óc sáng tạo của học sinh.
- Khích lệ sự thay đổi thái độ, hành vi của học sinh theo chuẩn mực.
- Có thể thấy ngay tác động và hiệu quả của lời nói hoặc việc làm của các vai diễn.
Cách tiến hành có thể như sau:
- Giáo viên chia nhóm, giao tình huống đóng vai cho từng nhóm và quy định rõ thời
gian chuẩn mực, thời gian đóng vai.
- Các nhóm thảo luận chuẩn bị đóng vai.
- Các nhóm lên đóng vai.
- Giáo viên phỏng vấn học sinh đóng vai.
- Vì sao em lại ứng xử như vậy?
- Cảm xúc, thái độ của em khi thực hiện cách ứng xử?
- Lớp thảo luận, nhận xét : Cách ứng xử của các vai diễn phù hợp hay chưa
phù hợp? Chưa phù hợp ở điểm nào? Vì sao?
- Giáo viên kết luận về cách ứng xử cần thiết trong tình huống.
Những điều cần lưu ý khi sử dụng:
- Phải dành thời gian phù hợp cho các nhóm chuẩn bị đóng vai
- Người đóng vai phải hiểu rõ vai của mình trong bài tập đóng vai
- Nên khích lệ cả những học sinh nhút nhát tham gia.
e. Phương pháp động não
Động não là phương pháp giúp học sinh trong một thời gian ngắn nảy sinh

được nhiều ý tưởng, nhiều giả định về một vấn đề nào đó.


Thực hiện phương pháp này, giáo viên cần đưa ra một hệ thống các thông tin
làm tiền đề cho buổi thảo luận.
Cách tiến hành - Giáo viên nêu câu hỏi, vấn đề cần được tìm hiểu trước cả lớp
hoặc trước nhóm.
- Khích lệ học sinh phát biểu và đóng góp ý kiến càng nhiều càng tốt.
- Liệt kê tất cả các ý kiến phát biểu đưa lên bảng hoặc giấy khổ to.
- Phân loại ý kiến.
- Làm sáng tỏ những ý kiến chưa rõ ràng và thảo luận sâu từng ý.

 Ở mảng kiến thức của Module TH 29 :Giáo viên chủ nhiệm trong các
hoạt động
Giúp tôi hiểu hơn vai trò của người giáo và nhiệm vụ của ngưới giáo viên nhất
là giáo viên chủ nhiệm lớp bán trú GVCN là người quản lý học sinh cả ngày học và
hoạt động ở trường.
- GVCN phải là người cố vấn, định hướng cho các bậc cha mẹ thực hiện mục
tiêu giáo dục toàn diện.
- GVCN phải là người tổ chức, phối hợp với các lực lượng xã hội ngoài trường,
xây dựng môi trường than thiện, lành mạnh nhằm phát huy tối đa tiềm năng của xã
hội, tận dụng tối đa mặt tích cực, và hạn chế tối đa những ảnh hưởng tiêu cực đến với
học sinh.
- GVCN là người phát hiện, tổ chức bồi dưỡng năng khiếu cho trẻ em. Phát
hiện đúng năng khiếu, sở thích góp phần rất lớn vào chiến lược đào tạo nhân tài,
hướng nghiệp, sẽ góp phần không nhỏ vào việc nâng cao hiệu quả, chất lượng khai
thác tài nguyên con người.
- GVCN phải là người có trách nhiệm đánh giá toàn diện chất lượng giáo dục
học sinh
- Coi trọng giáo dục đạo đức, tư tưởng chính trị, lối sống, lý tưởng sống vì nó

là một trong những trọng tâm của mục tiêu giáo dục toàn diện con người:
1. Nhóm những giá trị quan hệ với bản thân gồm: Biết tự trọng, tự tu, tự lập,
giản dị, tiết kiệm, siêng năng, hướng thiện, biết kiềm chế, biết hối hận, biết hổ thẹn,
biết tự đánh giá để hoàn thiện,…
2. Nhóm những giá trị thể hiện quan hệ với người khác bao gồm: Nhân nghĩa,
biết ơn, kính trọng, yêu thương, khoan dung, khiêm tốn, biết hợp tác, cảm thong chia
sẻ, đoàn kết, bình đẳng, lễ độ, tôn trọng mọi người,…
3. Nhóm những giá trị thể hiện trách nhiệm của công dân đối với công việc
gồm: Yêu nghề, đam mê công việc, trách nhiệm cao, tôn trọng trí thức, tôn trọng
pháp luật, có kỷ luật, tự giác, năng động, sang tạo, thích ứng, tôn trọng lẽ phải, dũng
cảm, liêm khiết.
4. Nhóm những giá trị lien quan đến môi sinh gồm: Xây dựng gia đình hạnh
phúc, bảo vệ môi trường tự nhiên, bảo vệ văn hóa xã hội, bảo vệ giá trị truyền thống,
bảo vệ hòa bình, chống chiến tranh, chống đói nghèo, bệnh tật, …


5. Nhóm những giá trị thể hiện lối sống, lý tưởng của dân tộc: Vì dân giàu,
nước mạnh, xây dựng xã hội công bằng, dân chủ, văn minh.
Gò Vấp, ngày 18 tháng 4 năm 2016
Người viết