Quản lý đào tạo theo hệ thống tín chỉ ở trường đại học tài nguyên và môi trường hà nội

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

LÊ THỊ THU HẰNG

QUẢN LÝ ĐÀO TẠO THEO HỆ THỐNG TÍN CHỈ
Ở TRƢỜNG ĐẠI HỌC TÀI NGUYÊN
VÀ MÔI TRƢỜNG HÀ NỘI

LUẬN VĂN THẠC SĨ QUẢN LÝ GIÁO DỤC

HÀ NỘI – 2015


ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

LÊ THỊ THU HẰNG

QUẢN LÝ ĐÀO TẠO THEO HỆ THỐNG TÍN CHỈ
Ở TRƢỜNG ĐẠI HỌC TÀI NGUYÊN
VÀ MÔI TRƢỜNG HÀ NỘI

LUẬN VĂN THẠC SĨ QUẢN LÝ GIÁO DỤC
CHUYÊN NGÀNH: QUẢN LÝ GIÁO DỤC
Mã số: 60 14 01 14

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: PGS, TS. Lê Kim Long

HÀ NỘI – 2015

LỜI CẢM ƠN
Với tình cảm chân thành và lòng biết ơn sâu sắc, tôi xin trân trọng gửi lời
cảm ơn tới Ban Giám hiệu, Khoa Quản lý giáo dục của trường Đại học Giáo dục và
các thầy cô giáo đã tận tình giảng dạy, giúp đỡ tôi trong suốt quá trình học tập và
nghiên cứu.
Đặc biệt tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến người thầy: PGS.TS. Lê Kim
Long, người đã hướng dẫn và chỉ bảo tận tình cho tôi trong suốt thời gian nghiên
cứu và thực hiện luận văn.
Tôi xin chân thành cảm ơn Ban Giám hiệu, các Khoa, Bộ môn, Phòng ban,
các bạn đồng nghiệp và các em sinh viên của trường Đại học Tài nguyên và Môi
trường Hà Nội đã tạo điều kiện, động viên, khuyến khích tôi trong suốt quá trình
nghiên cứu, học tập và cung cấp thông tin cho tôi hoàn thành bản luận văn tốt
nghiệp này.
Tôi luôn biết ơn gia đình và các bạn thân đã hỗ trợ, động viên, khích lệ giúp
đỡ tôi vượt qua khó khăn trong suốt thời gian qua.
Mặc dù đã có nhiều cố gắng nhưng luận văn không thể tránh khỏi những
thiếu sót, rất kính mong nhận được sự chỉ bảo của các thầy, cô giáo và ý kiến đóng
góp của các bạn đồng nghiệp để luận văn được hoàn thiện hơn.
Hà Nội, tháng 11 năm 2015
Tác giả

Lê Thị Thu Hằng

i


DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT

CT

Chương trình

CTĐT

Chương trình đào tạo

CV

Chuyên viên

CVHT

Cố vấn học tập

CSVC & TBGD

Cơ sở vật chất và thiết bị giáo dục

ĐH

Đại học

ĐH TNMT HN

Đại học Tài nguyên và Môi trường Hà Nội

ĐT

Đào tạo

ĐCMH

Đề cương môn học

GV

Giảng viên

GD

Giáo dục

HTTC

Hệ thống tín chỉ

HC

Học chế

HP

Học phần

KT

Kiểm tra

KT - ĐG

Kiểm tra – đánh giá

NC

Niên chế

QL

Quản lý

SV

Sinh viên

TC

Tín chỉ

ii


MỤC LỤC
LỜI CẢM ƠN

DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT
MỤC LỤC
DANH MỤC BẢNG
DANH MỤC BIỂU ĐỒ
MỞ ĐẦU ....................................................................................................................1

1. Lý do chọn đề tài .....................................................................................................1
2. Câu hỏi nghiên cứu .................................................................................................2
3. Giả thuyết nghiên cứu .............................................................................................2
4. Mục đích nghiên cứu ...............................................................................................2
5. Đối tượng nghiên cứu, khách thể nghiên cứu .........................................................2
5.1.Đối tượng nghiên cứu............................................................................................2
5.2. Khách thể nghiên cứu...........................................................................................3
6. Phạm vi nghiên cứu .................................................................................................3
7. Nhiệm vụ nghiên cứu ..............................................................................................3
8. Phương pháp nghiên cứu.........................................................................................3
8.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận ...............................................................3
8.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn ............................................................4
8.3. Phương pháp thống kê toán học nhằm xử lý số liệu thu được .............................4
9. Những đóng góp của đề tài .....................................................................................4
9.1. Về mặt lý luận ......................................................................................................4
9.2. Về mặt thực tiễn ...................................................................................................5
10. Cấu trúc luận văn ..................................................................................................5
CHƢƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA QUẢN LÝ ĐÀO TẠO THEO HỆ
THỐNG TÍN CHỈ Ở TRƢỜNG ĐẠI HỌC ............................................................6
1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề ...................................................................................6
1.1.1. Trên thế giới ......................................................................................................6
1.1.2. Ở Việt Nam .......................................................................................................6
1.2. Các khái niệm cơ bản liên quan đề tài nghiên cứu ..............................................7
1.2.1. Quản lý, quản lý giáo dục, quản lý đào tạo, biện pháp quản lý ........................8
iii


1.2.1.1 . Quản lý ..........................................................................................................8
1.2.1.2. Quản lý giáo dục ..............................................................................................9
1.2.1.3. Quản lý đào tạo ............................................................................................10

1.2.2. Đào tạo theo tín chỉ .........................................................................................11
1.2.2.1. Tín chỉ (credit)..............................................................................................11
1.2.2.2. Một tín chỉ (credit unit) ................................................................................12
1.2.2.3. Giờ tín chỉ (credit hour) ...............................................................................13
1.3. Quản lý đào tạo theo hệ thống tín chỉ ở trường đại học .....................................13
1.3.1. Sự hình thành và phát triển của hệ thống đào tạo theo tín chỉ ........................13
1.3.1.1. Sự hình thành và phát triển của hệ thống đào tạo theo tín chỉtrên thế giới ............13
1.3.1.2. Quá trình hình thành việc tổ chức đào tạo theo hướng chuyển đổi qua hệ tín
chỉ ở Việt Nam ..........................................................................................................14
1.3.2. Mục đích của việc triển khai đào tạo theo tín chỉ ở trường đại học ................15
1.3.3. Các đặc điểm cơ bản của hệ thống tín chỉ .......................................................15
1.3.4. Những ưu nhược điểm của đào tạo theo hệ thống tín chỉ ...............................19
1.3.4.1. Ưu điểm của ĐT theo HTTC .......................................................................19
1.3.4.2. Nhược điểm của ĐT theo HTTC..................................................................19
1.3.5. Quản lý đào tạo theo hệ thống tín chỉ ở trường đại học ..................................20
1.3.5.1. Xây dựng chương trình và tổ chức thực hiện chương trình đào tạo theo tín
chỉ ..............................................................................................................................20
1.3.5.2. Chỉ đạo thực hiện phương pháp sư phạm tích cực trong dạy học ................25
1.3.5.3. Nâng cao việc tự học của sinh viên đáp ứng yêu cầu đào tạo theo tín chỉ .......26
1.3.5.4. Kiểm tra – đánh giá kết quả học tập của sinh viên ......................................29
1.3.5.5. Chuẩn bị cơ sở vật chất và thiết bị giáo dục phục vụ đào tạo theo tín chỉ .............31
Tiểu kết chương 1......................................................................................................32
CHƢƠNG 2 THỰC TRẠNG CÔNG TÁC QUẢN LÝ ĐÀO TẠO THEO HỆ
THỐNG TÍN CHỈ Ở TRƢỜNG ĐẠI HỌC TÀI NGUYÊN VÀ MÔI TRƢỜNG
HÀ NỘI ....................................................................................................................33
2.1. Khái quát về trường Đại học Tài nguyên và Môi trường Hà Nội ......................33
2.1.1. Lịch sử hình thành và phát triển của trường Đại học Tài nguyên và Môi
trường Hà Nội ...........................................................................................................33
iv

2.1.2. Cơ cấu tổ chức của trường Đại học Tài nguyên và Môi trường Hà Nội .........33
2.1.3. Sứ mạng, tầm nhìn, giá trị cốt lõi và mục tiêu phát triển trường đến năm 2030
...................................................................................................................................34
2.2. Quản lý đào tạo theo hệ thống tín chỉ ở Trường Đại học Tài nguyên và Môi
trường Hà Nội ...........................................................................................................35
2.2.1. Chỉ đạo xây dựng chương trình và tổ chức thực hiện chương trình đào tạo
theo tín chỉ .................................................................................................................35
2.2.1.1. Chương trình đào tạo các ngành theo hệ thống tín chỉ tại Trường Đại học
Tài nguyên và Môi trường Hà Nội ............................................................................35
2.2.1.2.Tổ chức thực hiện chương trình đào tạo theo tín chỉ ....................................37
2.2.2. Quản lý cơ sở vật chất và thiết bị giáo dục hiện có và việc khai thác phục vụ
đào tạo theo tín chỉ ....................................................................................................42
2.3. Thực trạng đào tạo theo hệ thống tín chỉ ở Trường Đại học Tài nguyên và Môi
trường Hà Nội ...........................................................................................................45
2.3.1. Nhận thức của cán bộ giảng viên và sinh viên về đào tạo tín chỉ tại trường Đại
học Tài nguyên và Môi trường Hà Nội .....................................................................45
2.3.2. Công tác giảng dạy của giảng viên .................................................................46
2.3.3. Tự học của sinh viên theo yêu cầu đào tạo tín chỉ ..........................................52
2.3.4. Thực trạng kiểm tra – đánh giá kết quả học tập của sinh viên ........................61
2.4. Nhận xét về thực trạng .......................................................................................66
2.4.1. Những mặt đã làm tốt ......................................................................................66
2.4.2. Những khó khăn, hạn chế................................................................................67
Tiểu kết chương 2......................................................................................................68
CHƢƠNG 3 MỘT SỐ BIỆN PHÁPQUẢN LÝ ĐÀO TẠO THEO HỆ THỐNG
TÍN CHỈ Ở TRƢỜNG ĐẠI HỌC TÀI NGUYÊN VÀ MÔI TRƢỜNG
HÀ NỘI ....................................................................................................................69
3.1. Các nguyên tắc đề xuất biện pháp ......................................................................69
3.1.1. Nguyên tắc đảm bảo tính thực tiễn .................................................................69
3.1.2. Nguyên tắc đảm bảo tính hệ thống..................................................................69

3.1.3. Nguyên tắc đảm bảo tính khả thi ....................................................................69

v


3.2. Biện pháp quản lý đào tạo theo hệ thống tín chỉ ở Trường Đại học Tài nguyên
và Môi trường Hà Nội ...............................................................................................70
3.2.1. Quản lý việc xây dựng và thực hiện đề cương môn học và kế hoạch
dạy học ......................................................................................................................70
3.2.1.1. Mục đích của biện pháp ...............................................................................70
3.2.1.2. Nội dung của biện pháp................................................................................70
3.2.1.3. Cách thức thực hiện biện pháp .....................................................................73
3.2.1.4. Điều kiện thực hiện biện pháp .....................................................................74
3.2.2. Chỉ đạo áp dụng các phương pháp dạy học tích cực .......................................74
3.2.2.1. Mục đích của biện pháp ...............................................................................74
3.2.2.2. Nội dung của biện pháp................................................................................75
3.2.2.3. Cách thức thực hiên biện pháp .....................................................................79
3.2.2.4. Điều kiện thực hiện biện pháp .....................................................................80
3.2.3.1. Mục đích của biện pháp ...............................................................................81
3.2.3.2. Nội dung biện pháp ......................................................................................82
3.2.3.3. Cách thức thực hiện biện pháp .....................................................................84
3.2.3.4. Điều kiện thực hiện biện pháp .....................................................................86
3.2.4. Quản lý kiểm tra– đánh giá học tập của sinh viên đáp ứng yêu cầu đào tạo
theo hệ thống tín chỉ ..................................................................................................86
3.2.4.1. Mục đích của biện pháp ...............................................................................86
3.2.4.2. Nội dung của biện pháp................................................................................87
3.2.4.3. Cách thức thực hiện biện pháp .....................................................................87
3.2.4.4. Điều kiện thực hiện biện pháp .....................................................................88
3.2.5. Quản lýcơ sở vật chất và thiết bị giáo dụctạo điều kiện hỗ trợ cho công tác
dạy và việc học ..........................................................................................................88

3.2.5.1. Mục đích của biện pháp ...............................................................................88
3.2.5.2. Nội dung biện pháp ......................................................................................89
3.2.5.3. Cách thức thực hiện biện pháp .....................................................................89
3.3. Mối quan hệ giữa các biện pháp ........................................................................92
3.4. Khảo nghiệm về mức độ cấp thiết và tính khả thi của các biện pháp ................93
3.4.1. Khảo nghiệm mức độ cấp thiết của các biện pháp ..........................................93
vi


3.4.2. Khảo nghiệm tính khả thi của các biện pháp ..................................................94
Tiểu kết chương 3......................................................................................................96
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ .........................................................................97
1. Kết luận .................................................................................................................97
2. Khuyến nghị ..........................................................................................................97
2.1. Đối với Bộ Giáo dục và Đào tạo, Bộ Tài nguyên và Môi trường ......................97
2.2. Đối với trường Đại học Tài nguyên và Môi trường Hà Nội ..............................98
DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO ..................................................................99
PHỤ LỤC ................................................................................................................101

vii


DANH MỤC BẢNG

Bảng 2.1. Thực trạng CTĐT theo HTTC tại trường ĐH TNMTHN ........................37
Bảng 2.2.Thực trạng ĐCMH theo HT TC tại trường ĐH TNMTHN ............................39
Bảng 2.3. Mức độ thực hiện ĐCMH .........................................................................41
Biểu đồ 2.4. Thực trạng sách trong thư viện đáp ứng yêu cầu ĐT ...........................45
Bảng 2.5. Thực trạng mức độ sử dụng các phương pháp dạy học ...........................47
Bảng 2.6. Đánh giá giảng dạy của GV ......................................................................48

Bảng 2.9. Thực trạng sự chủ động trong việc học của SV ........................................55
Bảng 2.10. Mức độ thực hiện các hình thức tự học của SV ...............................57
Bảng 2.12. Mức độ thực hiện các yêu cầu đối với KT - ĐG kết quả học tập
của SV .......................................................................................................................62
Bảng 3.1. Tổng hợp kết quả khảo sát sự cấp thiết của các biện pháp QLĐT theo
HTTC ở trường ĐH Tài nguyên và Môi trường HN ................................................93
Bảng 3.2. Tổng hợp kết quả khảo sát tính khả thi của các biện pháp QLĐT ..................95
theo HTTC ở trường ĐH TNMT HN ..........................................................................95

viii


DANH MỤC BIỂU ĐỒ

Biểu đồ 2.4. Thực trạng sách trong thư viện đáp ứng yêu cầu ĐT theo HTTC ........45
Biểu đồ 2.7. Nhận thức của SV về tầm quan trọng của việc tự học ...............................53
Biểu đồ 2.8. Thực trạng thời gian thực tế dành co việc việc tự học mỗi ngày
của SV .......................................................................................................................54
Biểu đồ 2.11. Nhận thức về tầm quan trọng của hoạt động KT - ĐG thường xuyên
trong ĐTTC ..............................................................................................................62

ix


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Giáo dục và đào tạolà nhân tố quyết định để phát huy tiềm năng trí tuệ và năng
lực sáng tạo của con người. Đối với Việt Nam và cộng đồng dân tộc Việt Nam, đây
chính là động lực quan trọng để đẩy mạnh sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa
đất nước, đưa nước ta tiến lên nhanh và vững, hội nhập quốc tế thắng lợi, sánh vai

cùng các nước tiên tiến trên thế giới. Trong những năm qua, với sự quan tâm của
Đảng, Nhà nước, toàn xã hội và sự nỗ lực phấn đấu của ngành giáo dục, sự nghiệp
giáo dục – đào tạo đã có một số tiến bộ mới: Ngân sách đầu tư cho giáo dục không
ngừng tăng lên, cơ sở vật chất kỹ thuật được tăng cường, quy mô giáo dục được mở
rộng, trình độ dân trí được nâng cao… Những tiến bộ ấy đã góp phần quan trọng vào
công cuộc đổi mới, xây dựng và bảo vệ Tổ quốc. Tuy nhiên, nền giáo dục – đào tạo
của nước nhà vẫn tồn tại nhiều yếu kém, và đổi mới giáo dục đại học là xu thế, là đòi
hỏi tất yếu khách quan nhằm nâng cao chất lượng giáo dục, “ Đổi mới cơ bản và toàn
diện giáo dục đại học, tạo được chuyển biến cơ bản về chất lượng, hiệu quả và quy
mô, đáp ứng yêu cầu của sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước, hội nhập
kinh tế quốc tế và nhu cầu học tập của nhân dân. Đến năm 2020, giáo dục đại học
Việt Nam đạt trình độ tiên tiến trong khu vực và tiếp cận trình độ tiên tiến trên thế
giới; có năng lực cạnh tranh cao, thích ứng với cơ chế thị trường định hướng xã hội
chủ nghĩa”[4, tr.2], “Xây dựng và thực hiện lộ trình chuyển sang chế độ đào tạo theo
hệ thống tín chỉ, tạo điều kiện thuận lợi để người học tích lũy kiến thức, chuyển đổi
ngành nghề, liên thông, chuyển tiếp tới các cấp học tiếp theo ở trong nước và ở nước
ngoài”[4, tr.4].
Theo lộ trình, từ năm 2012 trở đi, tất cả các trường đại học và cao đẳng trong
cả nước phải áp dụng hệ thống tín chỉ trong đào tạo, “Thực hiện công nhận kết quả
học tập của người học theo niên chế kết hợp với học phần; có kế hoạch chuyển quy
trình đào tạo theo niên chế sang học chế tín chỉ có tính linh hoạt và thích hợp nhằm
tạo điều kiện thuận lợi cho người học”[1, tr.3]. Đổi mới giáo dục đại học nhằm tạo
điều kiện cho các trường đại học nhanh chóng thích nghi, nâng cao một cách cơ bản
chất lượng đào tạo đáp ứng được yêu cầu của thực tiễn cuộc sống và đẩy nhanh quá
trình hội nhập với các nước trên thế giới.
1


Từ năm học 2013 – 2014, trường Đại học Tài nguyên và Môi trường Hà
Nộiđã bắt đầu thực hiện phương thức đào tạo theo học chế tín chỉ đối với hệ đại học

chính quy khoá 3 và cao đẳng chính quy khoá 12. Quá trình triển khai học chế tín
chỉ đã cho thấy nhiều ưu điểm so với phương thức đào tạo cũ, hướng đến người học
hơn. Tuy nhiên bên cạnh đó cũng xuất hiện không ít những khó khăn, đòi hỏi các
nhà quản lý phải giải quyết kịp thời để đưa nhà trường tiếp tục phát triển. Từ thực
trạng này tôi quyết định chọn đề tài nghiên cứu: “Quản lý đào tạo theo hệ thống tín
chỉ ở Trường Đại học Tài nguyên và Môi trường Hà Nội” làm đề tài nghiên cứu
khoa học của luận văn.

2. Câu hỏi nghiên cứu
Thực trạng đào tạo và quản lý đào tạo theo hệ thống tín chỉ ở Trường Đại
học Tài nguyên và Môi trường Hà Nội cần những biện pháp gì để giải quyết những
khó khăn, hạn chế và nâng cao hiệu quả đào tạo theo hệ thống tín chỉcủa trường?

3. Giả thuyết nghiên cứu
Thực trạngđào tạo và quản lý đào tạo theo hệ thốngtín chỉ ở Trường Đại học
Tài nguyên và Môi trường Hà Nội gặp nhiều khó khăn và hạn chế vềxây dựng
chương trình và tổ chức thực hiện chương trình đào tạo, đến những bất cậptrong
việc tự học của sinh viên, trong kiểm tra – đánh giá kết quả học tập, phương pháp
dạy học, bên cạnh đó cơ sở vật chất chưa đáp ứng yêu cầu… cần được giải quyết
bằng những biện pháp phù hợp, hướng vào những yếu tố đã nêuđể đảm bảo được
hiệu quả đào tạo theo tín chỉ của trường.

4. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu nhằm tìm hiểu thực trạng quản lý đào tạo theo hệ thống tín chỉ
tại Trường Đại học Tài nguyên và Môi trường Hà Nội. Trên cơ sở đó đề xuất các
biện pháp phù hợp nhằm góp phần nâng cao chất lượng đào tạo theo hệ thống tín
chỉcủa trường.

5. Đối tƣợng nghiên cứu, khách thể nghiên cứu
5.1.Đối tượng nghiên cứu

Quản lý đào tạo theo hệ thống tín chỉ tại trường Đại học Tài nguyên và Môi
trường Hà Nội.

2


5.2. Khách thể nghiên cứu
Đào tạo theo hệ thống tín chỉ tại trường Đại học Tài nguyên và Môi trường
Hà Nội.

6. Phạm vi nghiên cứu
Nghiên cứu tập trung vào công tác quản lý đào tạo theo hệ thống tín chỉ tại
Trường Đại học Tài nguyên và Môi trường Hà Nội từ năm học 2013 – 2014 với
hệ đào tạo đại họcchính quy khóa 3, cao đẳng chính quy khóa 12 trở đi vì đây là
những khóa mà nhà trường bắt đầu thực hiện đào tạo theo hệ thống tín chỉ. Tất nhiên
bao gồm cả việc nghiên cứu công tác chuẩn bị từ trước đó của nhà trường.
Quản lý đào tạo theo hệ thống tín chỉ là mảng đề tài có nhiều cách tiếp cận,
nhiều góc độ với nội dung nghiên cứu phong phú. Trong khuôn khổ thời gian và
giới hạn của một luận văn thạc sỹ, tác giả không có điều kiện để đi sâu tìm hiểu tất
cả các mặt, các yếu tố mà chỉ tập trung nghiên cứu vào một số nội dung quan trọng
nhất, cần thiết nhất để nhà trường đảm bảo thực hiện có kết quả việc đào tạo theo hệ
thống tín chỉ trong bối cảnh mới chuyển từ phương thức đào tạo niên chế, đó là việc
xây dựng chương trình và tổ chức thực hiện chương trình đào tạo theo hệ thống tín
chỉ, chỉ đạo thực hiện phương pháp sư phạm tích cực, nâng cao việc tự học của sinh
viên, kiểm tra – đánh giá kết quả học tập, và các điều kiện về cơ sở vật chất đáp ứng
yêu cầu đào tạo theo tín chỉ.

7. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nhiệm vụ nghiên cứu lý luận nhằm làm sáng tỏ một số quan điểm áp dụng
lý luận về đào tạo theo tín chỉ.

- Khảo sát và đánh giá thực trạng quản lý đào tạo theo hệ thống tín chỉ tại
Trường Đại học Tài nguyên và Môi trường Hà Nội.
- Đề xuất các biện pháp quản lý đào tạo theo hệ thống tín chỉ tại Trường Đại
học Tài nguyên và Môi trường Hà Nội.

8. Phƣơng pháp nghiên cứu
Để thực hiện nhiệm vụ nghiên cứu, luận văn sử dụng kết hợp các nhóm
phương pháp nghiên cứu sau:

8.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận
3


Đọc tài liệu, phân tích, tổng hợp, hệ thống hoá, khái quát hoá tài liệu có liên
quan đến đề tài (Cơ sở khoa học, các quy chế, điều lệ, các tài liệu của trường, các
tài liệu nghiên cứu về đào tạo tín chỉ, …) để xây dựng các khái niệm công cụ và
khung lý thuyết của đề tài.

8.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Quan sát quá trình dạy – học, quan sát điều kiện cơ sở vật chất hiện có của
nhà trường.
- Nghiên cứu chương trình đào tạocủa các khoa, kiểm tra đề cương chi tiết,
bài giảng của một số giảng viên.
- Phỏng vấn thầy hiệu phó phụ trách đào tạo của trường vàgiảng viên
- Điều tra bằng trò chuyện với lãnh đạo các đơn vị trong trường.
- Điều tra bằng bảng hỏi đối với sinh viên và giảng viên.
- Nội dung điều tra trong bảng hỏi và phỏng vấn xoay quanh các vấn đề sau:
+ Đánh giá thực trạng nhận thức của sinh viên về đào tạo tín chỉ.
+ Đánh giá về chương trình đào tạo hiện tại của trường.
+ Đánh giá về việc tự học của sinh viên theo yêu cầu đào tạo tín chỉ.

+ Đánh giá của giảng viên về ý thức tự học của sinh viên.
+ Đánh giá phương pháp giảng dạy của giảng viên.
+ Hiện trạng kiểm tra – đánh giá kết quả học tập của sinh viên.
+ Đánh giá về cơ sở vật chất và thiết bị giáo dục hiện có của nhà trường nhằm
đáp ứng yêu cầu đào tạo theo hệ thống tín chỉ.
- Tổng kết kinh nghiệm quản lý các cơ sở giáo dục đại học và kinh nghiệm
quản lý đào tạo theo hệ thống tín chỉ của một số trường.

8.3. Phương pháp thống kê toán học nhằm xử lý số liệu thu được
Xây dựng các phiếu khảo sát, phiếu hỏi phỏng vấn và thu thập số liệu, xử lí
số liệu thống kê.

9. Những đóng góp của đề tài
9.1. Về mặt lý luận
Luận văn đã giúp người đọc hiểu được những khái niệm cơ bản như: Quản
lý, quản lý giáo dục, đào tạo, quản lý đào tạo, tín chỉ, quản lý đào tạo theo hệ thống
4


tín chỉ, những đặc điểm cơ bản cùng những ưu nhược điểm của việc triển khai đào
tạo theo tín chỉ. Đây chính là cơ sở khoa học của luận văn.

9.2. Về mặt thực tiễn
Đề tài “Quản lý đào tạo theo hệ thống tín chỉ tại Trường Đại học Tài nguyên
và Môi trường Hà Nội” là đề tài mới nhằm nghiên cứu thực trạng quản lý đào tạo
theo hệ thống tín chỉ tại Trường Đại học Tài nguyên và Môi trường Hà Nội, chỉ ra
những mặt đã làm tốt và những khó khăn, hạn chế. Trên cơ sở đó đề xuất một số
biện pháp nhằm nâng cao hiệu quả công tác quản lý đào tạo của trường.

10. Cấu trúc luận văn

Mở đầu
Chƣơng 1: Cơ sở lý luận của quản lý đào tạo theo hệ thống tín chỉ ở trường
đại học
Chƣơng 2: Thực trạng công tác quản lý đào tạo theo hệ thống tín chỉ ở
trường Đại học Tài nguyên và Môi trường Hà Nội
Chƣơng 3: Một số biện pháp quản lý đào tạo theo hệ thống tín chỉ ở trường
Đại học Tài nguyên và Môi trường Hà Nội
Kết luận và khuyến nghị

5


CHƢƠNG 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA QUẢN LÝ ĐÀO TẠO THEO HỆ THỐNG TÍN CHỈ
Ở TRƢỜNG ĐẠI HỌC
1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề
1.1.1. Trên thế giới
HTTC với tính ưu việt vượt trội được khai sinh tại ĐH Havard vào năm 1869
và sau đó nhanh chóng được nhiều trường ĐH trên thế giới áp dụng. Cùng với sự
phát triển đó, nhiều công trình nghiên cứu, nhiều cuốn sách về HTTC và QLĐT
theo HTTC đã được công bố và xuất bản.
Có tài liệu trình bày tổng quan đầy đủ về HTTC với những khái niệm, quá
trình triển khai ĐT, các ưu nhược điểm, những điều kiện tiên quyết để đảm bảo sự
chuyển đổi thành công và khả năng áp dụng trong các nước đang phát triển, một số
bài học rút ra từ kinh nghiệm của Mỹ và thế giới về HTTC (tài liệu “The Academic
Credit System” của tác giả James Quann, hay tài liệu “The Credibility of the Credit
Hour: The History, Use and Shortcomings of the Credits System” của tác giả
H.James).Có tài liệu trình bày và phân tích các vấn đề về xây dựng CT, CT môn
học theo quan điểm lấy người học làm trung tâm; quan hệ giữa mục tiêu, môn học,
CT và giảng dạy; thực thi, đánh giá và cải tiến CT GD và CT môn học (“Xây dựng

và đánh giá môn học và CT học” (1998) của tác giả Robert M.Diamond).Có công
trình nghiên cứu về các cơ sở xây dựng CT cùng hệ thống lý luận về CT, phát triển
CT GD, các chính sách và khuynh hướng phát triển CT (“Chương trình: những cơ
sở, nguyên tắc và chính sách xây dựng” năm 1998 của tác giả Allan C.Ornstein và
Francis P.Hunkins; tài liệu “Chương trình: các phương pháp tiếp cận và vấn đề đang
tiếp diễn” năm 2003 của tác giả Collin J.Marsh và George Willis).
Bên cạnh đó trên thế giới cũng còn rất nhiều công trình, tài liệu nghiên cứu
về ĐTTC có giá trị học tập và áp dụng rất lớn cho các nhà nghiên cứu, nhà QLGD
của Việt Nam.
1.1.2. Ở Việt Nam
Ở Việt Nam, QLĐT theo HTTC là một vấn đề lớn của GDĐH. Vấn đề này
đã được nhiều nhà nghiên cứu, nhà QLGD quan tâm.

6


Bộ GD và ĐT đã cho xuất bản cuốn “Về hệ thống tín chỉ học tập” năm 1994
với những kiến thức rất cơ bản và các kinh nghiệm QLĐT theo TC của một số
nước. Bộ cũng đã ban hành nhiều quyết định về ĐTTC: Quyết định số 43/2007/QĐBGDĐT ngày 15/8/2007 ban hành Quy chế ĐTĐH và cao đẳng hệ chính quy theo
HTTC; thông tư 57/2012/TT-BGDĐT ngày 27 tháng 12 năm 2012 về việc sửa đổi,
bổ sung một số điều của quy chế ĐTĐH và cao đẳng hệ chính quy theo HTTC ban
hành kèm theo quyết định số 43/2007/QĐ-BGDĐT ngày 15 tháng 8 năm 2007 của
Bộ trưởng Bộ GD và ĐT đã giúp các trường định hướng áp dụng HC này.
Bộ GD và ĐT và một số trường ĐH đã tổ chức rất nhiều các hội thảo lấy ý
kiến đóng góp của các chuyên gia về vấn đề này.
Nhiều công trình nghiên cứu, bài viết, sách của các tác giả thể hiện sự dày
công nghiên cứu về ĐTTC. Các tài liệu hướng dẫn việc cấu trúc lại CTĐT để
chuyển từ ĐT NC sang CTĐT theo TC ở các trường ĐH, xây dựng các tiêu chí
đánh giá, quy trình đánh giá CTĐT; phân tích các đặc điểm của HC TC và yêu cầu
đối với việc cấu trúc nội dung, phân bổ thời lượng CTĐT cho phù hợp (Tập bài

giảng dành cho học viên cao học “CTĐT và phát triển CTĐT” năm 2007 của tác giả
Nguyễn Đức Chính, bài viết “Cấu trúc lại CTĐT để chuyển từ ĐT NC sang CTĐT
theo TC ở các trường ĐH hiện nay” của tác giả Ngô Doãn Đãi…).
Khá nhiều luận văn, luận án đề cập đến các khái niệm cơ bản cũng như phản
ánh được thực trạng và đề xuất được các giải pháp/biện pháp nhằm thực hiện có
hiệu quả việc QL ĐT theo TC ở một số trường ĐH (Luận án tiến sĩ “QL xây dựng
và đánh giá CT môn học trình độ ĐH trong HC TC” của tác giả Trần Hữu Hoàn
năm 2011; luận văn "Một số giải pháp quản lý ĐT theo HTTC ở trường ĐH Trần
Đại Nghĩa" năm 2011 của tác giả Trương Thúy Hằng, “Biện pháp QL hoạt động ĐT
tại trường ĐH thủy lợi theo HTTC” năm 2013 của tác giả Nguyễn Phương Thúy…)
“Quản lý đào tạo theo hệ thống tín chỉ ở Trường Đại học Tài nguyên và Môi
trường Hà Nội” là luận văn thạc sỹ QLGD đầu tiên lấy quá trình ĐT theo TC ở
Trường ĐH TNMT HN làm khách thể nghiên cứu, trên cơ sở khảo sát nghiên cứu
thực trạng, luận văn đã đề xuất được một số biện pháp cho QLĐT theo TC của
trường.
1.2. Các khái niệm cơ bản liên quan đề tài nghiên cứu
7


1.2.1. Quản lý, quản lý giáo dục, quản lý đào tạo, biện pháp quản lý
1.2.1.1 . Quản lý
Khi xã hội loài người xuất hiện, một loạt các quan hệ: quan hệ giữa con người
với con người, giữa con người với thiên nhiên, giữa con người với xã hội… và cả quan
hệ giữa con người với chính bản thân mình xuất hiện theo. Điều này làm nảy sinh nhu
cầu về QL, “QL cũng xưa cũ như chính con người vậy”[14, tr.23] . Để khẳng định vai
trò của QL, C.Mác đã chỉ ra: “Mọi lao động xã hội trực tiếp hoặc lao động chung khi
thực hiện trên một quy mô tương đối lớn, ở mức độ nhiều hay ít đều cần đến QL”,
“Một nghệ sĩ chơi đàn thì tự điều khiển mình, nhưng một dàn nhạc thì cần phải có
người chỉ huy, người nhạc trưởng”[3, tr.480].
Trải qua tiến trình lịch sử phát triển từ xã hội lạc hậu đến xã hội văn minh, QL

cũng phát triển theo và trở thành một khoa học độc lập có đối tượng nghiên cứu riêng,
có phương pháp nghiên cứu và có hệ thống các khái niệm, phạm trù, quy luật… Mặc
dù là ngành khoa học còn khá non trẻ với lịch sử phát triển hơn một trăm năm, nhưng
những thành tựu mà khoa học QL đã đạt được lại luôn có giá trị vô cùng to lớn trong
mọi mặt của đời sống xã hội. Ngày nay thuật ngữ QL trở nên phổ biến và có rất nhiều
cách định nghĩa khác nhau.
Mary Parker Follett cho rằng: “QL là nghệ thuật đạt được mục đích thông qua
nỗ lực của người khác” [8, tr.3]. Định nghĩa này nói lên rằng những nhà QL đạt được
các mục tiêu, mục đích của tổ chức bằng cách sắp xếp, giao việc cho những người khác
thực hiện chứ không phải trực tiếp hoàn thành công việc.
“QL là tiến trình hoạch định, tổ chức, lãnh đạo và kiểm soát những hoạt động
của các thành viên trong tổ chức và sử dụng tất cả các nguồn lực khác của tổ chức
nhằm đạt được mục tiêu đã đề ra” [8, tr.3] được coi là một định nghĩa giải thích tương
đối rõ nét về QL của James Stoner và Stephen Robbín.
Đặng Quốc Bảo cho rằng: “QL là quá trình tác động gây ảnh hưởng của chủ thể
QL đến khách thể QL nhằm đạt được mục tiêu chung”.[7,tr.17]
Theo tác giả Trần Kiểm: “QL là những tác động của chủ thể QL trong việc huy
động, phát huy, kết hợp, sử dụng, điều chỉnh, điều phối các nguồn lực (nhân lực, vật
lực, tài lực) trong và ngoài tổ chức (chủ yếu là nội lực) một cách tối ưu nhằm đạt mục
đích với hiệu quả cao nhất và QL một hệ thống xã hội là tác động có mục đích đến tập
8


thể người – thành viên của hệ - nhằm làm cho hệ vận hành thuận lợi và đạt mục đích
dự kiến”.[18,tr.5]
Nguyễn Quốc Chí và Nguyễn Thị Mỹ Lộc đã viết: “ QL là hoạt động có định
hướng, có chủ đích của chủ thể QL (người QL) đến khách thể QL (người bị QL) trong
một tổ chức nhằm làm cho tổ chức vận hành và đạt được mục đích của tổ
chức”.[14,tr.9].
Dù được định nghĩa theo các cách khác nhau nhưng nhìn chung lại thì QL bao

gồm các thành tố sau:
Chủ thể QL: Là cá nhân hoặc tập thể, đứng đầu tổ chức và tạo ra các tác
động QL.
Đối tượng QL: Là toàn thể thành viên của tổ chức, toàn bộ nguồn lực của tổ
chức (nhân lực, vật lực, tài lực, tin lực, môi trường…) tiếp nhận các tác động QL.
Ngày nay đối tượng QL đã mang tính chủ động hơn, không phải chỉ tiếp nhận
một chiều các tác động QL. Quan hệ giữa chủ thể và đối tượng QL là quan hệ tác động
qua lại, tương hỗ, đối tượng QL có sự phản hồi trở lại với chủ thể QL.
Mục tiêu QL: Mục tiêu QL của tổ chức là căn cứ để chủ thể QL tạo ra các tác
động QL.
Công cụ QL: Là các căn cứ pháp lý để chủ thể QL tạo ra các tác động lên đối
tượng QL, bao gồm hệ thống các văn bản, hệ thống thông tin, quyết định QL, …
Phương pháp QL: Là cách thức chủ thể QL chuyển tải các tác động tới đối
tượng QL. Hiện nay có ba phương pháp chính là phương pháp hành chính – tổ chức,
phương pháp kinh tế và phương pháp tâm lý – xã hội.
Từ những định nghĩa và sự phân tích trên có thể hiểu một cách cơ bản về QL
như sau: QL là quá trình tác động có định hướng, có chủ đích của chủ thể QL lên đối
tượng QL nhằm đạt được mục tiêu của tổ chức.
1.2.1.2. Quản lý giáo dục
GD là hoạt động đặc trưng của xã hội loài người nhằm truyền thụ và lĩnh hội tri
thức, kinh nghiệm từ thế hệ này sang thế hệ khác. Trong xu thế vận động và phát triển
của xã hội, nhân tố “GD” trong đời sống của mỗi quốc gia và trên quy mô toàn cầu
được coi là đồng nghĩa với sự phát triển.
Cũng như khái niệm QL, QLGDđược hiểu theo nhiều cách khác nhau.
9


Theo tác giả Bush T. (trong tác phẩm Theories of Education Management, PCP,
London, 1995): “QLGD, một cách khái quát, là sự tác động có tổ chức và hướng đích
của chủ thể QLGD tới đối tượng QLGD theo cách sử dụng các nguồn lực càng có hiệu

quả càng tốt nhằm đạt mục tiêu đề ra”. [15, tr.17].
Theo Đặng Quốc Bảo: “QLGD theo nghĩa tổng quan là điều hành, phối hợp
các lực lượng nhằm đẩy mạnh công tác ĐT thế hệ trẻ theo yêu cầu phát triển của xã
hội. Ngày nay, với sứ mệnh phát triển GD thường xuyên, công tác GD không chỉ giới
hạn ở thế hệ trẻ mà cho mọi người. Cho nên, QLGD được hiểu là sự điều hành hệ
thống GD quốc dân” [7, tr.31].
Về cơ bản có thể hiểu: QLGD là quá trình tác động có định hướng, có chủ đích
của chủ thể QLGD lên đối tượng QLGD nhằm đạt được các mục tiêu GD đã đề ra.
QLGD được xem xét ở cấp độ hệ thống và cấp độ trường học.
Ở cấp độ hệ thống: QLGD là sự tác động liên tục, có định hướng, có chủ đích
của chủ thể QL lên hệ thống GD nhằm huy động, tổ chức, điều phối, giám sát… một
cách hiệu quả các nguồn lực cho GD và các hoạt động phục vụ cho mục tiêu phát triển
GD đáp ứng yêu cầu phát triển kinh tế - xã hội.
Ở cấp độ trường học: QLGD là quá trình tác động có định hướng, có chủ đích
của chủ thể QL nhà trường đến tập thể giáo viên, nhân viên, người học, phụ huynh và
các lực lượng xã hội trong và ngoài nhà trường nhằm thực hiện có chất lượng và hiệu
quả mục tiêu GD.
Dù xem xét ở cấp độ nào thì QLGD cũng nhằm hướng đến đạt được mục tiêu
nâng cao dân trí, ĐT và phát triển nguồn nhân lực, bồi dưỡng nhân tài phục vụ yêu cầu
phát triển kinh tế - xã hội.
1.2.1.3. Quản lý đào tạo
“ĐT là quá trình tác động đến một con người nhằm làm cho người đó lĩnh
hội và nắm vững những tri thức, kỹ năng, kỹ xảo… một cách có hệ thống nhằm
chuẩn bị cho người đó thích nghi với cuộc sống và khả năng nhận một sự phân công
nhất định, góp phần của mình vào phát triển xã hội, duy trì và phát triển nền văn
minh của loài người”.[21,tr.289]
ĐT, cùng với nghiên cứu khoa học và dịch vụ phục vụ cộng đồng, là hoạt
động đặc trưng của trường ĐH. ĐT là hoạt động mang tính phối hợp giữa các chủ
10

thể dạy học (người dạy và người học), là sự thống nhất hữu cơ giữa hai mặt dạy và
học tiến hành trong một cơ sở GD, mà trong đó tính chất, phạm vi, cấp độ, cấu trúc,
quy trình của hoạt động được quy định một cách chặt chẽ, và có sự cụ thể về mục
tiêu, CT, nội dung, phương pháp, hình thức tổ chức, CSVC và TBGD, đánh giá kết
quả ĐT, cũng như về thời gian và đối tượng ĐT cụ thể.
Vận dụng khái niệm QL vào lĩnh vực ĐT, có thể hiểu QLĐT ở trường ĐH là
quá trình tác động có có định hướng, có chủ đích của chủ thể QL (gồm các cấp QL
khác nhau từ Ban giám hiệu, các Phòng, Khoa, đến Tổ bộ môn và từng GV) lên các
đối tượng QL (bao gồm GV, SV, cán bộ QL cấp dưới và cán bộ phục vụ ĐT…)
thông qua việc vận dụng các chức năng và phương tiện QL nhằm đạt được mục tiêu
ĐT của nhà trường.
1.2.1.4. Biện pháp quản lý
Theo từ điển Tiếng Việt: “Biện pháp là cách làm, cách giải quyết một vấn đề
cụ thể”.
Có thể hiểu biện pháp QL là cách làm, cách giải quyết những công việc cụ
thể của chủ thể QL với các đối tượng QL nhằm đạt mục tiêu của tổ chức.
1.2.2. Đào tạo theo tín chỉ
1.2.2.1. Tín chỉ (credit)
Hệ TC cho phép SV đạt được văn bằng ĐH qua việc tích lũy các loại tri thức
GD khác nhau được đo lường bằng một đơn vị xác định, gọi là TC.
Trong kho tàng các tư liệu nghiên cứu, có khoảng hơn 60 định nghĩa về TC.
Một định nghĩa về TC được các nhà quản lí và các nhà nghiên cứu GD ở Việt Nam biết
đến nhiều nhất có lẽ là của học giả người Mĩ gốc Trung Quốc James Quann thuộc ĐH
Washington: TC học tập là một đại lượng đo toàn bộ thời gian bắt buộc của một người
học bình thường để học một môn học cụ thể, bao gồm (1) thời gian lên lớp; (2) thời
gian ở trong ph ̣ng thí nghiệm, thực tập hoặc các phần việc khác đã được quy định ở
thời khóa biểu; và (3) thời gian dành cho đọc sách, nghiên cứu, giải quyết vấn đề, viết
hoặc chuẩn bị bài...; đối với các môn học lí thuyết một TC là một giờ lên lớp (với hai
giờ chuẩn bị bài) trong một tuần và kéo dài trong một học kì 15 tuần; đối với các môn

học ở studio hay phòng thí nghiệm, ít nhất là 2 giờ trong một tuần (với 1 giờ chuẩn bị);
đối với các môn tự học, ít nhất là 3 giờ làm việc trong một tuần.
11


Theo cách hiểu của ĐH Quốc Gia Hà Nội: TC là đại lượng dùng để đo khối
lượng kiến thức, kĩ năng của một môn học mà người học cần phải tích lũy trong một
khoảng thời gian nhất định thông qua các hình thức: (1) học tập trên lớp; (2) học tập
trong phòng thí nghiệm, thực tập hoặc làm các phần việc khác (có sự hướng dẫn của
giáo viên); và (3) tự học ngoài lớp như đọc sách, nghiên cứu, giải quyết vấn đề hoặc
chuẩn bị bài v.v. TC còn được hiểu là khối lượng lao động của người học trong một
khoảng thời gian nhất định trong những điều kiện học tập tiêu chuẩn.
Theo Quy chế ĐTĐH và cao đẳng hệ chính quy theo HTTC do Bộ GD và
ĐT ban hành: “TC được sử dụng để tính khối lượng học tập của SV. Một TCđược
quy định bằng 15 tiết học lý thuyết; 30 - 45 tiết thực hành, thí nghiệm hoặc thảo
luận; 45 - 90 giờ thực tập tại cơ sở; 45 - 60 giờ làm tiểu luận, bài tập lớn hoặc đồ án,
khoá luận tốt nghiệp. Đối với những HP lý thuyết hoặc thực hành, thí nghiệm, để
tiếp thu được một TCSV phải dành ít nhất 30 giờ chuẩn bị cá nhân. Hiệu trưởng các
trường quy định cụ thể số tiết, số giờ đối với từng HP cho phù hợp với đặc điểm của
trường” [2, tr3].
Tóm lại chúng ta có thể hiểu một cách đơn giản rằng TC là đại lượng để xác
định khối lượng lao động học tập của người học. TCđược tính qua số giờ làm việc
thực sự của người học, bao gồm cả số tiết trên lớp (nghe giảng, thảo luận, thực
nghiệm,…) và số giờ ngoài lớp (điền dã, thực tập xưởng, tự học, chuẩn bị đồ án,
khoá luận,…). 1 TC được quy định tối thiểu bằng 45 giờ làm việc của người học.
Ngoài ra, tương quan giữa số tiết trên lớp và số giờ làm việc ngoài lớp trong mỗi
TC thay đổi tuỳ thuộc loại hình học tập.
1.2.2.2. Một tín chỉ (credit unit)
Một TC có một trong các giá trị sau đây:
01 giờ học lý thuyết trên lớp với 2 giờ chuẩn bị bài trong 1 tuần, kéo dài

trong 1 học kỳ 15 tuần (tương đương với 15 tiết lý thuyết và 30 tiết chuẩn bị ở
nhà/học kỳ);
02 giờ thực hành, thực tập ở studio hay trong phòng thí nghiệm với 1 giờ
chuẩn bị bài trong 1 tuần, kéo dài trong 1 học kỳ 15 tuần (tương đương với 30 tiết
thực hành và 15 tiết chuẩn bị ở nhà/học kỳ);
03 giờ tự học, tự nghiên cứu được đánh giá và tích lũy vào kết quả cuối cùng
12


của môn học trong 1 tuần, kéo dài trong 1 học kỳ 15 tuần (tương đương với 45 tiết
tự học, tự nghiên cứu/học kỳ).
01 giờ ở đây là 50 phút. Môn học có số TC là một số nguyên
1.2.2.3. Giờ tín chỉ (credit hour)
Giờ TC là một trong các giá trị sau đây:
Giờ TC lên lớp: 1 giờ học trên lớp và 2 giờ chuẩn bị bài / 1 tuần;
Giờ TC thực hành: 2 giờ thực hành và 1 giờ chuẩn bị bài / 1 tuần;
Giờ TC tự học: 3 giờ tự học, tự nghiên cứu / 1 tuần.
Tùy theo tính chất đặc thù của môn học, hình thức tổ chức dạy học mà giờ
TC có thể thay đổi, song thời gian tuyệt đối cho 1 giờ TC không nhỏ hơn 3. Trong
đó, giờ học lý thuyết hoặc các giờ thực hành… được bố trí vào thời khóa biểu.
Có thể có những môn học chỉ gồm một kiểu giờ TC, nhưng có thể có những
môn học gồm nhiều hơn một kiểu giờ TC. Trong mọi trường hợp, công thức tính
cho mỗi môn học là không đổi: 1 + 0 + 2 cho môn học thuần lí thuyết, 0 + 2 + 1 cho
môn học thuần thực hành, thực nghiệm, và 0 + 0 + 3 cho môn học thuần tự học.
Như vậy, khác với phương thức ĐT truyền thống, phương thức ĐT theo TC
xem tự học như là một thành phần hợp pháp trong cơ cấu giờ học của SV: ngoài
việc nghe giảng và thực hành trên lớp, SV được giao những nội dung để tự học, tự
thực hành, tự nghiên cứu; những nội dung này được đưa vào thời khóa biểu để phục
vụ cho công tác quản lí và quan trọng hơn, chúng phải được đưa vào nội dung các
bài KT thường xuyên và bài thi hết môn học.

1.3. Quản lý đào tạo theo hệ thống tín chỉ ở trƣờng đại học
1.3.1. Sự hình thành và phát triển của hệ thống đào tạo theo tín chỉ
1.3.1.1. Sự hình thành và phát triển của hệ thống đào tạo theo tín chỉtrên thế giới
GDĐHđã chuyển từ nền GD tinh hoa sang GD đại chúng với quan điểm đề
cao vai trò chủ động của SV trong quá trình ĐT, mềm hóa phân hóa CTĐT cho phù
hợp với nhu cầu và khả năng của SV. Xuất phát từ quan niệm xem SV là trung tâm
của quá trình ĐT và đòi hỏi quy trình ĐT phải tổ chức mềm dẻo sao cho mỗi SV có
thể tìm được cách học, lộ trình học thích hợp nhất cho mình, cũng như tư tưởng cho
rằng ĐH phải nhanh chóng thích nghi và đáp ứng được những nhu cầu của thực tiễn
cuộc sống. Trên cơ sở những tư tưởng triết học đó, vào năm 1869 Viện ĐH Harvard
13


quyết định thay thế hệ thống CTĐT cứng gắn với các lớp học cố định bằng hệ thống
CT mềm dẻo cấu thành bởi các môđun mà mỗi SV có thể lựa chọn một cách rộng
rãi. Có thể xem sự kiện đó là điểm mốc khai sinh hệ TC.
Đến đầu thế kỷ XX hệ TC được áp dụng rộng rãi hầu như trong mọi trường
ĐH Hoa Kỳ. Tiếp sau đó, nhiều nước lần lượt áp dụng hệTC trong toàn bộ hoặc một
bộ phận các trường ĐH của mình: các nước Bắc Mỹ, Nhật Bản, Philippin, Đài
Loan, Hàn Quốc, Thái Lan, Malaisia, Indonesia, Ấn Độ, Senegal, Mozambic,
Nigeria, Uganda, Camơrun... Một số nước ở châu Âu đã dùng hệ thống QLĐT TC
là hệ thống chính để QL hoạt động ĐT. Một số nước khác dùng ECTS để chuyển
đổi SV, trong lúc học chế chương trình được dùng làm công cụ chính để QLĐT.
Theo ECTS, một năm học đầy đủ gồm 60 đơn vị học trình. Kết quả ĐT theo môn
học được xếp hạng theo 5 bậc, từ A đến E.
1.3.1.2. Quá trình hình thành việc tổ chức đào tạo theo hướng chuyển đổi qua hệ
tín chỉ ở Việt Nam
Trước năm 1975 một số trường ĐH chịu ảnh hưởng của Mỹ tại Miền Nam
Việt Nam đã áp dụng HC TC: Viện ĐH Cần Thơ (nay là ĐH Cần Thơ), Viện ĐH
Thủ Đức…

Trong quá trình đổi mới ở nước ta từ cuối năm 1986, chuyển nền kinh tế kế
hoạch hoá tập trung sang nền kinh tế thị trường theo định hướng Xã hội Chủ nghĩa,
GDĐH ở nước ta cũng có nhiều thay đổi. Hội nghị Hiệu trưởng các trường ĐH tại
Nha Trang mùa hè năm 1987 đã đưa ra nhiều chủ trương đổi mới GDĐH, trong đó
có chủ trương triển khai trong các trường ĐH quy trình ĐT 2 giai đoạn và môđun
hoá kiến thức. Theo chủ trương đó, HC “Học phần” đã ra đời và được triển khai
trong toàn bộ hệ thống các trường ĐH và cao đẳng nước ta từ năm 1988 đến nay.
HCHP được xây dựng trên tinh thần tích lũy dần kiến thức theo các môn học, HP
trong quá trình học tập, tức là cũng đã có những ý tưởng của HCTC. Tuy nhiên, về
một số phương diện HCHP chưa thực sự mềm dẻo như HCTC do đó nó được gọi là
“sự kết hợp NC với TC”
Vào năm 1993, Bộ GD&ĐT chủ trương tiến thêm một bước, thực hiện
HCHP triệt để hơn, theo mô hình HC TC. Trường ĐH Bách khoa HCM là nơi đầu
tiên áp dụng HC TC từ năm 1993, rồi các trường ĐH Đà Lạt, ĐH Xây dựng Hà Nội,
14