Phát triển năng lực học tập cho học sinh trong dạy học phần 7 sinh thái học sinh học 12 trung học phổ thông bằng phương pháp giải quyết vấn đề

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGUYỄN THỊ CẨM KHUÊ

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC TẬP CHO HỌC SINH
TRONG DẠY HỌC “ PHẦN 7: SINH THÁI HỌC” - SINH HỌC 12,
TRUNG HỌC PHỔ THÔNG BẰNG PHƢƠNG PHÁP GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ

LUẬN VĂN THẠC SỸ SƢ PHẠM SINH HỌC

HÀ NỘI - 2015


ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGUYỄN THỊ CẨM KHUÊ

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC TẬP CHO HỌC SINH
TRONG DẠY HỌC “ PHẦN 7: SINH THÁI HỌC” - SINH HỌC 12,
TRUNG HỌC PHỔ THÔNG BẰNG PHƢƠNG PHÁP GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ

LUẬN VĂN THẠC SỸ SƢ PHẠM SINH HỌC

Chuyên ngành: LÝ LUẬN VÀ PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC
(BỘ MÔN SINH HỌC)
Mã số: 60 14 01 11
Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: PGS. TS. MAI VĂN HƢNG

HÀ NỘI - 2015

LỜI CẢM ƠN
Em xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, các cán bộ quản lý trường Đại học
Giáo Dục – Đại học Quốc gia Hà Nội , quý thầy cô giáo trong tổ Lý Luận và Phương
Pháp dạy học Sinh học đã tạo mọi điều thuận lợi cho em thực hiện đề tài
Bằng tấm lòng biết ơn sâu sắc, em xin gửi lời cảm ơn chân thành tới thầy giáo
PGS.TS. Mai Văn Hƣng – người đã tận tâm giúp đỡ em trong suốt quá trình học tập ,
nghiên cứu và hoàn thành luận văn.
Em xin gửi lời cảm ơn chân thành tới Ban giám hiệu , các thầy cô giáo trường
THPT Đoàn Kết – Hai Bà Trưng – Thành phố Hà Nội đã nhiệt tình giúp đỡ và tạo điều
kiện để em tiến hành điều tra và thực nghiệm thành công.
Xin bày tỏ lòng biết ơn gia đình, đồng nghiệp và bạn bè luôn ủng hộ động viên ,
giúp đỡ em trong suốt quá trình học tập và nghiên cứu .
Hà Nội , tháng …..năm 2015.
HỌC VIÊN

Nguyễn Thị Cẩm Khuê

i


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
CH

:

Câu hỏi

CCGD

:

Cải cách giáo dục.

DH

:

Dạy học

DT

:

Diễn thế

DHGQVĐ

:

Dạy học giải quyết vấn đề

ĐC

:

Đối chứng

GV

:

Giáo viên

GQVĐ

:

Giải quyết vấn đề

HS

:

Học sinh

NXBGD

:

Nhà xuất bản giáo dục

MT

:

Môi trường

PPTC

:

Phương pháp tích cực

PPDH

:

Phương pháp dạy học

TV

:

Thực vật

TN

:

Thực nghiệm

TCN

:

Trước công nguyên

THPT

:

Trung học phổ thông

TNSP

:

Thực nghiệm sư phạm

SGK

:

Sách giáo khoa

SV

:

Sinh vật

Intel ISEF

:

Intel International Science and Engineering Fair

DANH MỤC CÁC BẢNG TRONG LUẬN VĂN
Trang
Bảng 1.1 Kết quả điều tra thực trạng vận dụng các PPDH tích cực…………..

22

Bảng 1.2 Kết quả điều tra thực trạng sử dụng PPDH giải quyết vấn đề trong
sinh học THPT ……………………………………………………….………..

24

Bảng 2.1 Mối quan hệ giữa các loài trong quần xã………………..…………..

34

Bảng 2.2 Sự thích nghi của thực vật với ánh sáng…………………..………..

45

Bảng 2.3 Mối quan hệ giữa các cá thể của quần thể………………..…………

54

Bảng 3.1 Bảng điểm tổng kết các bài kiểm tra………………………..………

83

Bảng 3.2 Bảng số liệu kết quả các bài kiểm tra……………………….………

84

Bảng 3.3 Phân phối tần số, tần suất và tần suất tích lũy của các bài kiểm
tra……………………………………………………………………….…….

85

Bảng 3.4 Phần trăm số học sinh đạt điểm yếu, kém, trung bình (TB), khá,
giỏi……………………………………………………………………………

85


DANH MỤC CÁC HÌNH TRONG LUẬN VĂN
Trang
Hình 2.1 Hệ thống hóa kiến thức Sinh thái học – Sinh học 12,THPT ……...…

37

Hình 2.2 Giới hạn nhiệt độ của cá rô phi………………………………..…….

43

Hình 3.1 Đồ thị đường tích lũy bài kiểm tra 1……………………………….

86

Hình 3.2 Đồ thị đường tích lũy bài kiểm tra 2…………………………….….

86

Hình 3.3 Đồ thị đường tích lũy bài kiểm tra 3……………………………….

86

Hình 3.4 Đồ thị đường tích lũy bài kiểm tra 4……………………………….

86

Biểu đồ các bài kiểm tra số 1, số 2, số 3, số 4 ................................................

87

Bản đồ tư duy về diễn thế.............................................................................

68

Bản đồ tư duy về quần thể............................................................................

91


MỤC LỤC
Trang
LỜI CẢM ƠN…………………………………………………...………………….…i
CÁC KÝ HIỆU VIẾT TẮT ………………………………………………………….ii
DANH MỤC CÁC BẢNG VÀ HÌNH TRONG LUẬN VĂN …………………….iii
MỤC LỤC……………………………………...……………………………….….…iv
MỞ ĐẦU ........................................................................................................................i
1. Lý do chọn đề tài .........................................................................................................1
2. Mục đích nghiên cứu ...................................................................................................5

3. Nhiệm vụ nghiên cứu ..................................................................................................5
4. Đối tượng và khách thể nghiên cứu .............................................................................6
5.Vấn đề nghiên cứu ........................................................................................................6
6. Giả thiết khoa học ........................................................................................................6
7. Nhiệm vụ và phạm vi nghiên cứu. ...............................................................................6
8. Ý nghĩa khoa học và thực tiễn của đề tài.....................................................................7
9. Phương pháp nghiên cứu .............................................................................................7
10. Xây dựng kế hoạnh nghiên cứu .................................................................................7
11. Cấu trúc của luận văn. ...............................................................................................7
Chƣơng 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài.........................................................8
1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu ........................................................................................8
1.1.1. Trên thế giới . ........................................................................................................8
1.1.2. Trong nước. .........................................................................................................10
1.2. Cơ sở lí luận . ..........................................................................................................13
1.3. Cơ sở thực tiễn . ......................................................................................................22
Kết luận Chƣơng 1. .....................................................................................................26
Chƣơng 2:

Phát triển năng lực học tập cho học sinh “ phần 7 : sinh thái

học ” bằng phƣơng pháp giải quyết vấn đề..............................................................27
2.1.Cấu trúc chương trình sinh thái học, Sinh học 12 THPT ........................................27
2.2.Các năng lực học tập phần sinh thái học cần có ......................................................30
2.3.Các nguyên tắc khi vận dụng...................................................................................38


2.4.Quy trình sử dụng dạy học giải quyết vấn đề để phát huy năng lực học tập cho học
sinh phần sinh thái học, sinh học 12, THPT. .................................................................40
2.5. Một số câu hỏi, bài tập, tình huống có vấn đề cần sử dụng để phát triển năng lực
học tập cho học sinh . ....................................................................................................49

2.6.Một số bài soạn có sử dụng dạy học giải quyết vấn đề để phát triển năng lực học
tập cho học sinh. ............................................................................................................50
Kết luận chƣơng 2………………………………………………...………….……..78
3.1. Mục đích thực nghiệm ............................................................................................79
3.2.Nhiệm vụ thực nghiệm ...........................................................................................79
3.3 .Kế hoạch thực nghiệm ............................................................................................79
3.4 . Kết quả thực nghiệm .............................................................................................81
Kết luận chƣơng 3………………………………………………………………….……… …… 92
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ..............................................................................93
1. Kết luận . ..................................................................................................................93
2. Khuyến nghị . ...........................................................................................................93
TÀI LIỆU THAM KHẢO........................................................................................95
PHỤ LỤC………………………………………………………………………..…. 98


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
1.1. Xuất phát từ yêu cầu đổi mới phương pháp dạy học ở trường phổ thông theo
hướng phát triển năng lực học tập cho học sinh
Với khối lượng kiến thức bùng nổ như ngày nay, trong khi thời gian có hạn ở
trường thì việc dạy học cho học sinh không chỉ dừng lại việc cung cấp kiến thức cho
học sinh mà còn cần phải rèn cho học sinh kỹ năng, thái độ để học sinh có thể chủ
động tích cực chiếm lĩnh kiến thức thông qua việc lãnh đạo, chỉ đạo của người thầy.
Chính vì vậy đặt ra yêu cầu cấp thiết đối với sự nghiệp giáo dục là phải đổi mới
phương pháp dạy học. Điều 24.2, luật giáo dục quy định “ Phương pháp giáo dục phải
phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động của học sinh, phù hợp đặc điểm của từng lớp
học ,môn học ; bồi dưỡng phương pháp tự học, rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức
vào thực tiễn; tác động tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh”.
Chiến lược phát triển giáo dục 2001-2010 (Ban hành kèm Quyết định số 201/2001/QĐ
–TTg ngày 28 tháng 12 năm 2001 của thủ tướng chính phủ), ở mục 5.2 ghi rõ “ Đổi

mới và hiện đại phương pháp giáo dục .Chuyển từ việc truyền thụ tri thức thụ động ,
thầy giảng, trò ghi sang hướng dẫn người học chủ động tư duy trong quá trình tiếp
cận tri thức;dạy cho người học phương pháp tự học, tự thu nhận thông tin một cách có
hệ thống và tư duy phân tích, tổng hợp, phát triển năng lực của mỗi cá nhân, tăng
cường tính chủ động, tính tự chủ của học sinh, sinh viên trong quá trình học tập”. Như
vậy đổi mới phương pháp dạy học là một trong những nhiệm vụ quan trọng của cải
cách giáo dục nói chung và cải cách giáo dục ở bậc trung học phổ thông nói riêng.
Trong những năm gần đây các trường phổ thông đã có những cố gắng trong việc đổi
mới dạy học và đã đạt được nhiều tiến bộ phát huy được tính tích cực, chủ động, sáng
tạo cho học sinh đặc biệt là tạo điều kiện cho học sinh phát huy được khả năng tự tìm
tòi khám phá kiến thức và khả năng tự học, đó là một trong những kỹ năng thiết cho
học sinh.
1.2. Xuất phát từ ưu điểm phương pháp dạy học giải quyết vấn đề .
Dạy học GQVĐ thuộc nhóm phương pháp dạy học (PPDH) chuyên biệt. Các
PPDH hiện đại được xây dựng theo 3 phương hướng chủ yếu sau đây:
- Các phương pháp dựa trên những thành tựu của khoa học tâm lí và khoa học
giáo dục, trong đó có dạy học đặt và giải quyết vấn đề (problem posing and solving),
viết gọn là dạy học GQVĐ.
1


- Các phương pháp dựa trên điều khiển học, toán học, logic học (như algorit hóa,
chương trình hóa...).
- Các phương pháp dựa trên kĩ thuật hiện đại (nghe, nhìn...) có tác giả cho rằng
đó là các phuơng pháp cải tiến.
Bồi dưỡng cho học sinh (HS) năng lực phát hiện, đặt và giải quyết các vấn đề
trong học tập và thực tiễn là một trong những hướng đang được quan tâm trong đổi
mới PPDH hiện nay. Vấn đề này đã được đặt ra trong Ngành Giáo dục nước ta từ
những năm 1960, tuy nhiên do nhiều lí do, cho tới nay chưa được vận dụng phổ biến
trong nhà trường nói chung và môn Sinh học nói riêng.

Các tài liệu ,sách chuyên khảo về dạy học GQVĐ được xuất bản không nhiều
,như cuốn “ Những cơ sở của dạy nêu vấn đề ” dịch của V.Okon, NXBGD, 1976 và
trong các giáo trình Lí luận dạy hóa học (Nguyễn Ngọc Quang và các tác giả khác
NXBGD, 1982). Tuy nhiên cho tới nay,vẫn còn ít công trình nghiên cứu và vận dụng
rộng rãi vào các môn học .
Dạy học GQVĐ đặt HS vào vị trí của người nghiên cứu, tăng thêm mức độ
tích cực trong cơ cấu hoạt động nhận thức, tăng thêm tính vững chắc và sâu sắc kiến
thức, nâng cao trình độ tư duy.
Trong dạy học GQVĐ, sự chỉ đạo của GV không có tính trực tiếp mà là sự
hướng ý nghĩ của HS vào đối tượng, vạch ra vấn đề tồn tại trong đối tượng ý nghĩ
của HS vào đối tượng hoặc phát huy cao độ tính tích cực của HS giúp các em tự nhìn
thấy được vấn đề .
Trong xu hướng đổi mới, PPDH “ lấy HS làm trung tâm ” hoặc hợp lí hơn như
một người pháp nói “ Đặt người học vào trung tâm của quá trình dạy học ” thì dạy
học GQVĐ có vị trí xứng đáng và vẫn là mới mẻ.
1.3. Xuất phát từ đặc điểm nội dung môn sinh học và nội dung của phần sinh thái
học - Sinh học 12 Trung học phổ thông
Thế kỷ 21 là thế kỷ của công nghệ, trong đó công nghệ Sinh học đóng vai trò
quan trọng trong sự phát triển đó. Sự gia tăng kiến thức Sinh học chi phối không nhỏ
đến nội dung, chương trình dạy học sinh học trong các nhà trường. Do vậy rất cần một
phương pháp dạy học thực sự có chất lượng, hiệu quả, giúp người học có thể tự học
suốt đời, đáp ứng yêu cầu của xã hội hiện nay.


Sinh học là một ngành khoa học thực nghiệm, kiến thức sinh học xuất phát từ
đời sống xuất và được ứng dụng mạnh mẽ vào thực tiễn sản xuất. Phần sinh thái học Sinh học 12 theo chương trình cải cách được bổ sung rất nhiều kiến thức mới và hiện
đại. Cấu trúc chương trình phần này được thể hiện từ cấp độ cá thể -> Quần thể ->
Quần xã -> Hệ sinh thái -> Sinh quyển, có rất nhiều kiến thức liên quan đến thực tiễn.
Vì vậy, khi dạy học phần này đòi hỏi người dạy phải phát huy ; tối đa khả năng tự học
cho học sinh.

1.4. Xuất phát từ tình hình vận dụng dạy học GQVĐ trong dạy học ở trường phổ
thông nước ta
Dạy học GQVĐ thuộc về nhóm phương pháp tích cực (PPTC). Ở nước ta, từ
những năm 1960 dạy học bằng PPTC, chủ động đã được đề cập tới ở cấp độ các chỉ thị
và phong trào thi đua "Dạy tốt, học tốt". Nhiều khẩu hiệu quyết tâm đổi mới PPDH
"Biến quá trình đào tạo thành tự đào tạo". "Học đi đôi với hành". Đã có những GV
vận dụng dạy học GQVĐ, nhưng chủ yếu ở các giờ thao giảng, giờ dạy của các GV
giỏi. Tuy nhiên, việc đánh giá mức độ hiệu quả đó và nhân rộng ra thì rất hạn chế do
nhiều nguyên nhân, trong đó quan trọng nhất là chương trình đào tạo GV chưa có giáo
trình cũng như yêu cầu cụ thể cho từng môn học.
Ngành Giáo dục đă xác định : "HS là nhân vật trung tâm trong nhà trường"
nhưng chưa tìm ra được quy trình giảng dạy tối ưu. Môn sinh học cũng trong tình
trạng chung đó. Trong tủ sách nhà trường sách viết hoặc dịch về PPDH còn quá nghèo
nàn, ta có thể điểm qua một số tài liệu “ Dạy học nêu vấn đề ” khoa Sinh ĐHSP Hà
Nội 1975 và trình bày một phần trong “lí luận dạy học ” Trần Bá Hoành, Nguyễn
Quang Vinh ,NXBGD, 1980, “Lí luận dạy học sinh học ” Đinh Quang Báo, Nguyễn
Đức Thành , năm 1996.
Rõ ràng là việc dạy học theo PPTC nói chung và dạy học GQVĐ nói riêng đòi
hỏi các điều kiện nhất định. Tín hiệu của thời đại buộc chúng ta phải nghĩ đến cuộc
cách mạng trong PPDH nhà trường từ phổ thông đến đại học .Nếu trước đây nội dung
các bài giảng Sinh học thức chất là một bản ghi tom tắt những điểm chính trình bày
trong SGK và kết thúc là một câu hỏi và bài tập về nhà rút lại từ SGK thì hậu quả là
chất lượng bị hạn chế rất nhiều. Bài học rút ra là GV dạy cho HS những kiến thức đã
chuẩn bị sẵn. GV đã đóng vai trò là trung tâm .


Đổi mới PPDH suy cho cùng phải là từ người thầy với môn học và đối tượng cụ
thể của mình, dạy học GQVĐ đòi hỏi nghệ thuật của GV luôn linh hoạt, sáng tạo,
không thể có khuôn mẫu chung giống như những đơn thuốc cho sẵn, nếu có thì chỉ là
các gợi ý .

1.5. Xuất phát từ ưu điểm của phương pháp dạy học GQVĐ để nâng cao năng lực
học tập cho học sinh .
Bản chất của dạy học hiện đại là lấy tự học làm cốt lõi, người học là người đi tìm
cách học và cách tìm hiểu. Việc học của môi người không chỉ diễn ra khi đến trường
mà việc học phải diễn ra suốt đời, với mục đích là: học để biết, học để làm, học để
cùng chung sống và học để làm người.
Trong các biện pháp tổ chức dạy học thì việc tổ chức việc học cá nhân là quan
trọng nhất vì trong quá trình chính lĩnh kiến thức mỗi cá nhân phải chủ động tự nghiên
cứu các thông tin như trong sách giáo khoa, quan sát các phương tiện hay làm thí
nghiệm, nghiên cứu thực tiễn hoàn thành bài tập. Sau đó trao đổi kết quả với các bạn
trong nhóm, trong lớp hoặc với giáo viên, từ đó mà hình thành kiến thức mới, kỹ năng
mới. Vấn đề nghiên cứu sẽ giúp học sinh nâng cao năng lực làm việc tự lực, năng lực
sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề, rèn luyện tinh thần trách nhiệm và khả năng làm
việc cộng tác. Thực tế cho thấy nếu học sinh tự nghiên cứu để giải quyết vấn đề thì
hiệu quả học tập sẽ cao hơn nhiều so với việc thụ động tiếp thu từ người dạy.
Dạy học GQVĐ có vị trí ,có ý nghĩa quan trọng trong đổi mới PPDH hiện nay,
một trong những nhiệm vụ chính đề ra cho GV là tập cho HS suy nghĩ ,làm cho các em
có năng lực hoạt động độc lập, tích cực theo hướng không ngừng đổi mới và làm
phong phú thên vốn tri thức khoa học ,có kĩ năng độc lập giải quyết các vấn đề phức
tạp ở mức độ khác nhau. Dạy học GQVĐ yêu cầu HS phải gắng sức suy nghĩ dựa vào
tính độc lập của mình, sẽ đáp ứng nhiệm vụ bồi dưỡng nhân cách tích cực, chủ động,
sáng tạo
Khi HS tự mình quan sát và tiến hành phân tích để tìm “cái chưa biết ” tức là đã
chấp nhận thái độ nghiên cứu của nhà khao học và tiến hành các hoạt động học tập
theo con đường “phương pháp nghiên cứu khoa học .”
Dạy học GQVĐ là một phương thức tích cực hóa hoạt động nhận thức của HS,
nó đặt người học vào vị trí người nghiên cứu, tuy nhiên không theo quá trình giải
quyết vấn đề khoa học, mà tổ chức quá trình dạy học sao cho HS được trải qua các giai

đoạn của quá trình nghiên cứu, tìm tòi giải quyết các vấn đề mới do nhiệm vụ học tập
đề ra.
Tình huống có vấn đề luôn luôn chứa đựng một nội dung cấn xác định, một
nhiệm vụ giải quyết, một vướng mắc cần tháo gỡ, đặt và giải quyết tình huống có vấn
đề sẽ thu được tri thức mới hoặc những hành động mới cụ thể.
Học tập là một hoạt động đặc thù của con người được thực hiện trong mối quan
hệ chặt chẽ với hoạt động dạy và được điều khiển bởi mục đích tự giác là lĩnh hội tri
thức, kĩ năng, kĩ xảo, những hình thức hành vi và những dạng hoạt động nhất định,
biến chúng thành năng lực thể chất và năng lực tinh thần cho mỗi cá nhân. Hoạt động
học tập không vướng vào biến đổi đối tượng, mà hướng vào chính thể hoạt động, chủ
thể càng tích cực chủ động tham gia vào quá trình hoạt động học tập bao nhiêu thì tri
thức, kĩ năng, kĩ xảo càng được hình thành đầy đủ vững chắc bấy nhiêu và tâm lí, nhân
cách cũng hoàn thiện
Đối với kiến thức cơ bản ở trường phổ thông mà hạt nhân là các khái
niệm, quá trình, quy luật thì Dạy học GQVĐ rất có hiệu quả , tập cho học sinh “ khám
phá lại ”, “ phát minh lại “ tri thức của loài người. Khi xây dựng tình huống có vấn đề
thì HS có kĩ năng “ nhìn thấy vấn đề ở chố có vấn đề ”. Từ đó phát triển năng lực học
tập cho học sinh. Đó cũng là năng lực cần hình thành ở con người mới hiện nay và
trong tương lai.
Đã có một số công trình nghiên cứu và biên soạn về đổi mới phương pháp dạy
học theo hướng dạy học giải quyết vấn đề nhưng chưa có tài liệu nào nghiên cứu về
việc áp dụng phương pháp dạy học giải quyết vấn đề để phát triển năng lực học tập
cho học sinh.
Vì vậy chúng tôi chọn đề tài: Phát triển năng lực học tập cho học sinh trong
dạy học “phần 7: sinh thái học ”- Sinh học 12, trung học phổ thông bằng phương
pháp giải quyết vấn đề .
2. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu lịch sử vấn đề, cơ sở lý luận và cơ sở thực tiễn.
Xây dựng quy trình và nghiên tắc khi dạy học giải quyết vấn đề phát triển năng lực
học tập cho học sinh

Xây dựng cách thực nghiệm và đánh giá kết quả thực nghiệm
3. Nhiệm vụ nghiên cứu


3.1. Hệ thống hoá cơ sở lí luận về năng lực học tập
Xác định thực trạng sử dụng dạy học nêu vấn đề trong dạy học phần 7 sinh thái
học - Sinh học 12, THPT để phát triển năng lực học tập
3.2. Xác định cơ sở xây dựng câu hỏi có vấn đề để phát triển năng lực học tập cho
học sinh trong dạy học sinh thái học
3.3 . Xác định cơ sở của việc sử dụng dạy học giải quyết vấn đề trong dạy học phần
sinh thái học sinh học 12, THPT.
3.3. Thiết kế bài dạy có sử dụng phương pháp dạy học giải quyết có vấn đề trong
dạy học sinh thái học sinh học 12, THPT nhằm phát triển năng lực học tập cho học
sinh.
3.4. Thực nghiệm sư phạm để kiểm tra hiệu quả của biện pháp sử dụng dạy học giải
quyết vấn đề để phát triển năng lực học tập của học sinh trong dạy học phần bẩy
sinh thái học sinh học 12- THPT
4. Đối tƣợng và khách thể nghiên cứu
4.1. Đối tượng nghiên cứu
Phương pháp dạy học giải quyết vấn đề nhằm phát triển năng lực học tập của
học sinh trong dạy học sinh thái học sinh học 12 -THPT.
4.2. Khách thể nghiên cứu
Quá trình dạy và học phần 7 Sinh thái học, Sinh học 12 ban cơ bản ở trường
THPT .
5.Vấn đề nghiên cứu
Những năng lực học tập cơ bản cần phát triển cho học sinh
Vận dụng phương pháp dạy học giải quyết vấn đề như thế nào để phát huy được
năng lực học tập cho học sinh.
6. Giả thuyết khoa học
Vận dụng dạy học giải quyết vấn đề nhằm phát triển năng lực học tập cho học

sinh.
7. Nhiệm vụ và phạm vi nghiên cứu.
Sử dụng dạy học giải quyết vấn đề để phát triển năng lực học tập cơ bản cho
học sinh trong dạy học sinh thái học sinh học 12 THPT.
Dạy thực nghiệm một số bài trong phần sinh thái học sinh học 12 ở một số lớp


tại trường THPT Đoàn Kết – Hai Bà Trưng – Hà Nội.
8. Ý nghĩa khoa học và thực tiễn của đề tài
8.1. Ý nghĩa lý luận của đề tài
Kết quả nghiên cứu sẽ góp phần làm phong phú hơn biện pháp dạy học sinh học
theo hướng phát triển năng lực học tập cho học sinh.
8.2. Ý nghĩa thực tiễn của đề tài
Kết quả nghiên cứu của đề tài sẽ giúp các giáo viên có tài liệu tham khảo về
phương pháp dạy học giải quyết vấn đề để phát triển năng học tập cho học sinh.
9. Phƣơng pháp nghiên cứu
9.1. Phương pháp nghiên cứu lý thuyết
Nghiên cứu các tài liệu có liên quan để xây dựng cơ sở lí thuyết cho đề tài.
9.2. Phương pháp điều tra thực trạng : Sử dụng phiếu điều tra
9.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm
Thực nghiệm sư phạm nhằm kiểm tra giả thuyết của đề tài.
9.4. Phương pháp thống kê toán học
Sử dụng các tham số thống kê để xử lí số liệu thu được trong và sau thực
nghiệm
10. Xây dựng kế hoạnh nghiên cứu
Khoảng từ tháng 3- 6 năm học 2014-2015 ở trường THPT Đoàn Kết – Hai Bà
Trưng - Hà Nội .
11. Cấu trúc của luận văn.
Ngoài phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị, tài liệu tham khảo và phụ lục
luận văn được trình bày theo 3 chương:

Chương I : Cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài .
Chương II : Phát triển năng lực học tập cho học sinh trong dạy học
“ Phần 7 : Sinh thái học ’’- Sinh học 12, trung học phổ thông bằng phương pháp giải
quyết vấn đề
Chương III: Thực nghiệm sư phạm


Chƣơng 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài.
1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu
1.1.1. Trên thế giới .
1.1.1.1 - Dạy học nêu vấn đề :
Dạy học GQVĐ đã được nhiều nhà khoa học nghiên cứu như A. Ja Ghecđơ,
B. E Raicôp,… vào những năm 70 của thế kỉ XIX. Các nhà khoa học này đã nêu lên
phương án tìm tòi, phát kiến trong dạy học nhằm hình thành năng lực nhận thức của
học sinh bằng cách đưa học sinh vào hoạt động tìm kiếm ra tri thức, học sinh là chủ
thể của hoạt động học, là người sáng tạo ra hoạt động học. Đây có thể là một trong
những cơ sở lí luận của dạy học GQVĐ.
Vào những năm 50 của thế kỉ XX, xã hội bắt đầu phát triển mạnh, đôi lúc xuất
hiện mâu thuẫn trong giáo dục đó là mâu thuẫn giữa yêu cầu giáo dục ngày càng cao,
khả năng sáng tạo của học sinh ngày càng tăng với tổ chức dạy học còn lạc hậu. Chính
vì vậy, “dạy học nêu vấn đề” hay còn gọi là dạy học GQVĐ chính thức ra đời. Dạy
học GQVĐ đặc biệt được chú trọng ở Ba Lan. V. Okon – nhà giáo dục học Ba Lan đã
làm sáng tỏ đây thật sự là một phương pháp dạy học tích cực, tuy nhiên những nghiên
cứu này chỉ dừng ở việc ghi lại những thực nghiệm thu được từ việc sử dụng nó chứ
chưa đưa ra đầy đủ cơ sở lí luận.
Những năm 70 của thế kỉ XX, M. I Mackmutov đã đưa ra đầy đủ cơ sở lí luận
của dạy học GQVĐ.
Trên thế giới cũng có rất nhiều nhà khoa học, nhà giáo dục nghiên cứu về dạy
học GQVĐ này như Xcatlin, Machiuskin, Lecne,…
Dạy học GQVĐ lần đầu tiên được áp dụng tại đại học y khoa (Case Western

University – Hoa Kỳ) vào thập niên 50 của thế kỷ 20 và sau đó là học viện y học (đại
học McMasters, Hamilton, Canada).
Tuy nhiên, dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề đã không phải dễ dàng được
chấp nhận và sử dụng trong thực tiễn dạy học ở các nhà trường, mà đã phải trải qua
nhiều thử thách, thực nghiệm trong gần suốt một thế kỷ 20 để đến gần đây mới được
sử dụng thực sự ở nhiều trường đại học ở Hoa Kỳ và trở thành một yếu tố chủ đạo
trong cải cách giáo dục ở một số nước khác.


1.1.1.2 Dạy học phát triển năng lực:
Trong lịch sử giáo dục thế giới, vấn đề phát triển năng lực học tập được quan
tâm từ rất sớm và nhìn nhận theo nhiều cách tiếp cận khác nhau. Các nhà bác học cổ
đại như Xôcorat (469 – 690 TCN), Arixtot (384 – 322 TCN), Khổng Tử (551 – 479
TCN), Mạnh Tử (372 – 289 TCN), Trương Tài (97 – 27 TCN),... đều đánh giá cao vai
trò của việc phát huy tính tích cực của HS.
Đến thời cận đại, vấn đề phát huy tính tích cực sáng tạo của HS đã trở thành ý
tưởng chung của nhiều nhà tư tưởng và giáo dục như Thô-Mat-Mo-Rơ (1476 – 1535),
Môn-tê-nhơ (1533 – 1592), Cô-men-xki (1592 – 1670), Krup-xcai-a (1869 – 1939) ..
Intel ISEF là hội thi khoa học lớn nhất thế giới dành cho học sinh phổ thông từ
lớp 9 – 12, ở 17 lĩnh vực nghiên cứu khoa học khác nhau nhằm tăng cường hiệu quả và
sáng kiến sử dụng công nghệ trong dạy và học, sự thông thạo và kỹ năng giải quyết
vấn đề ở giới trẻ, thúc đẩy sự tiến bộ trong dạy và học các môn khoa học, toán học, kỹ
thuật, v.v…
Từ sau Chiến tranh thế giới lần thứ 2 đến nay, vấn đề năng lực học tập được đề
cao. N.A Rubakin với tác phẩm “Tự học như thế nào” nhấn mạnh “Việc giáo dục động
cơ đúng đắn là điều kiện cơ bản để bạn tích cực, chủ động trong tự học” . Các nhà
nghiên cứu cũng đưa ra nhiều quan điểm tổ chức hoạt động tích cực của HS, trong đó
có sử dụng hệ thống bài tập.
Tác phẩm “Chuẩn bị giờ học như thế nào” của nhà sư phạm N.G.Đairi nhấn
mạnh đến loại bài tập gợi vấn đề trên lớp để tổ chức hoạt động nhận thức của người

học.
1.1.1.3 Dạy học sinh thái:
Trên thế giới đã có những công trình nghiên cứu dạy học kiến thức sinh thái như
B.P.Êxipôp “Những cơ sở lý luận dạy học” (1971), Ko-dơ-lô-va-T.A (1978) với công
trình “Các biện pháp sư phạm dạy học sinh lớp cuối cấp về mối quan hệ giữa sự kiện
và lý thuyết”, Anataxo L.P trong “Công tác độc lập của học sinh về sinh học đại
cương” (1981), Gerhard Dietrich, Marfred Ackerman, Christa Hocke “Phương pháp
dạy học sinh học” (1984).


1.1.2. Trong nước.
1.1.2.1 Dạy học nêu vấn đề:
Ở nước ta, vấn đề phát huy tính tích cực, tự lực, chủ động của HS nhằm đào
tạo những người lao động sáng tạo đã được đặt ra trong nghành Giáo dục - Đào tạo từ
những năm 60 của thế kỉ XX. Khẩu hiệu “ biến quá trình đào tạo thành quá trình tự
đào tạo” cũng đi vào các trường sư phạm từ thời đó. Phát huy tính tích cực của học
sinh là một trong những phương hướng của cải cách giáo dục được triển khai ở các
trường phổ thông từ những năm 1980 và cho đến tận bây giờ vẫn đang và sẽ tiếp tục
được duy trì trong mục tiêu đổi mới phương pháp dạy học ở trường mà bộ Giáo dụcĐào tạo đề ra. Thế nhưng, cho đến nay có thể nói đã qua thời gian tương đối dài thực
hiện nhưng vẫn còn tình trạng thầy đọc, trò ghi; thuyết trình giảng giải xem kẽ tái hiện;
biểu diễn trực quan minh họa là nhiều. Những phương pháp này có hạn chế là chưa
phát huy được tối đa tính chủ động, độc lập trong hoạt động nhận thức của học sinh.
Có thể nói, bây giờ rất ít GV không có khả năng vận dụng các phương pháp dạy học
tích cực vào trong giảng dạy, nhưng vấn đề là ở chỗ GV có vận dụng sáng tạo các
phương pháp dạy học tích cực nhưng đấy không phải là phương pháp được sử dụng
thường xuyên trên các tiết học trên lớp mà chủ yếu là trong các giờ thao giảng, các tiết
dạy thi GV dạy giỏi mà thôi.
Tất nhiên việc áp dụng phương pháp dạy học tích cực không dễ dàng, nó đòi
hỏi một số điều kiện nhất định về cơ sở vật chất, nhưng trong đó quan trọng nhất vẫn
là người GV. Một trong những cách sử dụng phương pháp dạy học tích cực trong dạy

học là người giáo viên có thể khai thác SGK theo hướng biến các dữ kiện của SGK
thành tình huống có vấn đề để học sinh phải có băn khoăn thắc mắc với vấn đề đặt ra,
từ đó đi đến muốn được tự mình giải đáp băn khoăn thắc mắc ấy, thông qua đó tính
chủ động, tích cực trong hoạt động nhận thức của HS được phát huy.
Đã có khá nhiều các công trình nghiên cứu về vấn đề này như : Trong “Lí luận
dạy học đại cương” (tập 03), Nguyễn Ngọc Quang (1989) đã đề cập đến sáu nội dung
cơ bản của phương pháp dạy học nêu vấn đề - ơritxtic [20 tr. 121] . Cụ thể là: Khái
niệm dạy học nêu vấn đề - ơritxtic; tình huống có vấn đề, những nét đặc trưng của tình
huống có vấn đề; Cơ chế phát sinh tình huống có vấn đề; Thế năng tâm lí của nhu cầu
nhận thức; Bài toán nêu vấn đề - ơritxtic và cấu trúc của nó và ba mức độ của dạy học
nêu vấn đề - ơritxtic.


Theo tác giả, thuật ngữ: “dạy học nêu vấn đề - ơritxtic” với tính chất cơ bản của
hoạt động dạy là “nêu vấn đề nhận thức” và của hoạt động học là “ơritxtic” nghĩa là
tìm tòi, phát hiện. Như vậy, thuật ngữ “dạy học nêu vấn đề - ơritxtic” là một cách gọi
của dạy học nêu vấn đề. Luận điểm của tác giả đã làm sáng tỏ cơ sở lí thuyết cơ bản
của dạy học nêu vấn đề và mở ra một hướng nghiên cứu ứng dụng dạy học nêu vấn đề
mới ở Việt Nam. Theo tác giả: “Dạy học nêu vấn đề - ơritxtic là một tiếp cận lí luận
dạy học đang phát triển. Dạy học nêu vấn đề - ơritxtic không phải là một phương pháp
dạy học cụ thể đơn giản nhất. Nó là một phân hệ dạy học chưa được biệt hóa, tức là
một tập hợp nhiều phương pháp dạy học liên kết với nhau chặt chẽ, tương tác với
nhau, trong đó phương pháp xây dựng bài toán ơritxtic giữ vai trò trung tâm, chủ đạo,
gắn bó các phương pháp dạy học khác, tập hợp lại thành một hệ thống toàn vẹn.”
[20, tr. 121]
Trong tài liệu: “ Phát triển tính tích cực, tự lực của học sinh trong quá trình
dạy học”, Nguyễn Ngọc Bảo (1994) coi dạy học nêu vấn đề là một phương tiện tích
cực hóa hoạt động học tập của học sinh . Ngoài việc phân tić h khá ki ̃ các nội dung

:

Khái niệm dạy học nêu vấn đề; đặc điểm của dạy học nêu vấn đề, tình huống có vấn đề
trong dạy học; loại tình huống có vấn đề. Tác giả còn giới thiệu những cách thức tạo
nên tình huống có vấn đề; quá trình đặt vấn đề và giải quyết vấn đề và những mức độ
của dạy học nêu vấn đề. Trong đó, tác giả đã phân biệt khái niệm Vấn đề và Bài toán.
Cùng một bài toán có thể đối với người này là có vấn đề, nhưng đối với người khác
thuần túy là một bài toán. Bài toán như là phạm trù tâm lý – dạy học và logic học buộc
phải thể hiện dưới dạng ngôn ngữ câu hỏi và bài tập . Theo tác giả , tình huống có vấn
đề là trạng thái tâm lí (có rung cảm nào đó ). Tác giả đã đi sâu vào phân tić h những
cách thức tạo nên tình huống có vấn đề .
“Tạo bài tập cho học sinh bắt gặp sự kiện, hiện tượng đòi hỏi phải giải thích về
mặt lí luận; để cho học sinh phân tích những sự kiện, hiện tượng làm cho họ đụng phải
mâu thuẫn giữa biểu tượng đời sống và khái niệm khoa học; đề ra giả thuyết, tổ chức
nghiên cứu, kích thích học sinh khái quát sơ bộ những sự kiện mới, đề ra cho học sinh
những bài tập có tính chất nghiên cứu, trình bày cho học sinh những sự kiện thoạt đầu
mới nhìn dường như không giải thích được, kích thích học sinh so sánh, đối chiếu
những sự kiện, hiện tượng, quy tắc hành vi”. [6, tr. 34]


Trong “Dạy học giải quyết vấn đề: một hướng đổi mới trong công tác giáo dục,
đào tạo, huấn luyện”, Vũ Văn Tảo (1998) cho rằng: “Giải quyết vấn đề là một ý tưởng
xuất hiện trong giáo dục hiện đại" lấy “vấn đề”, “chủ đề”, “tình huống có vấn đề” làm
một hướng cải cách dạy học, lấy “bồi dưỡng năng lực giải quyết vấn đề” làm một yêu
cầu mới của mục tiêu đào tạo”. Qua đó, ông nêu lên đặc trưng cơ bản của dạy học giải
quyết vấn đề là “tình huống có vấn đề, tình huống học tập” [21, tr. 32]. Ngoài ra, dạy
học có vấn đề còn có những đặc trưng khác

. Quá trình thực hiện đươ ̣c chia thành

những giai đoạn, những bước có tính mục đích chuyên biệt, sự tiếp thu tri thức trong

những hoạt động tư duy sáng tạo và có những cách tổ chức đa dạng.
1.1.2.2 Dạy học phát triển năng lực:
Có nhiều phương pháp được sử dụng nhằm phát triển năng lực như :
Vấn đề sử dụng bài tập nhận thức trong dạy học được đặt ra từ những năm 60 của
thế kỉ XX. Người đi sâu nghiên cứu vấn đề này là I.Ia. Lerner, nhà giáo dục học người
Nga. Ông có hẳn một công trình nghiên cứu về vấn đề này, mang tên “Bài tập nhận
thức”. Công trình này đã được hai dịch giả Nguyễn Cao Lũy và Văn Chu (Viện
Chương trình và phương pháp – Bộ Giáo dục) dịch sang tiếng Việt. Việc sử dụng bài
tập nhận thức trong dạy học được các nhà nghiên cứu ở Việt Nam khẳng định là điều
kiện cần thiết để phát triển tư duy học sinh [28]
Hiện nay, ngoài công trình của I.Ia. Lerner,còn có PGS.TS Lê Đình Trung, TS.
Vũ Đức Lưu [ 24],[16], đã có công trình nghiên cứu về Bài tập nhận thức được xuất
bản, làm tài liệu tham khảo cho giáo viên. Tài liệu này nhằm phát huy tính tích cựu, tự
lực của học sinh trong quá trình học tập. Tuy nhiên việc xây dựng bài toán nhận thức
trong dạy học sinh học còn rất hạn chế, giáo trình phương pháp dạy học sinh học viết:
“Bài tập nhận thức hiện còn mới mẻ đối với việc học sinh học ở trường phổ thông ở
nước ta. Từ thực tiễn, chúng ta sẽ bổ sung nhận thức lý luận và kinh nghiệm thực hành
của loại bài tập này”.
Sử dụng giải quyết vấn đề ngoài việc phát triển năng lực còn phát huy tính tích
cực hoạt động, đề cao vai trò chủ thể của học sinh trong quá trình lĩnh hội tri thức. Có
nhiều tác giả đã nghiên cứu sâu về dạy học giải quyết vấn đề vào một số phân môn
như Đinh Quang Báo, Nguyễn Đức Thành, Vũ Đức Lưu , Trần Bá Hoành. Các tác giả
nêu trên đều đưa đến kết luận việc vận dụng dạy học giải quyết vấn đề là rất hiệu quả
trong tổ chức dạy học .


Trong điều kiện như vậy, việc tìm ra cách thức xây dựng dạy học giải quyết
vấn đề vào thực tế dạy học một cách có hiệu quả là rất cần thiết.
1.1.2.3 Dạy học sinh thái học:
Ở Việt Nam có nhiều tài liệu nghiên cứu về phương pháp dạy học sinh học

trong đó có đề cập đến phương pháp dạy học kiến thức sinh thái như “Giáo trình dạy
học”, “Dạy học giải quyết vấn đề trong bộ môn Sinh học”, “dạy học Sinh Học ở
trường THPT” của Trần Bá Hoành.
Ngoài ra còn có một số luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục nghiên cứu phương
pháp dạy học sinh thái khác của các Trường đại học sư phạm Hà Nội, Trường Đại học
Giáo Dục-Đại học Quốc Gia Hà Nội,…
Như vậy, việc nghiên cứu phương pháp dạy học sinh thái đã được chú ý
nhưng còn hạn chế,các nghiên cứu về phương pháp dạy học đã nêu chưa đi sâu vào
phân tích mối quan hệ giữa phát triển năng lực học tập của HS theo phương pháp giải
quyết vấn đề vào sinh thái học. Do đó, việc vận dụng kiến thức GQVĐ để tổ chức
học sinh phát triển năng lực học tập kiến thức sinh thái chưa được nghiên cứu cụ thể.
1.2. Cơ sở lí luận .
Thuật ngữ “dạy học nêu vấn đề” xuất phát từ thuật ngữ “Orixtic” hay còn gọi
là phương pháp phát kiến, tìm tòi. Nó có tên gọi là “Dạy học phát hiện và giải quyết
vấn đề”, xuất hiện vào năm 1970 tại trường Đại học Hamilton – Canađa, sau đó phát
triển nhanh chóng tại trường Đại học Maastricht – Hà Lan.
Theo triết học duy vật biện chứng, trong tự nhiên và xã hội thì mọi sự vật, hiện
tượng đều chứa đựng những mâu thuẫn bên trong. Việc phát hiện và giải quyết các
mâu thuẫn đó là động lực thúc đẩy quá trình vận động và phát triển của sự vật và hiện
tượng. Việc giải quyết mâu thuẫn là nguồn gốc của
mọi sự vận động và phát triển tư duy của quá trình nhận thức.
Trong dạy học nêu và giải quyết vấn đề, nhiệm vụ trung tâm là tạo ra tình
huống có vấn đề (mâu thuẫn), phát triển thành vấn đề và giải quyết vấn đề. Vấn đề đặt
ra cho học sinh trong quá trình học tập chính là mâu thuẫn giữa yêu cầu của nhiệm vụ
nhận thức với kinh nghiệm sẵn có.
Như vậy, cơ sở triết học của dạy học nêu vấn đề là: Chuyển phương pháp biện
chứng để giải quyết mẫu thuẫn nói chung thành phương pháp sư phạm và sau đó giải
quyết mâu thuẫn trong quá trình tiếp thu kiến thức mới.

Theo tâm lý học: “các quy luật của tư duy và các quy luật của quá trình tiếp
thu kiến thức ở mức độ đáng kể là trùng nhau. Do đó, những quy luật tâm lý của tư
duy cũng quyết định quá trình tiếp thu kiến thức”. Mặt khác, theo các nhà tâm lý học,
“con người chỉ bắt đầu tư duy tích cực khi bắt đầu nảy sinh nhu cầu tư duy, tức là khi
đứng trước một khó khăn về nhận thức cần khắc phục, một tình huống có vấn đề”.
Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề phù hợp với nguyên tắc tính tích cực,
tự giác, vì nó khêu gợi được hoạt động học tập mà chủ thể được hướng đích, gợi động
cơ trong quá trình phát hiện và giải quyết vấn đề.
Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề cũng biểu hiện sự thống nhất giữa kiến
tạo tri thức, phát triển năng lực trí tuệ và bồi dưỡng phẩm chất. Những tri thức mới
(đối với học sinh) được kiến tạo nhờ quá trình phát hiện và giải quyết vấn đề. Tác
dụng phát triển năng lực trí tuệ của kiểu dạy học này là ở chỗ học sinh học được cách
khám phá, tức là rèn luyện cho họ cách thức phát hiện, tiếp cận và giải quyết vấn đề
một cách khoa học. Đồng thời, dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề cũng góp phần
bồi dưỡng cho người học những đức tính cần thiết của người lao động sáng tạo như
tính chủ động, tích cực, tính kiên trì vượt khó, tính kế hoạch và thói quen tự kiểm tra.
1.2.1. Khái niệm học .
Học ngày nay được nhìn nhận bằng nhiều góc độ khác nhau. Học vẫn còn là
một quá trình bí ẩn, chưa khám phá được một cách đầy đủ về cơ chế của quá trình học
diễn ra trong não như thế nào. Nếu quan tâm đến kết quả cuối cùng đạt được là sản
phẩm học hay hành vi nhận biết được. Đó là cách tiếp cận theo hành vi – đáp lại phản
xạ của PavLôp, tiếp cận theo hành vi – tác động phản xạ có điều kiện: “Dạy là thành
lập những phản xạ có điều kiện, hình thành ở đối tượng những kinh nghiệm hành
động, học là hình thành cho mình những phản ứng trả lời mới chưa có trong vốn phản
xạ không điều kiện được di truyền” . Hay hành vi tác động, phản xạ có điều kiện của
Skinner: “ Học là quá trình làm biến đổi hành vi từ kinh nghiệm hay là từ sự tiếp xúc
với môi trường sống của chủ thể”. Nếu quan tâm đến quá trình học bằng cách tìm hiểu
những gì đã xảy ra trong trí óc người học, trong hộp đen, tức là cách tiếp cận về trí tuệ,
theo bước chân Piaget với cơ chế đồng hoá, điều ứng, cân bằng… hay Vưgốtski với
vùng phát triển gần [27] “ Học là quá trình biến đổi và cân bằng cấu trúc nhận thức

để thích nghi với môi trường” hay “ Học là tích hợp, đồng hoá, điều ứng, nhập nội
những dữ liệu mới làm biến đổi cấu trúc nhận thức nội tại hiện có” .Nếu kết hợp hai


vấn đề trên thành một mô hình quá trình thông tin với các thuật ngữ: thu nhận, xử lý,
chương trình hoá… thì “ Học là tự tạo ra khả năng xác định vấn đề cần giải quyết, thu
nhận, xử lý thông tin và ứng dụng chương trình giải quyết vấn đề”.
Cơ sở để hình thành, phát triển của giáo dục là người học, việc học. Vì vậy, giải
quyết vấn đề giáo dục là giải quyết vấn đề học mà nội dung cơ bản là mục đích học,
nội dung học, phương pháp học, quản lí việc học, đánh giá việc học, cơ sở vật chất
phục vụ việc học. Có giải quyết được việc học mới nghĩ đến giải quyết việc dạy; như
vậy khác với quan niệm trước đây, ngày nay cho rằng học quy đinh dạy.
Đối tượng của giáo dục là người học, mà người học là người đi học chứ không
phải là người được dạy. Người học là người với năng lực cá nhân của mình tham gia
vào việc tìm ra kiến thức mới cho mình. Người học là người đi tìm ra cách học và tìm
cách hiểu cho nên nếu người học không có đủ nỗ lực bản thân để tự học, tự biến đổi
mình thì mục tiêu đào tạo không thể nào thành hiện thực được, ngược lại bản thân cố
gắng tự học thì dù điều kiện học chưa đầy đủ vẫn có thể từng bước hình thành năng
lực mới, phẩm chất mới [22].
Bác Hồ đã dạy: “ Cách học tập, phải lấy tự học làm cốt” . Việc học của mỗi
người không phải chỉ diễn ra khi đến trường mà việc học phải diễn ra suốt đời, với
mục đích là học để biết, học để làm, học để cùng chung sống, học để làm người .
Trong quá trình phát triển, quan niệm về học được được nhìn theo nhiều góc độ
khác nhau như theo quan điểm sinh lí học của Pavlop thì học là thành lập phản xạ có
điều kiện, hình thành cho mình những phản ứng mới, còn theo quan điểm của Skinnor
thì học là tự điều hoà hành vi để dẫn tới hành vi mong muốn . Theo quan điểm tâm lí
học của Vưgốtski thì học là quá trình tự biến đổi và cân bằng cấu trúc nhận thức để
thích nghi với môi trường [27].Theo các quan điểm dạy học truyền thống thì học là
quá trình chiếm lĩnh, ứng dụng hay sử dụng kiến thức, hoặc học tập là ghi nhớ, lặp lại,
thuộc lòng [7].

Như vậy, học là nhận ra kiến thức học, tìm ra bản chất của kiến thức từ đó xác
định được quan hệ của các kiến thức và hệ thống hoá được kiến thức mới với các kiến
thức đã biết và kết quả cuối cùng là vận dụng được kiến thức đó vào thực tiễn.
Từ những điều trình bày trên, ta có thể khái quát lại quan niệm về việc học ngày
nay là: Học là một quá trình trong đó chủ thể tự biến đổi mình, tự làm phong phú mình
bằng cách thu lượm và xử lý thông tin từ môi trường sống xung quanh mình, nói cách


khác, học là quá trình người học tự lực, tích cực tìm ra nội dung cần học, xác định bản
chất, xác định được quan hệ giữa các nội dung, hệ thống hoá được các nội dung và sử
dụng được các nội dung đã học vào giải quyết thành công các tình huống thực tiễn đặt
ra.
1.2.2. Khái niệm về năng lực và năng lực học tập.
Khái niệm về năng lực
Khái niệm năng lực có nguồn gốc tiếng La tinh là competentia. Ngày nay năng
lực được hiểu theo nhiều nghĩa khác nhau. Năng lực được hiểu như sự thành thạo, khả
năng thực hiện của cá nhân đối với một công việc. Năng lực cũng được hiểu là khả
năng, công suất của một doanh nghiệp, thẩm quyền pháp lý của một cơ quan.
Khái niệm năng lực được dùng ở đây là đối tượng của tâm lý, giáo dục học. Có
nhiều định nghĩa khác nhau về năng lực. Theo từ điển tâm lý học (Vũ Dũng, 2000):
Năng lực là tập hợp các tính chất hay phẩm chất của tâm lý cá nhân, đóng vai trò là
điều kiện bên trong, tạo thuận lợi cho việc thực hiện tốt một dạng hoạt động nhất
định [7].Theo John Erpenbeck, “năng lực được sử dụng như khả năng, được quy định
bởi giá trị, được tăng cường qua kinh nghiệm và được thực hiện hóa qua chủ định”.
Weinert (2000) định nghĩa: “Năng lực là những khả năng và kỹ xảo học được
hoặc sẵn có của cá thể nhằm giải quyết các tình huống xác định, cũng như sự sẵn sàng
về động cơ, xã hội và khả năng vận dụng các cách giải quyết vấn đề một cách có trách
nhiệm và hiệu quả trong tình huống linh hoạt”.
Khái quát quát lại năng lực là khả năng thực hiện có trách nhiệm và hiệu quả
các hành động, giải quyết các nhiệm vụ, vấn đề trong các tình huống khác nhau thuộc

các lĩnh vực nghề nghiệp, xã hội hay cá nhân trên cơ sở hiểu biết, kỹ năng, kỹ xảo và
kinh nghiệm cũng như sự sẵn sàng hành động.
Có thể nói năng lực có cấu trúc mà các thành phần quan trọng là tích hợp của
nội dung, kĩ năng và tình huống. Muốn phát triển năng lực phải pháp triển từng yếu tố
cấu thành, đó là pháp triển nội dung, phát triển kĩ năng hay tình huống.
Xavier Roegiers đã công thức hoá năng lực như sau:
Năng lực = (những nội dung x những kĩ năng) x những tình huống
= những mục tiêu x những tình huống [29].
Năng lực là sự tích hợp các kĩ năng tác động một cách tự nhiên lên các nội dung
trong một loại tình huống cho trước để giải quyết những vấn đề do những tình huống


này đặt ra. Nói cách khác, năng lực là thực hiện kết quả nhiệm vụ đặt ra trong một tình
huống nhất định bằng những kiến thức, kĩ năng phù hợp. Khái niệm năng lực và khái
niệm tích hợp luôn song hành với nhau. Có thể coi năng lực là kết quả còn tích hợp là
nguyên nhân [17].
Khái niệm về năng lực học tập
Năng lực học tập là tổ hợp các kĩ năng, kĩ xảo của mỗi học sinh đảm bảo thực
hiện được các hoạt động học tập trong quá trình học ( bao gồm: nhận ra kiến thức học,
tìm ra bản chất của kiến thức, xác định được quan hệ của các kiến thức, hệ thống hoá
được kiến thức, vận dụng được kiến thức).
Các loại năng lực học tập
Học tập là loại hoạt động, hoạt động bao giờ cũng cần hoạt động cá nhân,
nhưng bên cạnh đó còn phải có sự phối hợp với bạn bè và giáo viên. Như vậy quá trình
kiến tạo được kiến thức, người học phải thực hiện đồng thời hoạt động cá nhân hay tự
nhận thức với hoạt động phối hợp với bạn bè và giáo viên. Do vậy năng lực học tập
cần phát triển là năng lực nhận thức và năng lực hoạt động.
- Năng lực nhận thức bao gồm: năng lực nhận ra vấn đề học tập; năng lực xác
định dấu hiệu bản chất của kiến thức; năng lực xác định quan hệ gần các nội dung học
tập; năng lực hệ thống hoá kiến thức; năng lực vận dụng kiến thức.

- Năng lực hoạt động bao gồm:
Xét theo tiêu chí nhận thức: năng lực nghiên cứu; năng lực trình bày; năng lực
áp dụng.
Xét theo tiêu chuẩn xã hội bao gồm: năng lực hoạt động riêng lẻ; năng lực phối
hợp theo nhóm.
Xét theo tiêu chuẩn chức năng dạy học gồm có năng lực khám phá; năng lực
củng cố; năng lực đánh giá.
Các mức độ của năng lực học tập
Học tập ở mức nhớ: được hiểu một cách khái quát là ghi nhớ, nhận biết,có thể
nhắc lại được. Như vậy, có thể nói nhớ là nói lại được những điều mình đã thu nhận từ
môi trường xung quanh. Ví dụ học sinh trả lời câu hỏi; G.Menđen đã công bố các định
luật di ruyền của ông vào năm nào? Học sinh dựa vào trí nhớ để trả lời câu hỏi
Học tập ở mức hiểu: Hiểu một kiến thức là nói lại được, giải thích được hoặc
chứng minh được. Như vậy hiểu là khám phá được bản chất của kiến thức.