Một nghiên cứu hành động trên sinh viên năm thứ nhất khoa Ngôn ngữ và Văn minh Pháp – Đại học Ngoại ngữ (ĐHQG Hà Nội)

Thực nghiệm đọc – sửa bài viết theo nhóm có trợ giúp : tác động tới năng lực
đọc-sửa, tới chất lượng bài viết và tới đánh giá của sinh viên tiếng Pháp :
Một nghiên cứu hành động trên sinh viên năm thứ nhất khoa Ngôn ngữ và
Văn minh Pháp – Đại học Ngoại ngữ (ĐHQG Hà Nội)
Đỗ Thị Bích Thủy – Nghiên cứu sinh Đại học Aix en Provence - Marseille I. Giảng
viên Khoa Pháp Đại học Ngoại ngữ, Đại học Quốc gia Hà Nội.
Giáo sư hướng dẫn : Thầy Daniel Veronique – Đại học Aix en Provence – Marseille I,
Cô Nguyễn Vân Dung, Đại học Quốc gia Hà Nội.
Tóm tắt :
Đọc - sửa bài viết theo nhóm là một hoạt động dạy/học được nghiên cứu nhiều từ đầu
những năm 1980 trong lĩnh vực phương pháp giảng dạy ngôn ngữ mẹ đẻ. Sang thập
niên 1990, hoạt động giảng dạy này được nghiên cứu cả trong lĩnh vực phương pháp
giảng dạy ngôn ngữ thứ hai và tiếng nước ngoài. Các kết quả nghiên cứu biến đổi tùy
theo đối tượng nghiên cứu, mô hình thực nghiệm, cách thức thu thập dữ liệu nhưng
những nghiên cứu gần nhất khẳng định đọc - sửa bài viết theo nhóm có một vai trò
quan trọng trong việc dạy và học kỹ năng viết ngoại ngữ.
Quan tâm đến những khó khăn mà sinh viên Việt Nam gặp phải khi viết văn bản tiếng
Pháp, chúng tôi đã tiến hành thử nghiệm đọc- sửa bài viết theo nhóm có trợ giúp trong
một học kỳ tại một lớp học gồm 22 sinh viên năm thứ nhất khoa Pháp (ĐHNN, Đại
học Quốc gia Hà Nội). Các sinh viên này được chia thành các nhóm (mỗi nhóm gồm
2 em) trong đó có 6 nhóm khác trình độ và 5 nhóm cùng trình độ. Các em đã đọc - sửa
5 bài viết theo nhóm sau khi đã được đào tạo kĩ năng đọc-sửa trong 4 tuần và được
giảng viên-nghiên cứu sinh cung cấp các bảng câu hỏi hướng dẫn việc đọc- sửa bài
viết.
Trong khuôn khổ luận án tiến sĩ, chúng tôi tìm cách đánh giá (1) các tác động của
thực nghiệm đọc- sửa bài viết theo nhóm có trợ giúp đối với năng lực đọc - sửa của
sinh viên Việt Nam học tiếng Pháp, (2) các tác động của đọc- sửa bài viết theo nhóm
có trợ giúp tới chất lượng các bài viết của những sinh viên này, (3) các đánh giá của
sinh viên về thực nghiệm đọc - sửa bài viết theo nhóm có trợ giúp.

1

A. Cơ sở lý luận
1. Định nghĩa thuật ngữ « đọc- sửa bài viết »
Đọc- sửa bài viết là gì ? Heurley (2006 : 10) đã nhấn mạnh khó khăn trong việc
định nghĩa thuật ngữ này trong bài báo tổng hợp của ông về đọc - sửa. Thật vậy,
mỗi nhà nghiên cứu có định nghĩa khác nhau về đọc-sửa, thậm chí cùng một nhà
nghiên cứu lại có những định nghĩa khác nhau. Hiện tại, có ba quan điểm về đọcsửa bài viết.
Quan điểm 1 : Đọc- sửa bài viết là thay đổi thực sự một văn bản
Một số nhà nghiên cứu coi đọc- sửa bài viết giống như một cách ứng xử mang tính
hành động có thể quan sát được nhằm thực hiện một sự thay đổi trên bài viết.
Quan điểm 2 : đọc- sửa bài viết là một thành phần của chu trình viết nhằm
hoàn thiện văn bản.
Các nhà nghiên cứu về tâm lý học nhận thức định nghĩa đọc- sửa bài viết như một
quá trình giải quyết vấn đề. Quá trình này không nhất thiết kéo theo một sự thay
đổi thực sự trên bài viết.
Quả vậy, trong các mô hình về chu trình viết rất nổi tiếng của Hayes và Flower
(1980), của Hayes và al. (1987), đọc- sửa bài viết được coi như là một trong ba
quá trình viết : làm dàn ý, viết, đọc-sửa.
Đối với Piolat (1997 : 189), đọc- sửa bài viết có nghĩa là :
« thực hiện bất kỳ thay đổi nào ở vào bất kỳ thời điểm nào của quá trình viết. Đó
là quá trình nhận thức về giải quyết vấn đề theo nghĩa mà nó kéo theo (a) phát
hiện thiếu cân xứng giữa bài viết kỳ vọng và bài viết thực sự, (b) các quyết định
liên quan đến cách thực hiện các thay đổi mong muốn và (c) quá trình thực hiện
các thay đổi này ».
Quan điểm 3 : đọc- sửa bài viết là một thành phần của sự kiểm soát quá trình
viết

2

Theo một số nhà nghiên cứu, đọc- sửa bài viết không chỉ là một trong ba quá trình
viết nữa mà nó được xem như quá trình tập hợp các xử lý diễn ra trong khi kiểm soát
quá trình viết (Hayes, 1996 ; Roussey & Piolat, 2005).
Trong luận án này, đọc-sửa bài viết theo nhóm là một quá trình xảy ra sau việc làm
dàn ý và viết văn bản. Nó có nghĩa của quan điểm thứ hai : nó là một thành phần của
quá trình viết nhằm hoàn thiện văn bản.
2. Một mô hình của quá trình đọc- sửa bài viết : Mô hình của Butterfield và
al. (1996)

Mô hình này là một phiên bản hiện đại của mô hình Hayes và al. (1987). Mô hình
đọc- sửa bài viết này cho phép chúng ta giải thích các kết quả đạt được sau này
trong luận án này.
Piolat (2005 : 356) lưu ý rằng :
« Việc phân biệt các cấp độ siêu nhận thức và nhận thức trong mô hình này cho
phép hiểu rằng a) một người đọc-sửa có thể sử dụng các kiến thức của mình một
cách không thích ứng, nếu việc sử dụng này không được hướng dẫn hay kiểm soát
3


bởi cấp độ siêu nhận thức và rằng b) có cái gì đó để nói không nhất thiết phải đi
kèm với việc biết nói điều đó khi nào, nói điều đó như thế nào và tại sao nói điều
đó ».
Marin và Legros (2008 : 111) cũng nhấn mạnh tầm quan trọng của các kiến thức
siêu nhận thức :
« ... những khó khăn của người viết khi phải đọc-sửa bài viết của họ không thể chỉ
quy cho sự yếu kém hay thiếu các kiến thức và các chiến lược cần thiết ; những
khó khăn này cũng có thể do cấp độ siêu nhận thức bất lực trong việc kiểm soát
và điều phối các kiến thức và các chiến lược sẵn có ».
3. Chất lượng bài viết

Trong luận án này, để đánh giá chất lượng bài viết của sinh viên, tôi dựa chủ yếu
vào bảng đánh giá kỹ năng viết DELF A2 của CECR.
Điểm :
- Bài viết phù hợp với tình huống đặt ra

/131

/1

- Tôn trọng yêu cầu về độ dài
/4
Kể và miêu tả : Miêu tả lại nơi chốn, kể lại việc đã
Cấp độ văn bản

nhìn thấy và điều đã làm
/2
Đưa ra các cảm tưởng của mình
/1,5

Viết một bài viết mạch lạc
Cấp độ ngôn Từ vựng/ chính tả từ vựng : nơi chốn, các hoạt /2
ngữ

động, các tính từ chỉ chất …
Ngữ pháp/ chính tả ngữ pháp : thời động từ : Quá /2,5
khứ hoàn thành, quá khứ không hoàn thành; cảm
thán, phủ định, giới từ và trạng từ chỉ thời gian và
nơi chốn ; thức giả định đơn với qui/ que …

Biểu điểm đánh giá các bài kiểm tra

4. Định nghĩa thuật ngữ «đọc- sửa bài viết theo nhóm»

1

Các bài kiểm tra được chấm trên thang điểm 13 vì bài test đầu vào A2 25 điểm gồm 2 bài, một bài 13
điểm và một bài 12 điểm. Nhưng do chấm tay ba quá lâu, đã không đủ thời gian chấm bài hai.

4


Trong lĩnh vực giảng dạy ngôn ngữ, đọc- sửa bài viết theo nhóm là chia sinh
viên thành các nhóm gồm 2, 3 hoặc 4 người và yêu cầu sinh viên đọc- sửa bài
viết của bạn để giúp bạn cải thiện bài viết (Hansen & Liu, 2005). Cho tới hiện
nay, tôi chưa tìm thấy mô hình lý thuyết nào miêu tả các quá trình đọc -sửa theo
nhóm. Tôi dự định trong luận án này sẽ đề xuất một mô hình lý thuyết mô tả quá
trình đọc-sửa bài viết theo nhóm, nếu thời gian cho phép.
Đa số các nghiên cứu hiện nay về đọc- sửa bài viết theo nhóm trong các lớp ngoại
ngữ có cơ sở lý thuyết duy nhất là các quá trình đọc-sửa do Scardamalia và
Bereiter (1983), Hayes và al. (1996) đưa ra. Tuy nhiên, để thành công trong việc
đọc - sửa theo nhóm, chỉ ghép sinh viên theo nhóm là chưa đủ. Điều quan trọng là
phải cung cấp cho sinh viên các phương pháp để thực hiện thành công nhiệm vụ
khó khăn cả về mặt trí tuệ và mặt xã hội này, nói cách khác cần giúp sinh viên biết
cách đọc- sửa bài viết theo nhóm. Tôi đã nghĩ đến các lý thuyết của Vygotsky và
Anderson để xây dựng thực nghiệm của tôi về đọc-sửa bài viết theo nhóm có trợ
giúp.
5. Đọc- sửa bài viết theo nhóm có trợ giúp : lý thuyết của Vygotsky
Vygotsky đã đề xuất khái niệm về Vùng Cận Phát Triển (ZDP). Vygotsky định
nghĩa ZDP là sự khác biệt giữa mức độ phát triển thực sự của đứa trẻ khi nó một
mình giải quyết một vấn đề và mức độ phát triển tiềm năng của nó khi nó giải
quyết vấn đề với sự giúp đỡ của người lớn hay hợp tác với các bạn có kinh

nghiệm hơn (Vygotsky 1978 : 86).
Có hai khía cạnh trong khái niệm ZDP mà chúng ta cần phải lưu ý. Đầu tiên, theo
lý thuyết này, một thành tích có thể đạt được khi làm việc với đứa trẻ trên khả
năng của nó một chút xíu. Thứ hai, Vygotsky đề nghị đo lường tiềm năng học tập
của đứa trẻ (điều mà đứa trẻ có thể làm với sự hỗ trợ của người lớn hay của một
bạn có kinh nghiệm hơn) hơn là đo lường mức độ thực tế của trẻ (điều mà đứa trẻ
có thể làm một mình). Trong một lớp học ngoại ngữ, giáo viên hay một bạn có
kinh nghiệm có thể tác động đến Vùng Cận Phát Triển của trẻ yếu kém để giúp trẻ
này tiến bộ.
Vygotsky không nói rõ cách mà người lớn và trẻ em làm việc trong Vùng Cận
Phát Triển nhưng các nghiên cứu đã đưa ra thuật ngữ trợ giúp «étayage» hay bảo
trợ « tutelle » hay giám hộ « tutorat » (Bruner, 1983 ; Wood, Bruner & Ross,
1976). Việc trợ giúp là một quá trình tương tác theo đó mỗi người lớn hay mỗi
5


bạn có kinh nghiệm điều chỉnh đồng thời số lượng và loại hình hỗ trợ dành cho
trẻ, như vậy dẫn trẻ tới việc làm chủ môn học được giảng dạy. Hai phương pháp
giáo dục đã được phát triển dựa trên lý thuyết của Vygotsky : giảng dạy tác động
qua lại lẫn nhau và học tập hợp tác. Hai phương pháp này đề cao giá trị hợp tác
giữa các bạn học như một yếu tố quan trọng trong việc học tập.
Trong thực nghiệm của chúng tôi, trợ giúp (étayage) thể hiện dưới hai cấp độ. Một
mặt, giáo viên-nhà nghiên cứu cung cấp cho các sinh viên các phương pháp để
thực hiện thành công đọc-sửa theo nhóm. Việc trợ giúp này thể hiện qua các buổi
minh họa các chiến lược đọc- sửa trên bài viết của sinh viên, các bảng đề nghị các
cách ứng xử khi chúng ta đưa ra nhận xét cho bạn, các bảng câu hỏi định hướng
đọc sửa theo nhóm do giáo viên-nhà nghiên cứu xây dựng cho mỗi bài viết. Mặt
khác, các sinh viên giỏi cũng có thể trợ giúp một cách hiệu quả các bạn yếu khi họ
làm việc cùng nhóm.
6. Lý thuyết quy trình hóa của Anderson

Biết đọc- sửa một văn bản là một kỹ năng (hay một hiểu biết mang tính quy trình
hay một quy trình). Theo Anderson (1983), việc học một quy trình thường gồm ba
bước :
- Học các chỉ dẫn dưới dạng ngôn từ (hiểu biết mang tính khai báo) miêu tả những
điều kiện sử dụng và chuỗi các hoạt động phải thực hiện.
- Thực hiện các hoạt động với sự hỗ trợ « ý thức » hay tường minh của các thông
tin ngôn từ.
- Thực hiện tự động hay quy trình hóa, tức là thực hiện hoạt động không cần tới
các thông tin ngôn từ.
Hiểu biết (mang tính khai báo) cho dù là hoàn thiện của các hành động phải thực
hiện không đảm bảo việc thực hiện thành công hành động và cũng không đảm bảo
việc áp dụng thành công hành động vào tình huống. Ví dụ, nhiều sinh viên học
thuộc lòng các quy tắc chia động từ nhưng vẫn mắc rất nhiều lỗi chia động từ
trong bài viết. Lý thuyết Anderson (1983) giúp chúng tôi rất nhiều trong việc xây
dựng thực nghiệm của mình. Chúng tôi sẽ quay trở lại lý thuyết này trong phần
nói chi tiết về mô tả thực nghiệm.

B. Vấn đề nghiên cứu

6


Nghiên cứu-hành động của chúng tôi tìm cách trả lời ba câu hỏi sau :
-

Đọc-sửa bài viết theo nhóm có trợ giúp, có tác động gì tới năng lực
đọc –sửa của sinh viên tiếng Pháp ?

-

Đọc-sửa bài viết theo nhóm có trợ giúp, có tác động gì tới chất
lượng bài viết của sinh viên ?

-

Sinh viên đánh giá thế nào về thực nghiệm đọc-sửa bài viết theo
nhóm có trợ giúp ?

B. Mô tả thực nghiệm
Tôi đã tiến hành một nghiên cứu-hành động bằng cách thực nghiệm trong 13 tuần
hoạt động đọc-sửa bài viết có trợ giúp với tư cách là một phương thức dạy học
mới để truyền đạt kỹ năng viết trình độ A2. Thực nghiệm được tiến hành trong
một lớp năm thứ nhất có 22 sinh viên của Khoa Ngôn ngữ và văn hóa Pháp, Đại
học Ngoại ngữ, ĐHQG Hà Nội (lớp thực nghiệm). Đa số các sinh viên ở tuổi 18,
tất cả đã học ít nhất ba năm tiếng Pháp ở trường THPT. Các kết quả thu được của
lớp thực nghiệm được so sánh với kết quả của lớp đối chứng.
Lớp thực nghiệm và lớp đối chứng
Sỹ số như nhau trong cả hai lớp : mỗi lớp có 22 sinh viên kể từ tuần thứ tư. Một
bài kiểm tra đầu vào đã được tiến hành và 6 sinh viên đã được luân chuyển giữa
hai lớp để cho trình độ sinh viên hai lớp tương đồng. Điểm trung bình ở bài kiểm
tra đầu vào của lớp thực nghiệm là 7,91 so với điểm lớp đối chứng là 8,09. Tại cả
hai lớp, tôi đảm nhiệm việc dạy kỹ năng viết để đảm bảo biến số « giáo viên ».
Hai cách xử lý
Hai lớp đã được giáo viên- nghiên cứu sinh chữa bài theo lối cổ điển : tôi gạch
dưới những chỗ có vấn đề và ghi nhận xét ở lề bài viết. Riêng lớp thực nghiệm,
trước khi giáo viên chữa bài, sinh viên đã chữa cho nhau theo cặp và mỗi sinh
viên đã viết lại bài lần hai. Mỗi lớp theo một chu trình viết riêng.
Chu trình viết của lớp thực nghiệm :
Viết bản thứ nhất
↓

50 phút đọc-sửa bài viết theo nhóm có thảo luận và viết nhận xét ra giấy
(có sự hỗ trợ của bảng câu hỏi cho việc đọc -sửa)
↓

7


Viết lần thứ hai có lưu ý tới các phản hồi của bạn
↓
Giáo viên chữa
↓
Buổi chữa bài viết tập thể và trả bài
Chu trình viết của lớp đối chứng :
Sinh viên viết
↓
Giáo viên chữa
↓
Buổi chữa bài viết tập thể và trả bài
Trong học kỳ thực nghiệm, các sinh viên lớp thực nghiệm viết theo 5 chủ đề và
các sinh viên lớp đối chứng cũng làm các chủ đề đó, cộng thêm một chủ đề thứ
sáu. Các sinh viên lớp đối chứng cũng làm nhiều bài tập ngữ pháp hơn và có nhiều
thời gian hơn trong các buổi chữa bài viết tập thể và trả bài. Như vậy, lớp đối
chứng có thể hỏi giáo viên nhiều hơn về những gạch đỏ trong bài viết của mình.
Chu trình viết của lớp đối chứng thể hiện điều vẫn diễn ra trong các lớp học thông
thường ở năm thứ nhất tại Khoa Ngôn ngữ và văn hóa Pháp. Điểm đặc biệt nhất ở
lớp thực nghiệm là đọc-sửa bài viết theo nhóm có trợ giúp. Các sinh viên lớp này
làm việc theo nhóm (mỗi nhóm gồm hai sinh viên) để đọc sửa bài viết của bạn
mình. Suốt quá trình thực nghiệm, các nhóm sinh viên được giữ nguyên. Lớp học
được chia ra thành ba loại nhóm :
-

Loại gồm các sinh viên yếu kém với sinh viên giỏi (ba nhóm)

-

Loại gồm các sinh viên khá với các sinh viên trung bình (ba nhóm)

-

Loại gồm các sinh viên trung bình khá (năm nhóm)

Các sinh viên lớp thực nghiệm được giảng dạy về đọc-sửa bài viết theo nhóm. Thực
nghiệm của tôi đề xuất một phương pháp giảng dạy tường minh mang tính quy nạp và
gồm ba bước (Anderson, 1983) :
+ xây dựng khái niệm về quá trình đọc-sửa : giải quyết một tình huống-vấn đề (bài
viết 1), phát hiện các chiến lược đọc-sửa ; mô tả quá trình đọc-sửa qua ba bài viết trên
máy chiếu (bài viết 1, 2, 3).

8


+ thực hiện các hoạt động đọc-sửa với sự hỗ trợ có ý thức của các thông tin ngôn từ :
đọc-sửa bài viết của bạn cùng nhóm với bảng câu hỏi về đọc-sửa do giáo viên cung
cấp. Có 50 phút thảo luận giữa các cặp diễn ra bằng tiếng Việt (bài viết 2, 3, 4).
+ quy trình hóa : thực hiện tự động không tham khảo các thông tin ngôn từ. Đọc-sửa
không có bảng câu hỏi (bài viết 5).
Thu thập dữ liệu : 5 loại dữ liệu
Dữ liệu phân tích của chúng tôi gồm có :
-

các buổi phỏng vấn 22 sinh viên lớp thực nghiệm

-

phiếu điều tra các tác động của giảng dạy kỹ năng viết trong học kỳ
thực nghiệm đối với 44 sinh viên (lớp thực nghiệm và lớp đối chứng)

-

44 bài kiểm tra đầu vào và 44 bài kiểm tra đầu ra của cả hai lớp

-

Hai bản của 4 bài viết với nhận xét của bạn của 6 sinh viên lớp thực
nghiệm (48 bài viết của sinh viên) và ghi âm 6 buổi thảo luận của hai
nhóm. Sáu sinh viên (ba nhóm) được chọn ngẫu nhiên đại diện cho 3
loại nhóm : nhóm rất lệch trình độ của Z1TB và Z1F (đại diện cho
nhóm gồm sinh viên giỏi ghép với sinh viên kém) ; nhóm lệch trình độ
X2B và X2M (đại diện cho nhóm gồm sinh viên khá với sinh viên
trung bình) ; nhóm đồng trình độ H2AB1 và H2AB2 (đại diện cho
nhóm gồm các sinh viên trung bình khá).

C. Kết quả
Bài viết này chỉ trình bày các kết quả có ý nghĩa thống kê. Các kết quả sẽ trả lời
các câu hỏi liên quan đến ba khía cạnh của luận án : các tác động của đọc-sửa bài
viết có trợ giúp tới năng lực đọc-sửa ; các tác động tới chất lượng bài viết ; và
đánh giá của sinh viên lớp thực nghiệm về thực nghiệm này.
1. Các tác động tới năng lực đọc-sửa bài viết
Các tác động của đọc-sửa bài viết theo nhóm có trợ giúp, tới năng lực đọc- sửa
của một sinh viên được đánh giá dưới hai khía cạnh : khả năng đưa ra các phản

hồi về bài viết của bạn (với tư cách là người đọc-sửa), và khả năng dùng các phản
hồi của bạn để cải thiện chính bài viết của mình (với tư cách là người viết). Các

9


hoạt động đọc sửa đã được so sánh giữa bài 1 (đọc-sửa theo nhóm không trợ giúp)
và các bài 2, 3, 4 (đọc-sửa theo nhóm có trợ giúp).
1.1 Năng lực của người đọc-sửa :
Kết quả 1 (bài viết và phản hồi) : Trong các bài viết 2, 3, 4, những người đọcsửa đã đưa ra nhiều phản hồi ở cấp độ văn bản hơn và đưa ra ít phản hồi ở
cấp độ ngôn ngữ hơn so với bài viết 1.
Các phản hồi ở cấp độ văn bản
Số lượng các phản hồi ở cấp độ văn bản (độ thích ứng với chủ đề, khả năng kể lại,
miêu tả, đưa ra các cảm tưởng, tính liên kết) của bài viết 1 được so sánh với trung
bình các phản hồi ở cấp độ văn bản của các bài viết 2, 3, 4. Áp dụng thử nghiệm t
của Student loại mẫu cặp đôi đuôi kép (test de student apparié à deux queues) cho
kết quả sau : [t (5) = -5,463032171 ; p = 0,002797] (p<0,05).
Một sự khác biệt rất đáng kể đã được nhận thấy giữa các phản hồi cấp độ văn bản
cho bài viết 1 và các phản hồi cấp độ văn bản các bài viết 2, 3, 4. Các sinh viên
trong vai trò người đọc- sửa bài viết đã dành một sự chú ý lớn hơn nhiều tới khía
cạnh văn bản của bài viết khi làm đọc-sửa bài viết theo nhóm có trợ giúp.
Rétroactions sur la textualité T1 vs T234
40
35

Z1TB

30

Z1F

25

X2B

20

X2M
H2AB1

15

H2AB2

10

Total des 6 réviseurs

5
0
Rét. texualité T1

Rét. textualité moyenne
T234

Hình 1 : Các phản hồi cấp độ văn bản Bài viết 1 so với Bài viết 2, 3, 4
Trong bài viết 1, nhóm X2B-X2M không có bất kỳ phản hồi nào về khía cạnh văn
bản đối với bài viết của bạn. Nhưng trong các bài viết 2, 3, 4, cả sáu sinh viên
10

đọc- sửa bài viết đều đã có phản hồi cấp độ văn bản và Z1TB (sinh viên giỏi) đã
có nhiều phản hồi cấp độ văn bản nhất.
Các phản hồi cấp độ ngôn ngữ
Số lượng các phản hồi cấp độ ngôn ngữ (ngữ pháp, từ vựng, chính tả) của bài viết
1 đã được so sánh với trung bình các phản hồi cấp độ ngôn ngữ của các bài viết 2,
3, 4.
Có một sự khác biệt lớn giữa các phản hồi về ngôn ngữ liên quan đến bài viết 1 và
các phản hồi của các bài viết 2, 3, 4 : [t (5) = 2,789186628 ; p = 0,038482]
(p<0,05).
Việc luyện tập làm đọc-sửa bài viết theo nhóm có trợ giúp có thể đã làm sinh viên
giảm đáng kể các phản hồi tới khía cạnh ngôn ngữ. Nhiều nghiên cứu về dạy đọcsửa bài viết theo nhóm (Paulus, 1999 ; Berg, 1999 ; Yang và al., 2006 ; Min,
2006) cũng nhận thấy rằng những sửa đổi trên bài viết xuất phát từ phản hồi của
bạn tác động tới ngữ nghĩa nhiều hơn tới hình thức của bài viết.
Rétroactions sur la langue - T1 vs T234
80
70

Z1TB

60

Z1F

50

X2B

40

X2M
H2AB1

30

H2AB2

20

Total 6 réviseurs

10
0
Rét. langue T1

Rét. langue moyenne
T234

Hình 2 : Các phản hồi về mặt ngôn ngữ Bài viết 1 so với Bài viết 2, 3, 4
Làm thế nào để giải thích sự giảm sút này ? Ba giả thuyết được đưa ra : (1) sinh
viên có thể có tiến bộ trong việc làm chủ ngôn ngữ ; (2) bộ nhớ làm việc bị quá tải
và không thể kiểm soát được đồng thời khía cạnh văn bản và ngôn ngữ ; (3) trong
bảng câu hỏi về đọc-sửa và trong các tiết học minh họa chiến lược đọc- sửa, khía
cạnh văn bản đã được quan tâm nhiều hơn.

11


Kết quả 2 (bài viết và phản hồi) : Những người đọc-sửa đã đưa ra nhiều phản
hồi có giải thích hơn và giải thích tốt hơn những phản hồi của mình trong các

bài viết 2, 3, 4 so với bài 1.
Số lượng các phản hồi có giải thích :
Tỷ lệ các phản hồi có giải thích được tính toán theo công thức sau đây :
-

tỷ lệ các phản hồi có giải thích = số lượng các phản hồi có giải thích /
số lượng các phản hồi tiêu cực

Thử nghiệm t của Student loại mẫu cặp đôi đuôi kép đã được áp dụng để so
sánh tỷ lệ các phản hồi có giải thích của bài 1 và tỷ lệ các phản hồi có giải
thích của các bài viết 2, 3, 4. Giá trị p nhỏ hơn 0,05 : [t (5) = -3,73245 ; p =
0,013537] (p<0,05).
Do đó, tỷ lệ các phản hồi có giải thích đã tăng đáng kể từ bài viết 1 tới các bài
viết 2, 3, 4.
Chất lượng các giải thích :
Để đánh giá chất lượng các giải thích, các giải thích sai trong mỗi bài viết đã
được nhặt ra. Tiếp đó, tỷ lệ các giải thích sai đã được tính toán theo công thức
sau đây :
- Tỷ lệ các giải thích sai = số lượng các giải thích sai /số lượng các giải thích.
Rõ ràng là chất lượng các giải thích đã được cải thiện : tỷ lệ các giải thích sai
đã giảm từ 20% (bài viết 1) xuống còn 10% (tỷ lệ trung bình các bài viết 2, 3,
4).
Kết quả 3 (bài viết và các phản hồi) : Những người đọc- sửa đã đưa ra ít
phản hồi nói rõ cách chữa hơn nhưng tỉ lệ chữa sai ít hơn trong các bài
viết 2, 3, 4.
Số lượng các phản hồi nói rõ cách chữa
Tỷ lệ các phản hồi nói rõ cách chữa trên tổng thể các phản hồi tiêu cực đã
được tính toán theo công thức sau đây :
-

tỷ lệ các phản hồi nói rõ cách chữa = số lượng các phản hồi nói rõ cách
chữa / số lượng các phản hồi tiêu cực

Để so sánh tỉ lệ các phản hồi nói rõ cách chữa giữa bài viết 1 và các bài viết 2,
3, 4, một thử nghiệm t của Student cho mẫu cặp đôi đuôi kép, được áp dụng
12


đối với tỷ lệ các phản hồi nói rõ cách chữa đối với bài viết 1 và tỷ lệ trung
bình các phản hồi nói rõ cách chữa của các bài viết 2, 3, 4. Kết quả cho thấy
một sự khác biệt đáng kể : [t (5) = 2,608589 ; p = 0,047751] (p<0,05). Số
lượng các phản hồi nói rõ cách chữa đã giảm đáng kể từ bài viết 1 tới các bài
viết 2, 3, 4 (68% ở bài viết 1 so với 30% ở các bài viết 2, 3, 4).
Vậy giải thích sự giảm sút này thế nào đây? Giả thuyết 1 : sinh viên đã có tiến
bộ, họ đã mắc ít lỗi hơn, do đó, có ít lỗi phải chữa hơn (đó là điều nhiều sinh
viên đã nói ra trong các buổi phỏng vấn). Giả thuyết 2 : sinh viên đã tuân theo
chỉ dẫn của giáo viên- nghiên cứu sinh. Giáo viên đã yêu cầu các bạn sinh viên
đọc-sửa để cho chính những người viết tự sửa lỗi. Giả thuyết 3 : quá tải nhận
thức: bộ nhớ phải dành nguồn lực cho các hoạt động nhận thức khác (xử lý các
phản hồi tích cực, các phản hồi cấp độ văn bản, các giải thích) và bộ nhớ
không còn đủ chỗ cho việc đưa ra cách chữa lỗi. Giả thuyết 4 : những người
đọc - sửa nghĩ rằng với thời gian, các bạn trong nhóm mình sẽ có thể tự chữa
các lỗi ngôn ngữ trong các bài viết 2, 3, 4. Chính vì thế, đối với bài viết 1,
những người đọc- sửa đã chữa hầu như toàn bộ các lỗi ngôn ngữ. Nhưng đối
với các bài viết 2, 3, 4, phần lớn các lỗi ngôn ngữ đã được gạch dưới mà
không được chữa. Hơn nữa, Z1TB (sinh viên giỏi) đã xác nhận giả thuyết 4
trong buổi phỏng vấn.
Chất lượng chữa lỗi
Để đánh giá chất lượng các chữa lỗi, các chữa lỗi không đạt yêu cầu đã được
nhặt ra trong mỗi bài viết. Tiếp đó, tỷ lệ các chữa lỗi không đạt yêu cầu đã

được tính toán cho từng bài viết. Ví dụ : tỷ lệ chữa lỗi không đạt yêu cầu bài
viết 1 của Z1TB = số lượng các chữa lỗi không đạt yêu cầu bài 1 của Z1TB/số
lượng các chữa lỗi bài 1 của Z1TB.
Tỷ lệ các chữa lỗi không đạt yêu cầu trong bài viết 1 được so sánh với tỷ lệ
trung bình của các chữa lỗi không đạt yêu cầu trong các bài viết 2, 3, 4.

13


1,2
Hình 3 : Tỷ lệ các chữa lỗi không đạt yêu cầu bài 1 so với bài 2,3,4
Thử nghiệm t của Student cho mẫu cặp đôi đuôi kép đã được áp dụng : [t (5) =
2,62384241 ; p = 0,046879974] (p<0,05).
Rõ ràng là chất lượng các chữa lỗi đã được cải thiện : tỷ lệ các chữa lỗi không
đạt yêu cầu đã giảm từ 35% (bài viết 1) xuống còn 15% (tỷ lệ trung bình các

1

bài viết 2, 3, 4). Đối với bài viết 1, tất cả những người đọc - sửa đều đưa ra
những chữa lỗi không đạt yêu cầu, trong khi đối với các bài viết 2, 3, 4, có hai
người đọc - sửa đã không có chữa lỗi không đạt yêu cầu nào (Z1F và H2AB2).
Với 4 người đọc – sửa còn lại, đồ thị cho ta thấy tỷ lệ các chữa lỗi không đạt
yêu cầu giảm đáng kể.
1.2. Năng lực của người viết :
Kết quả 4 (bài viết và phản hồi) : Những người viết đã thành công hơn
khi sửa đổi bài viết xuất phát từ phản hồi của bạn trong các bài viết 2, 3,
4.

0,8

Đầu tiên, những sửa đổi thành công trên bài viết xuất phát từ phản hồi của bạn
đã được nhặt ra trong 4 bài viết. Tiếp đó, tỷ lệ các sửa đổi thành công trên bài
viết xuất phát từ phản hồi của bạn đã được tính toán như sau : tỷ lệ các sửa đổi
thành công trên bài viết xuất phát từ phản hồi của bạn (RIPP : Révisions

14


initiées par le pair) = số lượng các sửa đổi thành công trên bài viết xuất phát từ
phản hồi của bạn /tổng số các sửa đổi trên bài viết xuất phát từ phản hồi của
bạn.
Tỷ lệ sửa đổi trên bài viết xuất phát từ phản hồi của bạn (RIPP) mà thành công
của bài viết 1 được so sánh với tỷ lệ trung bình RIPP thành công của các bài
viết 2, 3, 4.

1
Hình 4 : tỷ lệ các sửa đổi thành công trên bài viết xuất phát từ phản hồi của
bạn Bài 1 so với Bài 2, 3, 4

0,9

Thử nghiệm t của Student cho mẫu cặp đôi đuôi kép đã được áp dụng để so
sánh tỷ lệ RIPP thành công trong bài viết 1 với tỷ lệ RIPP thành công trong
các bài viết 2, 3, 4 : [t (5) = -4,5832295 ; p = 0,00593] (p<0,05). Mức chênh
lệch này là rất đáng kể.
Hiếm khi đồ thị cho chúng ta thấy cùng biến động đối với 6 người đọc- sửa bài
viết. Trong hình này, cả 6 người viết đã cải thiện tỉ lệ sửa đổi trên bài viết

0,8

thành công xuất phát từ phản hồi của bạn.
Tuy nhiên, tỷ lệ các sửa đổi thành công trên bài viết xuất phát từ phản hồi của
bạn mà tôi đã thấy (hơn 60%) là thấp hơn nhiều so với nghiên cứu của Yang
và al. (2006). Họ đã cho ra một kết quả đáng ngạc nhiên và khích lệ : 98% sửa
đổi trên bài viết xuất phát từ các phản hồi của bạn là thành công so với 87%
sửa đổi trên bài viết xuất phát từ các phản hồi của giáo viên.

0,7

15


Giải thích : Tỉ lệ sửa đổi trên bài viết xuất phát từ phản hồi của bạn thành
công cao hơn có phải là do bạn đọc-sửa giải thích tốt hơn, và do có trao đổi
miệng giữa hai bạn trong nhóm ?
Kết quả 5 (Phiếu điều tra) : Sinh viên lớp thực nghiệm đọc- sửa bài viết
của mình tốt hơn đáng kể so với sinh viên lớp đối chứng.
Trong phiếu điều tra, tôi yêu cầu sinh viên cả hai lớp tự đánh giá trên thang
điểm từ 1 đến 10, năng lực đọc - sửa của họ trước học kỳ thực nghiệm và sau
học kỳ này. Sự chênh lệch trước và sau thực nghiệm được tính toán cho mỗi
sinh viên. Thử nghiệm t của Student cho mẫu độc lập đuôi kép được áp dụng
để so sánh kết quả giữa hai lớp : [t (42) = 2,223782 ; p= 0,031596] (p<0,05).
Sự chênh lệch là đáng kể.
Có thể là năng lực đọc- sửa tốt hơn là một trong những hệ quả của thực
nghiệm đọc-sửa bài viết theo nhóm có trợ giúp.
Kết quả 6 (Phiếu điều tra) : Sinh viên lớp thực nghiệm đọc lại bài viết của
mình trong quá trình viết nhiều hơn lớp đối chứng
Trong phiếu điều tra, tôi đã yêu cầu sinh viên hai lớp đưa ra số lượng lần đọc
lại bài viết của họ trong quá trình viết, trước và sau học kỳ thực nghiệm. Sự
khác biệt giữa 2 giai đoạn trước và sau thực nghiệm được tính toán trên mỗi

sinh viên, và thử nghiệm t của Student cho mẫu độc lập đuôi kép được áp
dụng để so sánh kết quả giữa hai lớp : [t (42) = 3,19628162 ; p =
0,00264403] ; (p < 0,05). Sự khác biệt là rất đáng kể. Có vẻ như đọc-sửa bài
viết theo nhóm có trợ giúp đã cho phép sinh viên lớp thực nghiệm đọc lại bài
viết của mình trong quá trình viết nhiều lần hơn sinh viên lớp đối chứng.
Kết quả 7 (Các bài kiểm tra) : Nhóm sinh viên giỏi lớp thực nghiệm có
những bài viết chất lượng tốt hơn nhóm sinh viên giỏi lớp đối chứng
Sự khác biệt giữa bài kiểm tra đầu vào và bài bài kiểm tra đầu ra của nhóm
sinh viên giỏi của hai lớp đã được tính toán (sinh viên giỏi là sinh viên có
điểm từ 10,25 đến 12,25/13 điểm ở bài kiểm tra đầu vào).
Kết quả của thử nghiệm t của Student cho mẫu độc lập đuôi kép là đáng kể : [t
(8) = 2,5010636 ; p = 0,03688087] (p<0,05). Sinh viên giỏi của lớp thực
nghiệm có tiến bộ nhiều hơn sinh viên giỏi của lớp đối chứng.
16


Có vẻ như là các chiến lược của việc đọc-sửa đã được tự động hóa ở nhóm
sinh viên giỏi lớp thực nghiệm, điều này cho phép họ có những tiến bộ đáng
kể về kĩ năng viết. Làm sao ta có thể xác định được sự tự chủ trong năng lực
đọc-sửa? Khi nói về ba buổi học trình bày các chiến lược dạy đọc-sửa bài viết
trên máy chiếu, đa số sinh viên giỏi của lớp thực nghiệm nói rằng chỉ một buổi
học trình bày là đủ đối với họ. Hơn nữa, những sinh viên này không cần bảng
câu hỏi về đọc –sửa nữa bởi họ có thể tự xoay xở sau thực nghiệm. Z1TB và
Z3TB, hai sinh viên giỏi đã nhấn mạnh về việc các em đã lĩnh hội được năng
lực đọc-sửa. Theo hai em này, điều đó đã cho phép cải thiện được kỹ năng viết
của mình, nhất là về mặt tính liên kết của bài viết. Z1TB nói : « Khi chúng em
đọc-sửa bài viết theo nhóm, chúng em phát huy được năng lực đọc-sửa. Đối
với bài viết đầu tiên của bạn, em đã đọc không phải 3, 4 lần mà là 5, 6 lần mà
không biết cái cần phải đọc, nên em bị mất nhiều thời gian. Bây giờ, em biết
em cần tập trung vào đọc cái gì, kỹ năng phân tích của em tốt lên, nhờ đó,

việc em viết lại bài viết của mình trở nên dễ dàng hơn... Em nhanh chóng xây
dựng được cấu trúc của bài viết ». Tương tự, Z3TB đã trở thành một chuyên
gia đọc-sửa giúp các bạn cùng phòng trong ký túc xá : « Ban đầu, em không
quen với việc đọc-sửa theo nhóm, nhưng sau ba bài viết, và bây giờ là bài thứ
tư, em đã quen với đọc –sửa bài viết và em lĩnh hội được năng lực đọc-sửa bài
người khác viết. Ví dụ, các bạn cùng phòng cùng học tiếng Pháp như em nhờ
em sửa bài viết cho các bạn, trước thì em không biết làm, giờ thì em biết chữa
bài rồi ».
Kết quả 8 (Bài kiểm tra + Phiếu điều tra) : Đọc-sửa bài viết theo nhóm có
trợ giúp cho phép cải thiện ngữ nghĩa nhiều hơn hình thức của bài viết
Các điểm số của bài kiểm tra đầu ra chỉ ra rằng về mặt tính mạch lạc văn bản,
lớp thực nghiệm tiến bộ tốt hơn lớp đối chứng. Thử nghiệm t của Student cho
mẫu độc lập đuôi kép đã được áp dụng để so sánh tiến bộ về tính mạch lạc văn
bản giữa hai lớp : [t (42) = 3,663251 ; p = 0,000692] (p< 0,05).
Kết quả phiếu điều tra tự đánh giá cho thấy sinh viên lớp thực nghiệm biết tạo
ra các hiệu ứng đối với các độc giả của họ tốt hơn. Thử nghiệm t của Student
cho mẫu độc lập đuôi kép đã được áp dụng : [t (42) = 2,32563648 ; p =
0,02494032] (p< 0,05).

17


Cả hai sự chênh lệch đáng kể này đều liên quan đến khía cạnh văn bản của bài
viết. Không có một tiến bộ đáng kể nào liên quan đến cấp độ ngôn ngữ của
văn bản (cú pháp, từ vựng, chính tả).

3. Đánh giá của sinh viên :
Kết quả 9 (các buổi phỏng vấn) : đánh giá tổng quan là rất tốt đẹp
Tất cả các sinh viên, từ sinh viên giỏi, khá, trung bình khá đến trung bình hay yếu
kém đều đánh giá cao thực nghiệm đọc-sửa bài viết có trợ giúp. Những từ ngữ

sinh viên đã dùng khi đánh giá thực nghiệm như sau : Rất hay, hay = xuất hiện 10
lần trong các phỏng vấn ; Hiệu quả hơn = 8 lần ; Hứng thú hơn = 3 lần ; Thích
cách học này = 2 lần ; Hấp dẫn hơn = 2 lần ; Mới hơn = 2 lần ; Tốt hơn = 2 lần ;
Giáo viên đỡ mệt mỏi hơn = 1 lần.
Tuy nhiên, phương thức học tập mới này không phải ngay lập tức nhận được sự
ủng hộ của tất cả mọi người. Đáng ngạc nhiên là, những sinh viên khá giỏi (Z1TB,
Z3TB, X2B) và một số sinh viên trung bình khá (H2AB2, H4AB2) lại thấy
phương thức này lạ lẫm và hơi khó. Nhưng sau đó các em khẳng định đã quen dần
với phương thức này. Hơn nữa, Z1TB và H4AB2 ở trong những nhóm khá đặc
biệt : Z1TB là nam sinh duy nhất trong lớp và ban đầu cậu thấy lạ lẫm khi phải
làm việc theo nhóm với một bạn gái ở một khoảng cách khá gần trong vòng 50
phút. H4AB2 thì lại mâu thuẫn với bạn cùng nhóm.
Kết quả 10 (các buổi phỏng vấn) : Lợi thế của việc thực nghiệm đọc – sửa bài
viết theo nhóm có trợ giúp
Phỏng vấn với sinh viên lớp thực nghiệm cho thấy những lợi thế của đọc – sửa bài
viết có trợ giúp là khác nhau tùy vào trình độ viết của sinh viên. Sinh viên giỏi
đánh giá cao sự tương tác trong nhóm và sự phát triển năng lực đọc-sửa. Sinh viên
khá đã cải thiện được các ý tưởng và cách diễn đạt. Sinh viên trung bình khá đã
tiến bộ về tính liên kết, ý tưởng, và về mặt ngôn ngữ. Sinh viên trung bình đã cải
thiện từ vựng, ngữ pháp, ý tưởng ; các em thấy các phản hồi của các bạn trong
nhóm là cụ thể hơn, dễ gần hơn phản hồi của giáo viên. Sinh viên yếu cũng thấy
các phản hồi của các bạn cụ thể hơn, dễ gần hơn ; các em hài lòng khi các bạn
cùng nhóm đưa ra cách sửa lỗi trong khi giáo viên thường chỉ gạch chân lỗi.

18


E. Kết luận
Nhìn chung, thực nghiệm đọc- sửa bài viết theo nhóm có trợ giúp đã có những tác
động rất tích cực đến năng lực đọc-sửa của sinh viên lớp thực nghiệm. Các em đã

có nhiều phản hồi hơn ở cấp độ văn bản, nhiều phản hồi có giải thích hơn, giải
thích chính xác hơn, sửa lỗi sai chính xác hơn, sửa đổi bài viết từ phản hồi của bạn
thành công hơn trong các bài viết 2, 3, 4 (các bài viết được đọc-sửa theo nhóm có
trợ giúp) so với bài viết 1 (bài viết được đọc-sửa theo nhóm không có trợ giúp).
Các em đã có nhiều tiến bộ về khả năng đọc-sửa một bài viết và đọc lại nhiều lần
hơn bài viết của mình trong khi viết so với các bạn của lớp đối chứng. Tuy nhiên,
các em ít có phản hồi hơn về mặt ngôn ngữ của bài viết và đưa ra ít phản hồi tiêu
cực có nói rõ cách chữa trong các bài viết 2, 3, 4.
Tác động của thực nghiệm đọc – sửa bài viết theo nhóm có trợ giúp đến chất
lượng bài viết tỏ ra khiêm tốn hơn. Chỉ có những sinh viên giỏi của lớp thực
nghiệm mới có những tiến bộ đáng kể giữa các bài kiểm tra đầu vào và kiểm tra
đầu ra. Dường như 13 tuần thực nghiệm là chưa đủ cho các sinh viên khác đạt tới
sự tự chủ trong quá trình đọc sửa và chưa đủ để tiết kiệm những nguồn lực nhận
thức của bộ nhớ làm việc. Hơn nữa, những cải thiện chỉ liên quan đến tính văn bản
của bài viết (tính liên kết và khả năng tạo ra những hiệu ứng đối với độc giả).
Những kết quả này cũng giống như kết quả thực nghiệm dạy đọc sửa (không theo
nhóm) bài viết tiếng Anh ngôn ngữ mẹ đẻ của Fitzgerald và Markham (1987) và
Wallace và al. (1996). Chỉ những sinh viên giỏi có những tiến bộ đáng kể nhờ vào
việc học kĩ năng đọc- sửa bài viết. Tới thời điểm này, tôi chưa tìm thấy nghiên
cứu nào đánh giá những tác động của thực nghiệm đọc- sửa theo nhóm có trợ giúp
tới chất lượng bài viết khi so sánh lớp thực nghiệm với lớp đối chứng.
Các sinh viên đã có những phản hồi tích cực về thực nghiệm dạy đọc- sửa bài viết
theo nhóm. Các em thấy phương thức học tập mới này hấp dẫn, hiệu quả và hứng
thú hơn. Đọc- sửa bài viết theo nhóm có trợ giúp mang lại lợi ích cho tất cả các
em nhưng tùy theo trình độ tiếng mà mỗi em thu được những thành quả khác
nhau. Các kết quả này xác nhận kết quả công trình của Nelson và Carson, 1998,
của Tsui và Ng, 2000 ; của Yang và al., 2006.
Công trình nghiên cứu của chúng tôi là một trong những luận án hiếm hoi tại Việt
Nam và Pháp về giảng dạy ngôn ngữ có áp dụng phương pháp luận nghiên cứuhoạt động, một phương pháp luận ngày càng được nhắc đến nhiều và hiện nay là

19


một chủ đề mang tính thời sự trong lĩnh vực giáo học pháp tiếng nước ngoài. Đề
tài nghiên cứu về đọc-sửa bài viết theo nhóm có trợ giúp của chúng tôi cũng mới
được khai thác rất ít trong lĩnh vực giảng dạy tiếng Pháp tiếng nước ngoài.
Cần lưu ý ba khía cạnh làm nên tính độc đáo của thực nghiệm của chúng tôi so với
các thực nghiệm khác về dạy đọc sửa bài viết bằng tiếng Anh ngôn ngữ mẹ đẻ hay
tiếng Anh với tư cách là ngoại ngữ.
-

lớp đối chứng : theo chúng tôi được biết, lần đầu tiên, trong luận án
này, các tác động tới chất lượng bài viết được đánh giá bằng việc so
sánh với các kết quả của một lớp đối chứng

-

bài kiểm tra đầu vào: rất ít nghiên cứu quan tâm đến việc cho đối
tượng làm bài tiền kiểm và phân chia lại sinh viên theo trình độ

-

hình thành các nhóm theo cặp : trong các nghiên cứu khác, thường thì
sinh viên tự chọn nhóm và thay đổi liên tục. Trong thực nghiệm của
tôi, các nhóm được giữ nguyên trong suốt học kỳ, điều này cho phép
theo dõi tốt hơn sự tiến triển của sinh viên.

Các dữ liệu mà tôi phân tích cũng phức tạp hơn dữ liệu của các nghiên cứu trước đó,
với 22 phỏng vấn, một phiếu điều tra gồm hơn 60 hạng mục và 4 bài viết liên tiếp.
Khả năng đan chéo dữ liệu từ nhiều nguồn là một trong những đóng góp của công

trình này.
Tuy nhiên, tôi đã phải đối mặt với rất nhiều khó khăn. Thứ nhất, xuất phát điểm của
luận án của tôi là từ mối bận tâm của một giảng viên : làm thế nào để cải thiện năng
lực viết của sinh viên ? Để biến nó thành đề tài nghiên cứu, tôi đã mất hơn một năm
để đọc và suy nghĩ. Thứ hai, tôi đã chọn xử lý một chủ đề rất ít được xuất bản bằng
tiếng Pháp (vì vậy tôi bắt buộc phải đọc tài liệu bằng tiếng Anh, trong khi trình độ
ngoại ngữ tiếng Anh của tôi không tốt bằng tiếng Pháp). Cuối cùng, nghiên cứu –
hành động đòi hỏi một giai đoạn thực nghiệm khoảng một học kỳ tại thực địa làm tôi
mất nhiều thời gian và sức lực. Vì phương pháp nghiên cứu này ít được kiểm chứng
nên không có nhiều hình mẫu thực tiễn để học tập.

20


DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO

Anderson, J. R. (1983). The architecture of cognition., Cambridge
(MA). Londres : Havard University Press.
Berg, C. (1999). « The effects of trained peer response on ESL
students’ revision types and writing quality ». Journal of second
language writing, vol. 8, n°3. pp. 215-241.
Bruner, J. S. (1983). Le développement de l’enfant : savoir faire,
savoir dire. Paris : PUF.
Butterfield, E., Hacker, D. & Albertson, L. (1996). « Environmental,
cognitive and metacognitive influences on text revision : Assessing
the evidence ». Educ. Psychol. Rev. 8 (3), pp. 239–260.
Fitzgerald, J. & Markham, L. R. (1987). « Teaching children about
revision in writing ». Cognition and instruction, vol. 4, n° 1. pp. 3-24.
Hansen, J. & Liu, J. (2005). « Guiding principles for effective peer
response ». ELT Journal n° 59. pp. 31–38.

Hayes, J.R. (1996). « A new framework for understanding cognition
and affect in writing ». In C. Levy, S. Ransdell (Eds.), The science of
writing : theories, methods, individual differences and applications.
Mahwah : Lawrence Erlbaum Associates. pp. 1–28.
Hayes, J.R., Flower, L.S. (1980). « Identifying the organisation of
writing processes ». In L. W. Gregg, E. R. Steinberg (Eds.), Cognitive
processes in writing: An interdisciplinary approach. Hillsdale, New
Jersey : Lawrence Erlbaum Associates. pp. 3–30.
Hayes, J.R., Flower, L.S., Schriver, K.A., Stratman, J., Carey, L.
(1987). « Cognitive processes in revision ». In : S. Rosenberg (Ed.),
Advances

in

Psycholinguistics,

vol.

2,

Reading,

Writing

and

Language Processing. Cambridge : Cambridge University Press. pp.
176–240.
Heurley, L. (2006). "La révision de texte : l'approche de la
psychologie cognitive". In S. Pétillon, F. Garnier (Eds.), La révision

21


de texte : méthodes, outils et processus. Langages n° 164. Paris :
Larousse/ Armand Colin. pp. 11-25.
Marin,

B.

&

Legros,

D.

(2008).

Psycholinguistique

cognitive.

Bruxelles : De Boeck. 161p.
Min, H. T. (2006). « The effects of trained peer review on EFL
students’ revision types and writing quality ». Journal of Second
Language Writing n°15. pp. 118–141.
Nelson, G. L. & Carson, J. G. (1998). « ESL students’ s perceptions of
effectiveness

in

peer

response

groups ».

Journal

of

Second

Language Writing 7 (2). pp. 113–131.
Paulus, T. M. (1999). « The effect of peer and teacher feedback on
student writing ». Journal of second language writing, 8(3), pp. 265289.
Piolat, A. (1997). « Writer’s assessment and evaluation of their
texts ». In C. R. Cooper & L. Odell (Eds.), Encyclopedia of language
and education, vol. 7 : Language testing and assessment. Kluwer
Academic Publishers. pp. 189-198.
Presses de l’Université du Québec.
Roussey, J. Y., Piolat, A. (2005). « La révision du texte : une activité
de contrôle et de réflexion ». Psychologie française n° 50. pp. 351372.
Scardamalia, M. & Bereiter, C. (1983). « The Development of
Evaluative, Diagnostic, and Remedial Capabilities

in Children

Composing ». In M. Martlew (Ed.), The Psychology of Written
Language : A Developmental Approach. London : Wiley. pp. 67-95.

Tsui, A. B. M. & Ng. M. (2000). « Do secondary L2 writers benefit
from peer comments ? ». Journal of Second Language Writing, 9 (2),
pp. 147 – 170.
Vygotsky,

L.

(1978).

« Interaction

between

Learning

and

Development » (pp. 79-91). In Mind in Society. (Trans. M. Cole).
Cambridge, MA: Harvard University Press.

22


Wallace, D. L., Hayes, J. R., Hatch, J. A., Miller, W., Moser, G. & Silk,
C. M. (1996). « Better revision in eight minutes ? Prompting firstyear college writers to revise globally ». Journal of Educational
Psychology, vol. 88, n° 4. pp. 682-688.
Wood, D., Bruner, J., & Ross, G. (1976). “The role of tutoring in
problem solving”. Journal of child psychology and psychiatry, 17, pp.
89-100.
Yang, M., Badger, R., Zhen, Y. (2006) « A comparative study of peer

and teacher feedback in a Chinese EFL writing class ». Journal of
second language writing n° 15. pp. 179-200.

23