Sử dụng bài tập hóa học phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh thông qua dạy học chương kim loại kiềm, kim loại kiềm thổ, nhôm hóa học 12

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

TRẦN THỊ HẢI YẾN

SỬ DỤNG BÀI TẬP HÓA HỌC PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC
GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH THÔNG QUA
DẠY HỌC CHƢƠNG KIM LOẠI KIỀM, KIM LOẠI
KIỀM THỔ, NHÔM – HÓA HỌC 12

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM HÓA HỌC

HÀ NỘI – 2015


ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

TRẦN THỊ HẢI YẾN

SỬ DỤNG BÀI TẬP HÓA HỌC PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC
GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH THÔNG QUA
DẠY HỌC CHƢƠNG KIM LOẠI KIỀM, KIM LOẠI
KIỀM THỔ, NHÔM – HÓA HỌC 12

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM HÓA HỌC
Chuyên ngành: LÝ LUẬN VÀ PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC
BỘ MÔN HÓA HỌC
Mã số: 60 14 01 11

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: TS. Nguyễn Đức Dũng

HÀ NỘI – 2015


LỜI CẢM ƠN
Với tấm lòng kính trọng và biết ơn sâu sắc em xin chân thành cảm ơn
TS. Nguyễn Đức Dũng, ngƣời đã giao đề tài và tận tình chỉ bảo, hƣớng dẫn,
giúp đỡ em trong suốt quá trình thực hiện luận văn này.
Xin chân thành cảm ơn các thầy cô trƣờng Đại Học Giáo Dục – ĐHQG
Hà Nội, các thầy cô đã tạo điều kiện thuận lợi để học viên chúng em hoàn
thành khoá học cũng nhƣ luận văn này.
Xin chân thành cảm ơn BGH, các thầy cô trong tổ hóa trƣờng THPT
Trung Văn (quận Nam Từ Liêm – Hà Nội) đã tạo mọi điều kiện tốt nhất cho
tôi tham gia khóa học đào tạo thạc sĩ 2013-2015.
Tôi xin cảm ơn BGH, các thầy cô và các em học sinh trƣờng THPT
Trung Văn, THPT Chƣơng Mỹ A (huyện Chƣơng Mỹ - Hà Nội) đã tạo điều
kiện giúp đỡ, động viên khuyến khích tôi trong quá trình thực nghiệm và hoàn
thành đề tài.
Xin cảm ơn gia đình, bạn bè đã luôn ủng hộ và tạo mọi điều kiện thuận
lợi trong thời gian tôi học tập và nghiên cứu.
Tôi xin chân thành cảm ơn!
Hà Nội, tháng 11 năm 2015
Học viên

Trần Thị Hải Yến

i


DANH MỤC NHỮNG CHỮ VIẾT TẮT

BT

Bài tập

BTHH

Bài tập hóa học

DH

Dạy học

DHHH

Dạy học hóa học

ĐC

Đối chứng

ĐHQG

Đại học Quốc gia

ĐHSP

Đại học Sƣ phạm

GQVĐ

Giải quyết vấn đề

GV

Giáo viên

HS

Học sinh

HSHT

Hồ sơ học tập

HTBT

Hệ thống bài tập

NL

Năng lực

NLGQVĐ

Năng lực giải quyết vấn đề

NXB

Nhà xuất bản

PP

Phƣơng pháp

PPDH

Phƣơng pháp dạy học

PTHH

Phƣơng trình hóa học

SGK

Sách giáo khoa

THPT

Trung học phổ thông

TN

Thực nghiệm

TNSP

Thực nghiệm sƣ phạm

TNKQ

Trắc nghiệm khách quan

ii


MỤC LỤC
LỜI CẢM ƠN ..............................................................................................................i
DANH MỤC NHỮNG CHỮ VIẾT TẮT .................................................................. ii
MỤC LỤC ................................................................................................................. iii
DANH MỤC CÁC BẢNG.........................................................................................vi
DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ, HÌNH VẼ ............................................................... vii
MỞ ĐẦU .....................................................................................................................1
1. Lí do chọn đề tài ......................................................................................................1
2. Lịch sử vấn đề nghiên cứu ......................................................................................2
3. Mục đích nghiên cứu ...............................................................................................4
4. Nhiệm vụ nghiên cứu ..............................................................................................4
5. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu ........................................................................5
6. Phạm vi nghiên cứu .................................................................................................5
7. Giả thuyết khoa học
..................................................................................5
8. Phƣơng pháp nghiên cứu .........................................................................................5
9. Những đóng góp mới của đề tài ..............................................................................6
10. Cấu trúc của luận văn ............................................................................................6
CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC PHÁT TRIỂN
NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH THÔNG QUA BÀI TẬP
HÓA HỌC ...................................................................................................................7
1.1. Năng lực và quan điểm dạy học định hƣớng phát triển năng lực ........................7
1.1.1. Quan điểm dạy học theo định hƣớng phát triển năng lực .................................7
1.1.2. Khái niệm và cấu trúc năng lực.........................................................................7
1.1.3. Các năng lực cần phát triển cho học sinh trung học .........................................9

1.1.4. Các phƣơng pháp đánh giá năng lực ...............................................................10
1.2. Phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh trong dạy học Hoá học ......11
1.2.1. Khái niệm năng lực giải quyết vấn đề .............................................................11
1.2.2. Cấu trúc và biểu hiện của năng lực giải quyết vấn đề .....................................12
1.2.3. Biện pháp phát triển năng lực giải quyết vấn đề .............................................12
1.2.4. Đánh giá năng lực giải quyết vấn đề ...............................................................15
1.3. Bài tập hoá học ..................................................................................................17
1.3.1. Khái niệm bài tập hóa học ...............................................................................17
1.3.2. Ý nghĩa, tác dụng của bài tập hoá học trong dạy học tích cực........................17
1.3.3. Phân loại bài tập hoá học ...............................................................................17
1.3.4. Xu hƣớng phát triển bài tập hóa học ...............................................................18
1.3.5. Bài tập định hƣớng năng lực ...........................................................................18
1.4. Thực trạng xây dựng và sử dụng bài tập hoá học trong việc phát triển năng lực
giải quyết vấn đề cho học sinh trong dạy học hoá học ở một số trƣờng THPT ở Hà
Nội .............................................................................................................................22
1.4.1. Mục đích và đối tƣợng điều tra .......................................................................22
1.4.2. Phƣơng pháp và tiến hành điều tra ..................................................................23
1.4.3. Kết quả điều tra ...............................................................................................23
Tiểu kết chƣơng 1......................................................................................................25

iii


CHƢƠNG 2: PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC
SINH THÔNG QUA HỆ THỐNG BÀI TẬP CHƢƠNG KIM LOẠI KIỀM, KIM
LOẠI KIỀM THỔ, NHÔM – HÓA HỌC 12 ...........................................................26
2.1. Phân tích mục tiêu, nội dung và cấu trúc chƣơng trình chƣơng “Kim loại kiềm,
kim loại kiềm thổ, nhôm” – Hoá học 12 ở trƣờng THPT ...........................................26
2.1.1. Mục tiêu chƣơng “Kim loại kiềm, kim loại kiềm thổ, nhôm” – Hoá học 12 ....26
2.1.2. Cấu trúc chƣơng trình chƣơng “Kim loại kiềm, kim loại kiềm thổ, nhôm” –

Hoá học 12 .................................................................................................................27
2.1.3. Một số nội dung và phƣơng pháp dạy học cần chú ý khi dạy học chƣơng
“Kim loại kiềm, kim loại kiềm thổ, nhôm” – Hoá học 12 ..........................................28
2.2. Tuyển chọn và xây dựng hệ thống bài tập định hƣớng năng lực giải quyết vấn
đề chƣơng “Kim loại kiềm, kim loại kiềm thổ, nhôm” – Hoá học 12.........................29
2.2.1. Nguyên tắc tuyển chọn và xây dựng hệ thống bài tập định hƣớng năng lực
giải quyết vấn đề .......................................................................................................29
2.2.2. Quy trình xây dựng hệ thống bài tập định hƣớng năng lực giải quyết vấn đề 29
2.2.3. Nguyên tắc sắp xếp hệ thống bài tập định hƣớng năng lực chƣơng “Kim loại
kiềm, kim loại kiềm thổ, nhôm” – Hóa học 12 .........................................................33
2.3. Hệ thống bài tập hóa học chƣơng “Kim loại kiềm, kim loại kiềm thổ, nhôm”Hóa học 12 để phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh THPT ................34
2.3.1. Bài tập vận dụng..............................................................................................34
2.3.2. Bài tập tình huống có vấn đề ...........................................................................42
2.3.3. Bài tập gắn với bối cảnh, tình huống thực tiễn ...............................................46
2.4. Phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh thông qua việc sử dụng hệ
thống bài tập định hƣớng năng lực chƣơng “Kim loại kiềm, kim loại kiềm thổ,
nhôm” – Hóa học 12 .................................................................................................56
2.4.1. Sử dụng bài tập khi nghiên cứu tài liệu mới ...................................................56
2.4.2. Sử dụng bài tập hóa học trong việc củng cố kiến thức và kĩ năng..................59
2.4.3. Sử dụng bài tập khi luyện tập và ôn tập ..........................................................61
2.4.4. Sử dụng bài tập trong tiết kiểm tra, đánh giá ..................................................62
2.4.5. Sử dụng bài tập trong tiết thực hành ..............................................................62
2.4.6. Sử dụng bài tập thông qua tổ chức các hoạt động ngoài giờ lên lớp ..............63
2.5. Thiết kế bộ công cụ đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh .............64
2.5.1. Xác định các tiêu chí và mức độ đánh giá năng lực giải quyết vấn đề ...........64
2.5.2. Bảng kiểm quan sát (dành cho GV) ................................................................68
2.5.3. Phiếu hỏi HS về mức độ phát triển năng lực giải quyết vấn đề…………… ..70
2.5.4. Đánh giá qua bài kiểm tra ..............................................................................71
2.6. Thiết kế một số kế hoạch bài dạy minh họa .......................................................71
2.6.1. Kế hoạch bài dạy: Tiết 51. Bài 27: Nhôm và hợp chất của nhôm ( nhôm

hiđroxit và nhôm sunfat) ...........................................................................................71
2.6.2. Kế hoạch bài dạy: Tiết 48. Bài 28. Luyện tập: Tính chất của kim loại kiềm,
kim loại kiềm thổ và một số hợp chất của chúng ......................................................78
Tiểu kết chƣơng 2......................................................................................................85
CHƢƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM .............................................................86
3.1. Mục đích và nhiệm vụ của thực nghiệm sƣ phạm .............................................86
3.1.1. Mục đích của thực nghiệm sƣ phạm ...............................................................86
3.1.2. Nhiê ̣m vu ̣ thực nghiệm sƣ phạm .....................................................................86

iv


3.2. Kế hoạch thực nghiệm ......................................................................................86
3.3. Tiến hành thực nghiệm sƣ phạm ........................................................................87
3.4. Xử lí số liệu và kết quả thực nghiệm ............................................................87
3.4.1. Thu thập kết quả thực nghiệm sƣ phạm ..........................................................89
3.4.2. Tính các tham số đặc trƣng thống kê ..............................................................97
3.4.3. Phân tích kết quả thực nghiệm sƣ phạm .........................................................98
Tiểu kết chƣơng 3....................................................................................................100
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ .........................................................................101
TÀI LIỆU THAM KHẢO .......................................................................................103
PHỤ LỤC ................................................................................................................107

v


DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 2.1. Các tiêu chí và mức độ đánh giá năng lực GQVĐ ...................................64
Bảng 2.2. Bảng kiểm quan sát đánh giá năng lực giải quyết vấn đề trong dạy học
hóa học THPT (dành cho giáo viên) .........................................................................69

Bảng 2.3. Phiếu tự đánh giá sự phát triển năng lực giải quyết vấn đề của học sinh .70
Bảng 3.1. Danh sách các lớp đối chứng – thực nghiệm ............................................86
Bảng 3.2. Kết quả bài kiểm tra trƣớc tác động của trƣờng THPT Trung Văn và
trƣờng THPT Chƣơng Mỹ A giữa lớp ĐC và TN .....................................................89
Bảng 3.3. So sánh điểm trung bình bài kiểm tra trƣớc tác động của trƣờng THPT Trung
Văn và trƣờng THPT Chƣơng Mỹ A giữa lớp TN và lớp ĐC.....................................89
Bảng 3.4. Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất luỹ tích bài kiểm tra số 1 của
trƣờng THPT Trung Văn ...........................................................................................90
Bảng 3.5. Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất luỹ tích bài kiểm tra số 2
trƣờng THPT Trung Văn ...........................................................................................90
Bảng 3.6. Bảng phân loại kết quả học tập trƣờng THPT Trung Văn ........................91
Bảng 3.7. Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất luỹ tích bài kiểm tra số 1
trƣờng THPT Chƣơng Mỹ A .....................................................................................92
Bảng 3.8. Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất luỹ tích bài kiểm tra số 2
trƣờng THPT Chƣơng Mỹ A .....................................................................................93
Bảng 3.9. Bảng phân loại kết quả học tập trƣờng THPT Chƣơng Mỹ A ........................94
Bảng 3.10. Bảng tổng hợp kết quả đánh giá năng lực GQVĐ của HS trƣờng THPT
Trung Văn (GV đánh giá – HS tự đánh giá) .............................................................95
Bảng 3.11. Bảng tổng hợp kết quả đánh giá năng lực GQVĐ của HS trƣờng THPT
Chƣơng Mỹ A (GV đánh giá – HS tự đánh giá) .......................................................96
Bảng 3.12. Bảng tổng hợp các tham số đặc trƣng ..........................................................97

vi


DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ, HÌNH VẼ
Hình 1.1. Mô hình cấu trúc năng lực hành động ------------------------------------------- 8
Hình 1.2. Cấu trúc năng lực GQVĐ --------------------------------------------------------- 12
Hình 3.1. Đồ thị biểu diễn đƣờng lũy tích bài kiểm tra số 1 –THPT Trung Văn ----- 91
Hình 3.2. Đồ thị biểu diễn đƣờng lũy tích bài kiểm tra số 2 - THPT Trung Văn----- 91

Hình 3.3. Biểu đồ phân loại kết quả học tập của HS (bài kiểm tra số 1 – THPT
Trung Văn) ---------------------------------------------------------------------------------------- 92
Hình 3.4. Biểu đồ phân loại kết quả học tập của HS (bài kiểm tra số 2 – THPT
Trung Văn) ---------------------------------------------------------------------------------------- 92
Hình 3.5. Đồ thị biểu diễn đƣờng lũy tích bài kiểm tra số 1 – THPT Chƣơng Mỹ A 94
Hình 3.6. Đồ thị biểu diễn đƣờng lũy tích bài kiểm tra số 2 – THPT Chƣơng Mỹ A 94
Hình 3.7. Biểu đồ phân loại kết quả học tập của HS (bài kiểm tra số 1 – THPT
Chƣơng Mỹ A) ----------------------------------------------------------------------------------- 95
Hình 3.8. Biểu đồ phân loại kết quả học tập của HS (bài kiểm tra số 2 – THPT
Chƣơng Mỹ A) ----------------------------------------------------------------------------------- 95

vii


MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Thế kỉ thứ XXI, với sự phát triển nhƣ vũ bão của khoa học – kĩ thuật, lƣợng tri
thức của nhân loại cũng phát triển một cách nhanh chóng. Phƣơng pháp dạy học
(PPDH) truyền thụ kiến thức hiện nay đã bộc lộ nhiều hạn chế, với PPDH học này
thì ngƣời học không thể tiếp thu hết kho tri thức khổng lồ của nhân loại. Xã hội
muốn phát triển thì không thể thiếu những con ngƣời lao động năng động, sáng tạo,
giải quyết đƣợc những vấn đề nảy sinh trong thực tiễn và luôn làm chủ mọi tình
huống. Vì vậy, đổi mới trong giáo dục hiện nay là một nhu cầu tất yếu.
Hiện nay, định hƣớng đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo đã và
đang đƣợc toàn xã hội quan tâm, đƣợc chỉ rõ trong Nghị quyết Hội nghị lần thứ 8,
Ban chấp hành Trung ƣơng Đảng khóa XI (Nghị quyết số 29 NQ/TW): “Chuyển
mạnh quá trình giáo dục từ chủ yếu trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện
năng lực (NL) và phẩm chất người học”, “cuộc cách mạng về phương pháp (PP)
giáo dục phải hướng vào người học, rèn luyện và phát triển khả năng giải quyết vấn
(GQVĐ) đề một cách năng động, độc lập sáng tạo ngay trong quá trình học tập ở

nhà trường phổ thông. Áp dụng những PP giáo dục hiện đại để bồi dưỡng cho học
sinh (HS) năng lực (NL) tư duy sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề (NLGQVĐ)...”.
Chiến lược phát triển giáo dục 2011-2020 đã nêu giải pháp cụ thể cho giáo dục
phổ thông: “thực hiện đổi mới chương trình và sách giáo khoa từ sau năm 2015
theo định hướng phát triển NL HS. Chương trình phải hướng tới phát triển các NL
chung mà mọi HS đều cần có trong cuộc sống như NL sáng tạo, NL hợp tác, NL tự
học, NLGQVĐ, ...”
Để thực hiện mục tiêu chiến lƣợc này, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã xác định xu
hƣớng đổi mới trong giáo dục hiện nay là chuyển từ tiếp cận nội dung sang tiếp cận
NL. Nhiệm vụ cấp thiết đặt ra là phải đổi mới PPDH, áp dụng các PPDH hiện đại để
bồi dƣỡng và phát triển cho HS các NL cần thiết để thích ứng với thực tiễn nhƣ: NL
tƣ duy, NL vận dụng kiến thức hóa học, NLGQVĐ,...
Trong dạy học hóa học (DHHH), bài tập hóa học (BTHH) vừa là mục đích, vừa
là nội dung, PPDH và cũng là phƣơng tiện dạy học (DH) hiệu quả để phát triển NL
và rèn kĩ năng cho HS. Giải BTHH với tƣ cách là một PPDH, có tác dụng rất lớn

1


trong việc giáo dục, rèn luyện và phát triển NLGQVĐ của HS. Mặt khác, cũng là
thƣớc đo thực chất sự nắm vững kiến thức và kĩ năng hóa học của HS.
Hiện nay ở các trƣờng phổ thông (THPT), việc sử dụng BTHH trong DH chƣa
thực sự đƣợc GV chú trọng đúng mức, GV còn tập trung rèn kĩ năng giải BTHH để
đáp ứng yêu cầu thi cử, chƣa chú ý đến việc sử dụng bài tập (BT) để phát triển NL
cho HS. Thực tiễn hiện nay đòi hỏi HS ngoài việc học tập trên lớp cần dành nhiều
thời gian cho việc nghiên cứu vận dụng các kiến thức đã học vào thực tế, gắn lí
thuyết với thực hành để biến các kiến thức sách vở thành kiến thức áp dụng vào
thực tế. Đồng thời, việc GQVĐ thực tế thông qua việc giải quyết các tình huống
trong các BTHH cũng là biện pháp củng cố niềm tin khoa học cho HS. Tuy nhiên,
từ việc giải quyết các vấn đề trong bộ môn Hóa học đến giải quyết các vấn đề trong

thực tiễn cần tƣ duy tổng hợp, khái quát hóa đồng thời có sự sáng tạo rất cao.
Vì vậy, cần phải nghiên cứu BTHH trên cơ sở hoạt động tƣ duy của HS, từ đó
đề ra cách hƣớng dẫn HS giải BT, thông qua đó để NL của họ phát triển.
Do đó, việc nghiên cứu đề tài: “Sử dụng bài tập hóa học phát triển năng lực
giải quyết vấn đề cho học sinh thông qua dạy học chƣơng kim loại kiềm, kim
loại kiềm thổ, nhôm – Hóa học 12” là rất cần thiết.

2. Lịch sử vấn đề nghiên cứu
Đã có một số tác giả trong và ngoài nƣớc ng hi ên cứ u v ề DH GQ V Đ v à
sử dụng BT trong DHHH nhƣ I.Ia.Lecne; V. Ôkon; G.L Apkin; I.P Xereda; GS.TS.
Nguyễn Ngọc Quang, GS.TSKH Nguyễn Cƣơng, PGS.TS. Nguyễn Xuân Trƣờng,
PGS.TS. Đào Hữu Vinh,... Ngoài ra, cũng có một số luận án Tiến sĩ, luận văn Thạc
sĩ Khoa học Giáo dục đề cập đến việc sử dụng BT để rèn luyện và phát triển NL cho
HS nhƣ:
1. Lê Văn Dũng (2001), Phát triển tư duy cho HS thông qua BTHH, Luận án
Tiến sĩ Khoa học Giáo dục, trƣờng Đại học Sƣ phạm (ĐHSP) Hà Nội.
2. Lê Văn Năm (2002), Sử dụng phương pháp dạy học nêu vấn đề - ơrixtic
nhằm nâng cao hiệu quả dạy học chương trình hoá đại cương và hoá vô cơ THPT, Luận án Tiến sĩ Khoa học Giáo dục, trƣờng ĐHSP Hà Nội.
3. Vũ Anh Tuấn (2006), Xây dựng hệ thống BTHH nhằm rèn luyện tư duy trong

2


việc bồi dưỡng HS giỏi hóa học ở trường trung học phổ thông, Luận án Tiến sĩ,
Khoa học Giáo dục, trƣờng ĐHSP Hà Nội.
4.Trần Thị Thu Huệ (2012), Phát triển một số năng lực của học sinh THPT
thông qua phương pháp và sử dụng thiết bị trong dạy học hóa học phần Hóa học
Vô cơ, luận án Tiến sĩ Khoa học Giáo dục, Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam.
5. Nguyễn Thị Hồng Gấm (2012), Phát triển năng lực sáng tạo cho sinh viên
thông qua dạy học phần hóa vô cơ và lí luận – PPDH hóa học ở trường cao đẳng

sư phạm, luận án Tiến sĩ Giáo dục học, Viê ̣n Khoa ho ̣c Giáo dục Việt Nam.
6. Phạm Thị Bích Đào (2015), Phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh THPT
trong dạy học hóa học hữu cơ chương trình nâng cao, luận án Tiến sĩ Giáo dục học,
Trƣờng ĐHSP Hà Nội.
7. Trịnh Ngọc Đính (2005), Xây dựng hệ thống bài tập hoá học để rèn luyện
cho HS năng lực phát hiện vấn đề và giải quyết vấn đề ở THPT, Luận văn Thạc sĩ
Khoa học Giáo dục, trƣờng ĐHSP Hà Nội.
8. Vũ Hồng Nhung (2006), Phát triển năng lực nhận thức và tư duy của HS thông
qua hệ thống câu hỏi và bài tập hoá học (Phần phi kim - Hoá học lớp 10 - Ban cơ
bản), Luận văn Thạc sĩ Khoa học Giáo dục, trƣờng ĐHSP Hà Nội.
9. Nguyễn Tự Thanh (2012), Lựa chọn, xây dựng và sử dụng bài tập phần hóa
học cơ sở lớp 10 nâng cao nhằm phát triển năng lực sáng tạo cho HS, Luận văn Thạc
sĩ Khoa học Giáo dục, trƣờng ĐHSP Hà Nội.
10. Nguyễn Thanh Nhạn (2013), Lựa chọn, xây dựng và sử dụng bài tập hóa học
nhằm phát triển năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề cho học sinh lớp 11 trường
THPT, Luận văn Thạc sĩ Khoa học Giáo dục, trƣờng ĐHGD, ĐHQG Hà Nội.
11. Lƣu Đình Dũng (2014), Phát tiển năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề
cho học sinh thông qua dạy học phần Kim loại - Hóa học 12 cơ bản, Luận văn Thạc
sĩ Khoa học Giáo dục, trƣờng ĐHGD, ĐHQG Hà Nội.
12. Dƣơng Thị Hồng Hạnh (2014), Phát triển năng lực phát hiện và giải quyết
vấn đề cho học sinh thông qua dạy học chương Sự điện li - Hóa học 11 chương
trình cơ bản, Luận văn Thạc sĩ Khoa học Giáo dục, trƣờng ĐHGD, ĐHQG Hà Nội.
13. Nguyễn Thị Quỳnh Hoa (2014), Phát triển năng lực phát hiện và giải quyết
vấn đề qua dạy học phần Hóa học Phi kim 10 trung học phổ thông, Luận văn Thạc sĩ

3


Khoa học Giáo dục, trƣờng ĐHGD, ĐHQG Hà Nội.
14. Bùi Quốc Hùng (2014), Tuyển chọn xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập

chương Cacbon - Silic Hóa học 11 nhằm phát triển năng lực phát hiện và giải quyết
vấn đề cho học sinh trung học phổ thông, Luận văn Thạc sĩ Khoa học Giáo dục, trƣờng
ĐHGD, ĐHQG Hà Nội…
Nhƣ vậy, đã có nhiều tác giả đã quan tâm đến DH GQVĐ, phát triển NL nhận thức và
tƣ duy cho HS trong DHHH, nhƣng đề tài nghiên cứu về việc sử dụng BTHH chƣơng
“Kim loại kiềm, kim loại kiềm thổ, nhôm” để phát triển NLGQVĐ cho HS lớp 12 THPT
thì chƣa đƣợc nghiên cứu đúng mức. Từ đó chúng tôi xác định việc lựa chọn đề tài của
mình là cần thiết, có ý nghĩa khoa học và thực tiễn trong việc đổi mới PPDH để nâng cao
chất lƣợng DHHH ở trƣờng THPT.

3. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu tuyển chọn, xây dựng và sử dụng BTHH chƣơng “Kim loại kiềm,
kim loại kiềm thổ, nhôm” – Hoá học 12 nhằm phát triển NLGQVĐ cho HS, qua đó
góp phần nâng cao chất lƣợng DHHH ở trƣờng THPT.
Câu hỏi nghiên cứu: Làm thế nào để phát triển NLGQVĐ cho HS thông qua
hệ thống bài tập (HTBT) chƣơng “Kim loại kiềm, kim loại kiềm thổ, nhôm” – Hoá
học 12?

4. Nhiệm vụ nghiên cứu
Để đạt đƣợc mục đích trên, luận văn đã thực hiện những nhiệm vụ sau:
- Nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài: Nghiên cứu cơ sở lí luận liên
quan đến đề tài: Đổi mới PP DHHH, NL và phát triển NL cho HS, NLGQVĐ và
những biểu hiện của NL này trong học tập, BTHH và phát triển NLGQVĐ qua
BTHH,... Điều tra đánh giá thực trạng tình hình sử dụng BT và phát triển NLGQVĐ
cho HS trong quá trình DHHH ở trƣờng THPT.
- Nghiên cứu mục tiêu, nội dung chƣơng trình và sách giáo khoa (SGK) Hóa
học 12.
- Tuyển chọn, xây dựng hệ thống BT chƣơng “Kim loại kiềm, kim loại kiềm thổ,
nhôm” – Hoá học 12, nhằm phát triển NLGQVĐ cho HS thông qua sử dụng BTHH.
- Nghiên cứu các biện pháp rèn luyện và phát triển NL, đặc biệt phát triển

4


NLGQVĐ thông qua việc sử dụng hệ thống BTHH đã tuyển chọn và xây dựng.
- Thiết kế bộ công cụ đánh giá NLGQVĐ của HS.
- Thực nghiệm sƣ phạm (TNSP) để đánh giá chất lƣợng, xác định tính phù hợp,
tính hiệu quả và tính khả thi của hệ thống BTHH đã tuyển chọn, xây dựng và các
biện pháp sử dụng đã đề xuất nhằm phát triển NLGQVĐ cho HS.

5. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu
- Khách thể nghiên cứu: Quá trình DHHH ở trƣờng THPT.
- Đối tƣợng nghiên cứu: Hệ thống BTHH (chƣơng “Kim loại kiềm, kim loại
kiềm thổ, nhôm” – Hoá học 12) và các biện pháp sử dụng nhằm phát triển NLGQVĐ
cho HS.

6. Phạm vi nghiên cứu
Do điều kiện thời gian có hạn nên đề tài chỉ tập trung tuyển chọn, xây dựng và
sử dụng HTBT chƣơng “Kim loại kiềm, kim loại kiềm thổ, nhôm” – Hoá học 12.
Việc thực nghiệm sƣ phạm đƣợc tiến hành ở 2 trƣờng THPT ở Hà Nội năm học
2014 – 2015: Trƣờng THPT Trung Văn (quận Nam Từ Liêm – Hà Nội) và trƣờng
THPT Chƣơng Mỹ A (huyện Chƣơng Mỹ - Hà Nội).

7. Giả thuyết khoa học
Nếu tuyển chọn và xây dựng đƣợc một hệ thống BT chƣơng “Kim loại kiềm,
kim loại kiềm thổ, nhôm” – Hoá học 12 đa dạng, nội dung phong phú, có chất lƣợng
tốt và có các biện pháp sử dụng hợp lí, hiệu quả trong quá trình DH thì sẽ giúp HS
tích cực, chủ động và sáng tạo trong quá trình học tập môn Hóa học ở THPT nói
chung và lớp 12 nói riêng, phát triển NLGQVĐ cho HS và góp phần nâng cao chất
lƣợng DHHH ở trƣờng phổ thông.

8. Phƣơng pháp nghiên cứu
8.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lí luận
- Nghiên cứu thu thập, xử lí tổng quan các vấn đề lí luận có liên quan đến đề tài.
- Sử dụng phối hợp các PP phân tích, tổng hợp, phân loại, hệ thống hóa, khái
quát hóa,… trong nghiên cứu tổng quan các tài liệu lí luận có liên quan đã thu thập.
8.2. Nhóm các phương pháp nghiên cứu thực tiễn

5


- Điều tra thực trạng việc phát triển NLGQVĐ cho HS; xây dựng và sử dụng
BTHH để phát triển NLGQVĐ cho HS trong DHHH ở trƣờng phổ thông.
- Trao đổi, thăm dò ý kiến của chuyên gia, GV về tính phù hợp của HTBT và PP
sử dụng chúng trong DH để phát triển NLGQVĐ cho HS.
- Xin ý kiến chuyên gia trong lĩnh vực giáo dục về việc hình thành và phát
triển NLGQVĐ cho HS.
- Xin ý kiến các GV hoá học về việc áp dụng một số PPDH tích cực để hình
thành, phát triển NLGQVĐ cho HS.
- TNSP nhằm kiểm nghiệm tính khả thi và tính hiệu quả của những biện pháp
và những đề xuất của đề tài.
8.3. Nhóm các phương pháp xử lí thông tin
Áp dụng toán thống kê, những thành tựu nghiên cứu khoa học sƣ phạm ứng
dụng, phần mềm chuyên dụng,... để xử lí số liệu thực nghiệm.

9. Những đóng góp mới của đề tài
- Góp phần hệ thống hóa và làm sáng tỏ cơ sở lí luận về vấn đề hình thành và
phát triển NLGQVĐ cho HS trong quá trình DHHH ở trƣờng THPT.
- Điều tra đánh giá thực trạng việc sử dụng BTHH và phát triển NLGQVĐ cho
HS thông qua BTHH trong DHHH ở một số trƣờng THPT của thành phố Hà Nội.

- Đề xuất HTBT chƣơng “Kim loại kiềm, kim loại kiềm thổ, nhôm” – Hoá học
12 nhằm phát triển NLGQVĐ cho HS.
- Đề xuất một số biện pháp sử dụng hệ thống BTHH đã lựa chọn, xây dựng
nhằm phát triển NLGQVĐ cho HS trong DHHH ở lớp 12.
- Đề xuất bộ công cụ đánh giá sự phát triển NLGQVĐ của HS.
Các đề xuất đã đƣợc thể hiện qua kế hoạch bài dạy, thiết kế bộ công cụ đánh giá
sự phát triển NLGQVĐ của HS và kết quả TNSP.

10. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần mở đầu và phần kết luận, luận văn gồm 3 chƣơng:
- Chƣơng 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc phát triển NLGQVĐ cho HS
thông qua BTHH.
- Chƣơng 2: Phát triển NLGQVĐ cho HS thông qua hệ HTBT chƣơng “Kim
loại kiềm, kim loại kiềm thổ, nhôm” – Hoá học 12.
- Chƣơng 3: TNSP.

6


CHƢƠNG 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC
GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH THÔNG QUA BÀI TẬP HÓA HỌC
1.1. Năng lực và quan điểm dạy học định hƣớng phát triển năng lực
1.1.1. Quan điểm dạy học theo định hướng phát triển năng lực
Theo Bernd Meier, Nguyễn Văn Cƣờng [1] thì chƣơng trình giáo dục định
hƣớng NL (định hƣớng phát triển NL) nay còn gọi là dạy học định hướng kết quả
đầu ra đƣợc bàn đến nhiều từ những năm 90 của thế kỉ 20 và ngày nay đã trở thành
xu hƣớng giáo dục quốc tế. Giáo dục định hƣớng NL nhằm mục tiêu phát triển NL
ngƣời học.
Giáo dục định hƣớng NL nhằm đảm bảo chất lƣợng đầu ra của việc DH, thực

hiện mục tiêu phát triển toàn diện các phẩm chất nhân cách, chú trọng NL vận dụng
tri thức trong những tình huống thực tiễn nhằm chuẩn bị cho con ngƣời NL giải
quyết các tình huống của cuộc sống và nghề nghiệp. Chƣơng trình này nhấn mạnh
vai trò của ngƣời học với tƣ cách chủ thể của quá trình nhận thức.
Khác với chƣơng trình định hƣớng nội dung, chƣơng trình dạy học định hƣớng
NL tập trung vào việc mô tả chất lƣợng đầu ra, có thể coi là “sản phẩm cuối cùng”
của quá trình DH. Việc quản lí chất lƣợng DH chuyển từ việc “điều khiển đầu vào”
sang “điều khiển đầu ra”, tức là kết quả học tập của HS.
Chƣơng trình DH định hƣớng NL không quy định những nội dung DH chi tiết
mà quy định những kết quả đầu ra mong muốn của quá trình giáo dục, trên cở sở đó
đƣa ra những hƣớng dẫn chung về việc lựa chọn nội dung, PP, tổ chức và đánh giá
kết quả DH nhằm đảm bảo thực hiện đƣợc mục tiêu DH tức là đạt đƣợc kết quả đầu
ra mong muốn. Trong chƣơng trình định hƣớng NL, mục tiêu học tập, tức là kết quả
học tập mong muốn thƣờng đƣợc mô tả thông qua hệ thống các NL (Competency).
Kết quả học tập mong muốn đƣợc mô tả chi tiết và có thể quan sát, đánh giá đƣợc.
HS cần đạt đƣợc những kết quả yêu cầu đã quy định trong chƣơng trình. Việc đƣa
ra các chuẩn đào tạo cũng là nhằm đảm bảo quản lí chất lƣợng giáo dục theo định
hƣớng kết quả đầu ra.
1.1.2. Khái niệm và cấu trúc năng lực
1.1.2.1. Khái niệm về năng lực
Khái niệm NL (competency) có nguồn gốc từ tiếng Latinh “competentia”. NL
là một thuộc tính tâm lí phức hợp, là điểm hội tụ của kiến thức, kĩ năng, kinh

7


nghiệm và thái độ, trách nhiệm. Hiện nay có rất nhiều khái niệm khác nhau về NL
nhƣng NL đều đƣợc hiểu là sự thành thạo, khả năng thực hiện của cá nhân đối với
công việc. Theo Bernd Meiner – Nguyễn Văn Cƣờng, NL đƣợc định nghĩa nhƣ sau:
“NL là khả năng thực hiện có trách nhiệm và hiệu quả các hành động, giải quyết

các nhiệm vụ, vấn đề trong các tình huống thay đổi thuộc các lĩnh vực nghề nghiệp,
xã hội hay cá nhân trên cơ sở hiểu biết, kĩ năng, kĩ xảo và kinh nghiệm cũng như
sẵn sàng hành động” [1, tr 68].
Theo dự thảo chƣơng trình giáo dục phổ thông tổng thể: “NL là khả năng thực
hiện thành công hoạt động trong một bối cảnh nhất định nhờ sự huy động tổng hợp
các kiến thức, kĩ năng và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý
chí,... NL của cá nhân được đánh giá qua phương thức và kết quả hoạt động của cá
nhân đó khi giải quyết các vấn đề của cuộc sống” [9, tr 6].
1.1.2.2. Cấu trúc năng lực
Để hình thành và phát triển NL cần xác định các thành phần và cấu trúc của
chúng. Có nhiều loại NL khác nhau. Việc mô tả cấu trúc và các thành phần NL cũng
khác nhau. Cấu trúc chung của NL hành động đƣợc mô tả là sự kết hợp của 4 NL
thành phần: NL chuyên môn, NL phƣơng pháp, NL xã hội, NL cá thể. [1]:
Năng lực cá thể

Năng lực chuyên môn

Năng lực hành động

Năng lực xã hội

Năng lực phƣơng pháp

Hình 1.1. Mô hình cấu trúc năng lực hành động [1, tr 68-69]
- NL chuyên môn (Professional competency): Là khả năng thực hiện các nhiệm vụ
chuyên môn cũng nhƣ khả năng đánh giá kết quả chuyên môn một cách độc lập, có PP
và chính xác về mặt chuyên môn. Nó đƣợc tiếp nhận qua việc học nội dung – chuyên
môn và chủ yếu gắn với khả năng nhận thức và tâm lí vận động.
8

- NL phƣơng pháp (Methodical competency): Là khả năng đối với những
hành động có kế hoạch, định hƣớng mục đích trong việc giải quyết các nhiệm
vụ và vấn đề. NL phƣơng pháp bao gồm NL PP chung và PP chuyên môn.
- NL xã hội (Social competency): Là khả năng đạt đƣợc mục đích trong những
tình huống giao tiếp ứng xử xã hội cũng nhƣ trong những nhiệm vụ khác nhau trong
sự phối hợp chặt chẽ với những thành viên khác.
- NL cá thể (Induvidual competency): Là khả năng xác định, đánh giá đƣợc những
cơ hội phát triển cũng nhƣ những giới hạn của cá nhân, phát triển năng khiếu, xây dựng
và thực hiện kế hoạch phát triển cá nhân, những quan điểm, chuẩn giá trị đạo đức và
động cơ chi phối các thái độ và hành vi ứng xử.
Từ cấu trúc của khái niệm NL cho thấy giáo dục định hƣớng phát triển NL
không chỉ nhằm mục tiêu phát triển NL chuyên môn bao gồm tri thức, kĩ năng
chuyên môn mà còn phát triển NL phƣơng pháp, NL xã hội và NL cá thể. Những
NL này không tách rời nhau mà có mối quan hệ chặt chẽ. NL hành động đƣợc hình
thành trên cơ sở có sự kết hợp các NL này.
1.1.3. Các năng lực cần phát triển cho học sinh trung học
Có rất nhiều loại NL khác nhau, nhƣng theo [7], [8], [10] thì các NL cần phát
triển cho HS đƣợc phân thành 2 nhóm là nhóm NL chung (NL cốt lõi) và NL
chuyên biệt (NL đặc thù). Theo [9, tr 6] thì:
- NL chung là NL cơ bản, thiết yếu mà bất kì một ngƣời nào cũng cần có để sống,
học tập và làm việc. Các hoạt động giáo dục (bao gồm các môn học và hoạt động trải
nghiệm sáng tạo), với khả năng khác nhau, nhƣng đều hƣớng tới mục tiêu hình thành
và phát triển các NL chung của học sinh.
- NL đặc thù môn học (của môn học nào) là NL mà môn học (đó) có ƣu thế
hình thành và phát triển (do đặc điểm của môn học đó). Một NL có thể là NL đặc
thù của nhiều môn học khác nhau.
1.1.3.1. Năng lực cốt lõi
Theo chƣơng trình GD THPT nhằm phát triển cho HS các NL chung gồm [7]:
a. Nhóm NL làm chủ và phát triển bản thân: NL tự học; NL tƣ duy sáng tạo,

NLGQVĐ, NL tự quản lí.
b. Nhóm NL về quan hệ xã hội: NL giao tiếp, NL hợp tác.

9


c. Nhóm NL công cụ: NL sử dụng CNTT và thực tiễn; NL sử dụng ngôn ngữ,
NL tính toán.
Đây là những NL chung, cần thiết để cá nhân có thể tham gia hiệu quả trong
nhiều hoạt động và các bối cảnh khác nhau của đời sống xã hội. Đây là các NL cần
thiết cho mọi nguời.
1.1.3.2. Năng lực đặc thù trong môn Hóa học
Ngoài các NL chung, một số môn học cụ thể hoặc một lĩnh vực hoạt động cụ
thể còn cần có một số NL chuyên biệt phù hợp với hoạt động học tập của môn học
đó. Các NL chuyên biệt không thể thay thế các NL chung.
Trong môn Hóa học ở trƣờng THPT cần phát triển cho HS các NL chuyên biệt [8]:
- NL sử dụng ngôn ngữ hóa học: Là NL sử dụng biểu tƣợng thuật ngữ, danh
pháp hoá học ở mức độ hiểu vận dụng trình bày biểu diễn chúng trong hoạt động
học tập và vận dụng thực tiễn.
- NL thực hành hoá học: Bao gồm NL tiến hành thí nghiệm, sử dụng thí nghiệm
an toàn; NL quan sát, mô tả, giải thích hiện tƣợng thí nghiệm và rút ra kết luận; NL
xử lí thông tin liên quan đến thí nghiệm.
- NL tính toán: Thực hiện các phép tính theo công thức, phƣơng trình hoá học
(PTHH), tìm ra mối quan hệ giữa kiến thức hoá học với các phép toán học và vận
dụng các thuật toán để giải các bài toán hoá học.
- NLGQVĐ thông qua môn Hoá học: Phân tích đƣợc tình huống học tập phát
hiện vấn đề cần giải quyết; đề xuất đƣợc giải pháp GQVĐ, thực hiện giải pháp
GQVĐ, đƣa ra kết luận chính xác và ngắn gọn.
- NL vận dụng kiến thức hoá học vào cuộc sống: NL phát hiện các vấn đề trong
thực tiễn và sử dụng kiến thức hoá học để giải thích, xử lí các vấn đề đó.

NL và các thành tố của NL không bất biến mà đƣợc hình thành và biến đổi liên
tục trong suốt cuộc sống của mỗi cá nhân và thể hiện qua các hoạt động, có thể quan
sát đƣợc ở những tình huống, hoàn cảnh khác nhau. Nên có thể đo lƣờng và đánh
giá đƣợc.
1.1.4. Các phương pháp đánh giá năng lực
Theo PGS.TS Nguyễn Công Khanh, trƣờng ĐHSP Hà Nội [23], việc đánh giá
theo hƣớng tiếp cận NL là đánh giá theo chuẩn và sản phẩm đầu ra nhƣng sản phẩm

10


đó không chỉ là kiến thức, kĩ năng mà là khả năng vận dụng kiến thức, kĩ năng và
thái độ cần có để thực hiện nhiệm vụ học tập tới chuẩn nào đó.
Theo tài liệu tập huấn “Kiểm tra, đánh giá trong quá trình dạy học theo định
hƣớng phát triển NL trong trƣờng Trung học phổ thông” [8], đánh giá kết quả học tập
theo năng lực cần chú trọng khả năng vận dụng sáng tạo tri thức trong những tình
huống ứng dụng khác nhau. Hay nói cách khác, đánh giá theo NL là đánh giá kiến
thức, kĩ năng và thái độ trong bối cảnh có ý nghĩa.
Cũng theo PGS.TS Nguyễn Công Khanh [23], đặc trƣng của đánh giá NL là sử
dụng nhiều PP đánh giá khác nhau. PP đánh giá càng đa dạng thì mức độ chính xác
càng cao vì kết quả đánh giá phản ánh khách quan tốt hơn. Vì vậy, trong đánh giá
NL nói chung và NLGQVĐ nói riêng, ngoài PP đánh giá truyền thống nhƣ đánh giá
chuyên gia (GV đánh giá HS), đánh giá định kì bằng bài kiểm tra thì GV cần chú ý
các hình thức đánh giá không truyền thống nhƣ: Đánh giá bằng quan sát, đánh giá
bằng phỏng vấn sâu (vấn đáp), đánh giá bằng hồ sơ học tập, đánh giá bằng sản
phẩm học tập (power point, tập san...), đánh giá bằng phiếu hỏi HS, sử dụng tự đánh
giá (HS tự đánh giá quá trình học tập của mình) và đánh giá đồng đẳng (bạn học
đánh giá nhau).
Tuy nhiên, tất cả các PP đánh giá trên đều có yêu cầu phải chú trọng đánh giá
NLGQVĐ trong tình huống học tập (hoặc tình huống thực tế) của HS.

1.2. Phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh trong dạy học Hoá học
1.2.1. Khái niệm năng lực giải quyết vấn đề
Theo [8], [10], NLGQVĐ là NL hoạt động trí tuệ của con ngƣời trƣớc những
vấn đề, những bài toán nhận thức cụ thể, có mục tiêu và có tính hƣớng đích cao đòi
hỏi phải huy động khả năng tƣ duy và sáng tạo để tìm ra lời giải của vấn đề.
Theo tiếp cận tiến trình GQVĐ và sự chuyển đổi nhận thức của chủ thể thì có
thể hiểu NLGQVĐ là khả năng của con ngƣời nhận ra vấn đề cần giải quyết và biết
vận dụng những kiến thức, kĩ năng, kinh nghiệm của bản thân, sẵn sàng hành động
để giải quyết tốt vấn đề đặt ra.
Theo hiện đại, NLGQVĐ đƣợc tiếp cận từ quá trình xử lí thông tin, nhấn mạnh
tới suy nghĩ của ngƣời GQVĐ hay “ hệ thống xử lí thông tin”, vấn đề và không gian
vấn đề thì NLGQVĐ thể hiện khả năng của cá nhân (làm việc độc lập hoặc hợp tác

11


nhóm) để tƣ duy, suy nghĩ về tình huống vấn đề và tìm kiến, thực hiện giải pháp cho
vấn đề đó. Vì vậy, NLGQVĐ là khả năng cá nhân sử dụng hiệu quả các quá trình
nhận thức, hành động và thái độ, động cơ, xúc cảm để giải quyết những tình huống
vấn đề mà ở đó không có sẵn quy trình, thủ tục, giải pháp thông thường.
1.2.2. Cấu trúc và biểu hiện của năng lực giải quyết vấn đề
Từ cấu trúc chung của NL và đặc điểm của NLGQVĐ thì cấu trúc NLGQVĐ
đƣợc dự kiến phát triển ở HS gồm 4 thành tố: Tìm hiểu vấn đề; Thiết lập không gian
vấn đề; Lập kế hoạch và thực hiện giải pháp; Đánh giá và phản ánh giải pháp. Mỗi
thành tố bao gồm một số hành vi (biểu hiện) của cá nhân khi làm việc độc lập hoặc
hợp tác nhóm trong quá trình GQVĐ. Cấu trúc và những tiêu chí biểu hiện
NLGQVĐ đƣợc mô tả bằng sơ đồ sau [10]:
Năng lực GQVĐ

Tìm hiểu vấn đề

Nhận biết tình huống
có vấn đề

Xác định, giải thích
các thông tin

Chia sẻ sự am hiểu
vấn đề

Thiết lập không
gian vấn đề

Lập kế hoạch và thực
hiện giải pháp

Đánh giá và phản ánh
giải pháp

Thu thập, sắp xếp,
đánh giá thông tin

Thiết lập tiến trình
thực hiện

Đánh giá giải pháp
đã thực hiện

Kết nối thông tin với
kiến thức đã có

Phân bổ, xác định
cách sử dụng nguồn
lực

Phản ánh về các giá
trị giải pháp

Xác định cách thức,
chiến lƣợc GQVĐ

Thực hiện và trình
bày giải pháp cho
vấn đề

Thống nhất cách thức
thiết lập không gian
vấn đề

Tổ chức và duy trì
hoạt động nhóm

Xác nhận kiến thức,
kinh nghiệm thu
đƣợc

Khái quát hóa cho
những vấn đề tƣơng
tự

Hình 1.2. Cấu trúc năng lực GQVĐ
1.2.3. Biện pháp phát triển năng lực giải quyết vấn đề
Theo [30] để phát triển NLGQVĐ cho HS có thể sử dụng các biện pháp sau:

12


Biện pháp 1: Tạo tình huống có vấn đề qua các ví dụ, bài toán thực tiễn (hóa
học, liên môn, khoa học tự nhiên, khoa học kĩ thuật, đời sống thực tiễn…) dẫn tới
vấn đề cần phát hiện.
Có thể sử dụng một số cách sau đây để tạo tình huống có vấn đề:
- Dự đoán nhờ nhận xét trực quan, nhờ thực hành, quan sát mẫu hoạt động thực
tiễn.
- Lật ngƣợc vấn đề hoặc xem xét tƣơng tự.
- Khai thác kiến thức cũ, đặt vấn đề dẫn tới kiến thức mới hay tạo ra sự không
phù hợp giữa tri thức, cách thức hành động đã biết với những yêu cầu đặt ra khi
thực hiện nhiệm vụ mới.
- Tạo hiện tƣợng đòi hỏi HS phải giải thích cơ sở lí thuyết của nó. Phân tích
những hiện tƣợng nhƣ có mâu thuẫn giữa nguyên lí lí thuyết với kết quả, hành động
thực tiễn.
- Giải BT mà chƣa biết thuật giải trực tiếp, khi giải BT đó sẽ hình thành kiến
thức mới hoặc yêu cầu sử dụng kiến thức, kĩ năng liên môn học.
Biện pháp 2: Tổ chức cho HS tập dượt liên tưởng, huy động kiến thức cần thiết
để khai thác tình huống, tiếp cận, nhận biết và giới hạn phạm vi trong quá trình tìm
cách GQVĐ.
Biện pháp 3: Coi trọng và sử dụng một cách hợp lí, có mục đích các phương
tiện trực quan (đồ dùng DH, hình vẽ, tranh ảnh, các bài toán có nội dung thực tiễn)
giúp HS thuận lợi trong việc phát triển, nắm bắt và GQVĐ.
Biện pháp 4: Tập dượt cho HS tổ chức tri thức (bổ sung, nhóm lại, kết hợp…)
thông qua hoạt động so sánh, tương tự, đặc biệt hóa, khái quát hóa, trừu tượng hóa

để dự đoán bản chất của vấn đề, GQVĐ.
Biện pháp 5: Tổ chức cho HS phân tích, lựa chọn, tách biệt ra nhóm dấu hiệu
đặc trưng cho vấn đề, xác định được mối quan hệ bản chất và những biểu hiện bên
ngoài của vấn đề.
Biện pháp 6: Tập luyện cho HS sử dụng ngôn ngữ, kí hiệu hóa học, để diễn đạt
các nội dung hóa học, diễn đạt lại vấn đề theo những cách khác nhưng đảm bảo
đúng nghĩa, từ đó biết cách diễn đạt theo hướng có lợi nhất tạo thuận lợi cho việc
GQVĐ.

13


Biện pháp 7: Xây dựng các tình huống thực tiễn (trực tiếp hoặc gián tiếp) thông
qua hệ thống các câu hỏi, ví dụ, phản ví dụ, các sai lầm thường gặp, các bài toán
có phân bậc để luyện tập cho HS phát hiện, thể hiện, vận dụng vốn hiểu biết ở các
mức độ khác nhau. Đồng thời rèn luyện cho HS NL vận dụng các kiến thức hóa học
để giải các bài toán thực tiễn.
GQVĐ yêu cầu HS cần có sự phân tích vấn đề, tìm mâu thuẫn chính, xây dựng
các hƣớng GQVĐ, thử GQVĐ theo các hƣớng khác nhau, so sánh các hƣớng giải
quyết và tìm ra hƣớng giải quyết hiệu quả nhất. Để GQVĐ HS cần có sự hứng thú,
xuất hiện nhu cầu GQVĐ, có động lực để suy nghĩ và hành động. HS cần có PP để
GQVĐ và sự sáng tạo trong các PP giải quyết, thử các PP khác nhau để tìm đƣợc
cách giải quyết hợp lí nhất.
Khi sử dụng các biện pháp để phát triển NLGQVĐ cho HS, GV cần chú ý:
- Rèn luyện cho HS thái độ học tập nghiêm túc, nắm vững những nội dung đã
học, liên tục luyện tập các kĩ năng đã đƣợc học. Chuyển các kiến thức khoa học
thành kiến thức HS.
- Làm cho HS hiểu về NLGQVĐ (mô tả về NL và các mức độ thể hiện).
- Tạo hứng thú cho HS thông qua các tình huống có vấn đề.
- Hƣớng dẫn HS PP chung để GQVĐ.

- Tổ chức các hoạt động học tập để HS rèn luyện NLGQVĐ thông qua các câu
hỏi, BT, thí nghiệm nhƣ:
+ Luyện tập cho HS suy luận, phỏng đoán và xây dựng giả thuyết khoa học.
+ Liên tƣởng tới những khái niệm đã có, những hiện tƣợng (vấn đề) tƣơng tự và
các mối quan hệ.
+ Mở rộng phạm vi sang các lĩnh vực khác.
+ Dự đoán các mối quan hệ định lƣợng, định tính…
- Giao cho HS làm các đề tài nghiên cứu nhỏ (dự án học tập hoặc đề tài nghiên
cứu khoa học).
- Kết hợp kiểm tra đánh giá, động viên và điều chỉnh HS kịp thời.

14


1.2.4. Đánh giá năng lực giải quyết vấn đề
Đánh giá theoNL là đánh giá kiến thức, kĩ năng và thái độ trong bối cảnh có ý
nghĩa.
Theo quan điểm giáo dục phát triển, đánh giá kết quả giáo dục phải hƣớng đến
sự tiến bộ của ngƣời học. Vì vậy, đánh giá NL HS đƣợc hiểu là đánh giá khả năng
áp dụng những kiến thức, kĩ năng đã học để giải quyết các vấn đề trong cuộc sống
thực tiễn.
Đánh giá NLGQVĐ của HS cũng nhƣ đánh giá các NL khác. Theo [1], [5], [23]
thì đánh giá kết quả học tập theo NL thì không lấy việc kiểm tra khả năng tái hiện
kiến thức đã học làm trọng tâm mà chú trọng đến khả năng vận dụng sáng tạo tri
thức trong những tình huống sáng tạo khác nhau.
Đánh giá NL thông qua các sản phẩm học tập và quá trình học tập của HS, đánh
giá NL HS đƣợc thực hiện bằng một số PP (công cụ) sau:
a) Đánh giá qua quan sát
Đánh giá qua quan sát là thông qua quan sát mà đánh giá các thao tác, động cơ,
các hành vi, kĩ năng thực hành và kĩ năng nhận thức, nhƣ là cách GQVĐ trong một

tình huống cụ thể. Để đánh giá qua quan sát GV cần tiến hành các hoạt động:
- Xác định mục tiêu, đối tƣợng, nội dung, phạm vi cần quan sát.
- Đƣa ra các tiêu chí cho từng nội dung quan sát (thông qua các biểu hiện của
các NL cần đánh giá).
- Thiết lập bảng kiểm, phiếu quan sát.
- Ghi chú những thông tin chính vào phiếu quan sát.
- Quan sát và ghi chép đầy đủ những biểu hiện quan sát đƣợc vào phiếu quan
sát và đánh giá.
b) Đánh giá qua hồ sơ học tập (HSHT)
HSHT là tài liệu minh chứng cho sự tiến bộ của HS, trong đó HS tự đánh giá về
bản thân, nêu những điểm mạnh, điểm yếu, sở thích của mình, tự ghi lại kết quả học
tập, tự đánh giá đối chiếu với mục tiêu định ra để nhận ra sự tiến bộ hoặc chƣa tiến
bộ của mình, tìm nguyên nhân và cách khắc phục trong thời gian tới. Trong HSHT,
HS còn lƣu giữ những sản phẩm để minh chứng cho kết quả học tập của mình cùng
với lời nhận xét của GV.

15


HSHT có ý nghĩa quan trọng đối với mỗi HS giúp HS tìm hiểu về bản thân,
khuyến khích niềm say mê hứng thú học tập và hoạt động đánh giá, đặc biệt là tự
đánh giá. Từ đó thúc đẩy HS chú tâm vào việc học và có trách nhiệm với nhiệm vụ
học tập của mình. Đồng thời HSHT còn là cầu nối giữa HS – GV, HS – HS, HS –
GV – Cha mẹ HS.
HSHT có các loại:
- Hồ sơ tiến bộ: bao gồm những bài tập, sản phẩm HS thực hiện trong quá trình
học để đánh giá sự tiến bộ của HS.
- Hồ sơ quá trình: HS ghi lại những điều đã học đƣợc về kiến thức, kĩ năng, thái
độ của các môn học và xác định cách điều chỉnh.
- Hồ sơ mục tiêu: HS tự xây dựng mục tiêu học tập cho mình trên cơ sở tự đánh

giá về NL của mình và xây dựng kế hoạch thực hiện mục tiêu của mình.
- Hồ sơ thành tích: HS tự đánh giá các thành tích học tập nổi trội trong quá trình
học từ đó tự khám phá bản thân về những NL tiềm ẩn của mình.
c) Tự đánh giá
Tự đánh giá là một hình thức mà HS tự liên hệ phần nhiệm vụ đã thực hiện với
các mục tiêu của quá trình học, HS sẽ học cách đánh giá các nỗ lực, và tiến bộ cá
nhân, nhìn lại quá trình và phát hiện những điều cần thay đổi để hoàn thiện bản
thân.
d) Đánh giá đồng đẳng
Đánh giá đồng đẳng là một quá trình trong đó các nhóm HS cùng lớp sẽ đánh
giá công việc lẫn nhau dựa theo tiêu chí đƣợc định sẵn.
Đánh giá đồng đẳng giúp HS làm việc hợp tác, cho phép HS tham gia nhiều hơn
vào quá trình học tập và đánh giá. HS phải tự đánh giá công việc của nhau nên sẽ
học đƣợc cách áp dụng các tiêu chí đánh giá một cách khách quan và qua đó phản
ánh đƣợc NL của ngƣời đánh giá về sự trung thực, linh hoạt, trí tƣởng tƣợng, sự
đồng cảm.
* Ngoài ra còn đánh giá thông qua kiểm tra.
Nhƣ vậy, việc đánh giá NLGQVĐ cũng nhƣ các NL khác, GV cần sử dụng đồng bộ
các công cụ đánh giá trên cùng với bài kiểm tra kiến thức, kĩ năng. Khi xây dựng
các công cụ đánh giá (phiếu kiểm quan sát, HSHT,…) cần xác định rõ mục tiêu biểu

16