Vận dụng một số phương pháp, kỹ thuật tổ chức dạy học tích cực vào giảng dạy một số nội dung toán lớp 11 – THPT

1
MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Sự phát triển của kinh tế - xã hội trong bối cảnh toàn cầu hóa đã đặt ra những
yêu cầu mới đối với người lao động, do đó cũng đặt ra những yêu cầu mới đối với
sự nghiệp giáo dục thế hệ trẻ và đào tạo nguồn nhân lực. Một trong những định
hướng cơ bản của việc đổi mới giáo dục là chuyển từ nền giáo dục mang tính hàn
lâm, kinh viện, xa dời thực tiễn san một nền giáo dục chú trọng phát triển năng lực
hành động, phát huy tính chủ động, sáng tạo của người học. Định hướng quan trọng
trong đổi mới phương pháp dạy học là phát huy tính tích cực, tự lực và sáng tạo,
phát huy năng lực hành động và năng lực cộng tác làm việc của người học.
Nghị quyết hội nghị Trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện về
giáo dục và đào tạo nêu rõ: “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học
theo hướng hiện đại, phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến
thức, kĩ năng của người học, khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ
máy móc. Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở người
học tự cập nhập đổi mới tri thức, kỹ năng, phát triển năng lực”.
Đổi mới phương pháp dạy học đang thực hiện bước chuyển từ dạy học chương
trình tiếp cận nội dung sang tiếp cân năng lực của người học, nghĩa là thay vì chúng
ta quan tâm đến việc học sinh học được cái gì thì chúng ta quan tâm đến việc học
sinh vận dụng được cái gì qua việc học. Để đảm bảo được điều đó, phải thực hiện
chuyển từ phương pháp dạy học theo lối “truyền thụ 1 chiều” sang dạy cách học,
cách vận dụng kiến thức, rèn luyện kĩ năng và hình thành năng lực phẩm chất. Tăng
cường việc học tập nhóm, thay đổi mối quan hê giáo viên – học sinh theo hướng
cộng tác có ý nghĩa quan trọng nhằm phát triển năng lực xã hội.
Phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động của người học, hình thành và phát
triển năng lực tự học (sử dụng sgk, nghe, ghi chép, tìm kiếm thông tin...) trên cơ sở
đó trau dồi phẩm chất linh hoạt, độc lập, sáng tạo của tư duy. Có thể lựa chọn một
cách linh hoạt các phương pháp chung và phương pháp đặc thù bộ môn học để thực
hiện. Tuy nhiên sử dụng bất kì phương pháp nào cũng phải đảm bảo được nguyên

Sinh viên: Trịnh Ngân Hà

Lớp: Sư Phạm Toán K13


2
tắc “học sinh tự mình hoàn thành nhiệm vụ nhận thức với sự tổ chức, hướng dẫn
của giáo viên”.
Trong chương trình Đại số và giải tích lớp 11 thì đạo hàm là một chương quan
trọng, nó thường liên quan đến phần thực tập sư phạm.
Xuất phát từ nhũng lí do trên chúng tôi lựa chọn đề tài nghiên cứu là: “ Vận
dụng một số phương pháp, kỹ thuật tổ chức dạy học tích cực vào giảng dạy
một số nội dung toán lớp 11 – THPT ”.
2. Mục đích nghiên cứu
Luận văn nhằm đề xuất một số tiết tiết dạy thuộc nội dung toán 11 theo hướng
phát triển năng lực người học góp phần đổi mới phương pháp dạy học ở trường
THPT.
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu lí luận về phương pháp dạy học theo hướng phát triển năng lực
người học.
- Tìm hiểu một số phương pháp, kỹ thuật tổ chức dạy học tích cực.
- Thiết kế một số tiết dạy học nội dung chương đạo hàm theo phương pháp, kỹ
thuật tổ chức dạy học tích cực.
- Thực hiện sư phạm nhằm kiểm tra, đánh giá tính khả thi và hiệu quả của đề
tài, rút ra bài học thực tế để áp dụng vào giảng dạy tại trường phổ thông
4. Giả thuyết khoa học
Có thể xây dựng được những tiết học theo phương pháp, kĩ thuật dạy học tích
cực, nếu vận dụng được những tiết học này một cách thích hợp sẽ góp phần đổi mới
phương pháp dạy học ở trường THPT.
5. Phương pháp nghiên cứu.

Kết hợp phương pháp nghiên cứu lý luận và thực nghiệm sư phạm.
 Nghiên cứu lý luận
- Nghiên cứu các văn bản, tài liệu chỉ đạo của bộ giáo dục và đào tạo liên quan
đến đổi mới phương pháp dạy học.
- Nghiên cứu các tài liệu lí luận liên quan đến đề tài (giáo dục hoc, lí luận dạy
học bộ môn toán,...).
Sinh viên: Trịnh Ngân Hà

Lớp: Sư Phạm Toán K13


3
- Nghiên cứu nội dung, chương trình sách giáo khoa, phân phối chương trình,
sách nâng cao, các nội dung có liên quan đến chủ đề đạo hàm.
- Nghiên cứu tổng kết kinh nghiệm: tổng hợp kinh nghiêm của các nhà nghiên
cứu, nhà giáo dục, giáo viên có nhiều kinh nghiệm trong dạy học toán.
6. Cấu trúc luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận tài liệu tham khảo, phụ lục và mục lục luận văn
gồm 3 chương:
Chương 1: Cơ sở lý luận
Chương 2: Vận dụng một số phương pháp, kỹ thuật tổ chức daỵ học tích cực
vào giảng dạy một số nội dung toán lớp 11 – THPT.
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

Sinh viên: Trịnh Ngân Hà

Lớp: Sư Phạm Toán K13


4

CHƯƠNG I. CƠ SỞ LÝ LUẬN
1.1. Định hướng đổi mới phương pháp dạy học theo hướng phát triển năng
lực người học
Các nội dung sau được trích dẫn từ tài liệu bồi dưỡng giáo viên [1]:
1.1.1. Khái niệm năng lực
Phạm trù năng lực thường được hiểu theo nhiều cách khác nhau và mỗi cách
hiểu có những thuật ngữ tương ứng:
Năng lực (Capacity/Ability) hiểu theo nghĩa chung nhất là khả năng (hoặc
tiềm năng) mà cá nhân thể hiện khi tham gia một hoạt động nào đó ở một thời
điểm nhất định. Chẳng hạn khả năng giải toán, khả năng nói tiếng anh,...Thường
được đánh giá bằng các trắc nghiệm trí tuệ (ability test).
Năng lực (Compentence) thường gọi là năng lực hành động: là khả năng thực
hiện hiệu quả một nhiệm vụ/một hành động cụ thể, liên quan đến một lĩnh vực
nhất định dựa trên cơ sở hiểu biết, kĩ năng kĩ xảo và sự sẵn sàng hành động.
Năng lực hành động (completence): Là “khả năng vận dụng những kiến thức,
kinh nghiệm, kĩ năng, thái độ và hứng thú để hành động một cách phù hợp và có
hiệu quả trong các tình huống đa dạng của cuộc sống’’(Quesbec- Ministere de
I’Education,2004);
Người học có năng lực hành động về một loại/lĩnh vực hoạt động nào đó cần
hội tụ đủ các dấu hiệu cơ bản sau:
- Có kiến thức hay hiểu biết hệ thống/chuyên sâu về loại lĩnh vực hoạt động đó.
- Biết cách tiến hành hoạt động đó hiệu quả và đạt kết quả phù hợp với mục
đích (bao gồm xác định mục tiêu cụ thể, cách thức/phương pháp thực hiện hành
động/lựa chọn được các giải pháp phù hợp,...và các điều kiện, phương tiện để đạt
mục đích).
- Hành động có kết quả, ứng phó linh hoạt, hiệu quả trong những điều kiện
mới, không quen thuộc.

Sinh viên: Trịnh Ngân Hà

Lớp: Sư Phạm Toán K13


5
Từ những cách hiểu cơ bản nêu trên, tôi đã khái quát được định nghĩa về
năng lực như sau:
Năng lực là khả năng, kĩ năng nhận thức vốn có của cá nhân hay trải qua qua
quá trình rèn luyện mà có được. Nó là khả năng làm chủ những hệ thống kiến
thức, kĩ năng, thái độ và vận hành (kết nối) chúng một cách linh hoạt, hợp lý vào
thực hiện thành công nhiệm vụ hoặc giải quyết hiệu quả những vấn đề đa dạng đặt
ra trong cuộc sống.
1.1.2. Cấu trúc của năng lực
Khái niệm năng lực hành động (compentence) và khái niệm kĩ năng (skill)
không có sự tương đồng. Kĩ năng được định nghĩa như là khả năng thực hiện dễ
dàng, chính xác một hành động có tính phức hợp và khả năng thích ứng trong các
điều kiện đang thay đổi. Trong khi năng lực hành động được định nghĩa như là
một khái niệm định hướng theo chức năng , một hệ thống phức hợp hơn, toàn diện
hơn, có sự kết hợp của nhiều thành tố như các khả năng nhận thức, kĩ năng, thái độ
và chứa cả các thành phần phi nhận thức như động cơ, xúc cảm, giá trị, đạo
đức...trong một bối cảnh có ý nghĩa.
Cấu trúc của năng lực được trình bày theo sơ đồ (T. Lobanova, Yu.
Compentence-based education – a common European strategy. Computer
Modelling and new Technologies, 2008,Vol.12, No.2, p 48):

Định hướng chức năng và cấu trúc đa thành tố của năng lực

Sinh viên: Trịnh Ngân Hà

Lớp: Sư Phạm Toán K13

6
Vòng tròn nhỏ ở tâm là năng lực (định hướng theo chức năng); vòng tròn ở
giữa bao quanh vòng tròn nhỏ là các thành tố của năng lực: kiến thức, khả năng
nhận thức, các khả năng thực hành/năng khiếu, thái độ, xúc cảm, giá trị, đạo đức,
động cơ; vòng tròn ngoài là bối cảnh (điều kiện/hoàn cảnh có ý nghĩa).
Ví dụ: Năng lực sử dụng ngôn ngữ thường gồm các năng lực thành phần như
đọc, nghe hiểu, nói, viết,… định hướng thực hiện chúc năng giao tiếp, tư duy, kết
nối trong nó cả thái độ và các thành tố khác như xúc cảm, giá trị, niềm tin… trong
một bối cảng có ý nghĩa (VD học tập trên lớp).
Như vậy năng lực không phải là cấu trúc bất biến, mà là một cấu trúc động
(trừu tượng), có tính mở, đa thành tố, đa tầng bậc, hàm chứa trong nó không chỉ là
kiến thức, kĩ năng,.. mà cả niềm tin, giá trị, trách nhiệm xã hội,..thể hiện ở tính sẵn
sàng hành động trong những điều kiện thực tế hoàn cảnh thay đổi.
1.1.3. Năng lực của học sinh
Năng lực của học sinh là khả năng làm chủ những hệ thống kiến thức, kĩ năng,
thái độ,.. phù hợp với lứa tuổi và vận hành (kết nối) chúng một cách hợp lý vào thực
hiện thành công nhiệm vụ học tập, giải quyết hiệu quả những vấn đề đặt ra cho các
em trong cuộc sống.
Từ định nghĩa này, có 3 dấu hiệu quan trọng liên quan đến năng lực cần được
giáo viên phụ huynh lưu ý:
- Năng lực của học sinh trung học phổ thông không chỉ là khả năng tái hiện tri
thức, thông hiểu tri thức, kĩ năng học được,...mà quan trọng là khả năng hành động,
ứng dụng/vận dụng tri thức, kỹ năng học được để giải quyết vấn đề của cuộc sống
đang đặt ra với chính các em.
- Năng lực của học sinh không chỉ là vốn kiến thức, kỹ năng, tháu độ sống phù
hợp với lứa tuổi mà là sự kết hợp hài hòa của 3 yếu tố này thể hiện ở khả năng hành
động đạt mục đích đề ra (gồm động cơ, ý chí, tự tin,trách nhiệm xã hội...).
- Năng lực của học sinh được hình thành, phát triển trong quá trình thực hiện
nhiệm vụ học tập ở trong lớp và ngoài lớp học. Nhà trường được coi là môi trường

giáo dục chính thống giúp học sinh hình thành những năng lực chung, năng lực
Sinh viên: Trịnh Ngân Hà

Lớp: Sư Phạm Toán K13


7
chuyên biệt phù hợp với lứa tuổi, song đó không phải là nơi duy nhất. Những môi
trường khác như: gia đình, cộng đồng,..cùng góp phần bổ sung và hoàn thiện các
năng lực của các em.
1.1.4. Định hướng đổi mới phương pháp dạy học theo hương phát triển năng
lực người học
1.1.4.1. Cải tiến phương pháp dạy học truyền thống
Các phương pháp dạy học truyền thống như thuyết trình, đàm thoại, luyện
tập luôn là những phương pháp quan trọng trong dạy học. Đổi mới phương pháp
dạy học không có nghĩa là loại bỏ những phương pháp truyền thống quen thuộc
mà cần bắt đầu bằng cải tiến để nâng cao hiệu quả và hạn chế được nhược điểm
của chúng. Để nâng cao hiệu quả của các phương pháp dạy học này người giáo
viên trước tiên cần nắm vững những yêu cầu và sử dụng thành thạo các kĩ thuật
của chung trong việc chuẩn bị cũng như tiến hành bài lên lớp, chẳng hạn như kĩ
thuật mở bài, kĩ thuật trình bày, giải thích trong khi thuyết trình, kĩ thuật đặt câu
hỏi và xử lí câu trả lời trong đàm thoại, hay kĩ thuật làm mẫu trong luyện tập. Tuy
nhiên, các phương pháp dạy học truyền thống có những hạn chế tất yếu, vì thế bên
cạnh các phương pháp dạy học truyền thống cần kết hợp các phương pháp dạy học
mới, đặc biệt là những phương pháp dạy học phát huy tính tích cực và sáng tạo
của học sinh. Chẳng hạn có thể tăng cường tính tích cực nhận thức, phát triển kĩ
năng thảo luận , kĩ năng bảo vệ ý kiến của học sinh trong thuyết trình, đàm thoại
theo quan điểm dạy học làm việc nhóm.
1.1.4.2. Kết hợp đa dạng các phương pháp dạy học
Không có một phương pháp dạy học nào là toàn năng phù hợp với mọi mục

tiêu và nội dung dạy học. Mỗi phương pháp và hình thức dạy học có những ưu
nhược đểm và giới hạn sử dụng riêng. Vì vậy việc phối hợp đa dạng các phương
pháp và hình thức dạy học trong toàn bộ quá trình dạy học là phương hướng quan
trọng để phát huy tính tích cực và nâng cao chất lượng dạy học. Dạy học toàn lớp,
dạy học nhóm, nhóm đôi và dạy học cá thể là những hình thức cá thể của dạy học
cần kết hợp với nhau, mỗi một hình thức có những chức năng riêng. Tình trạng
Sinh viên: Trịnh Ngân Hà

Lớp: Sư Phạm Toán K13


8
độc tôn của dạy học toàn lớp và sự lạm dụng phương pháp thuyết trình cần được
khắc phục, đặc biệt thông qua làm việc nhóm.
Trong thực tiễn dạy học ở trường trung học hiện nay, nhiều giáo viên đã cải
tiến bài bài lên lớp theo hướng kết hợp theo hướng thuyết trình của giáo viên với
hình thức làm việc nhóm, góp phần tích cực hóa hoạt động của học sinh. Tuy
nhiên hìn thức làm việc nhóm rất đa dạng, không chỉ giới hạn ở các nhiệm vụ học
tập nhỏ xen kẽ trong bài thuyết trình, mà còn có những hình thức hình thức làm
việc nhóm giải quyết những nhiệm vụ phức hợp có thể chiếm một hoặc nhiều tiết
học sử dụng phương pháp chuyên biệt như phương pháp đóng vai, nghiên cứu
trường hợp, dự án. Để đàm bảo việc tích cực hóa “ bên ngoài và bên trong” của
học sinh cần chú ý đến mặt bên trong của phương pháp dạy học, vận dụng dạy học
giải quyết vấn đề và các phương pháp dạy học khác.
1.1.4.3.Vận dụng dạy học đặt và giải quyết vấn đề
Dạy học giải quyết vấn đề (dạy học nêu vấn đề, dạy học nhận biết và giải
quyết vấn đề) là quan điểm dạy học nhằm phát triển tư duy, khả năng nhận biết và
giải quyết vấn đề. Học được đặt trong tình huống có vấn đề, đó là tình huống chứa
đựng mâu thuẫn nhận thức, thông qua việc giải quyết vấn đề, giúp học sinh lĩnh
hội tri thức, kỹ năng và phương pháp nhận thức. Dạy học giải quyết vấn đề là con

đường cơ bản để phát huy tính tích cực nhận thức của học sinh, có thể áp dụng
trong nhiều hình thức dạy học với những mức độ tự lực khác nhau của học sinh.
Các tình huống có vấn đề là những tình huống khoa học chuên môn, cũng có
thể là những tình huống gắn với thực tiễn. Trong thực tiễn dạy học hiện nay, dạy
học giải quyết vấn đề thường chú ý đến những vấn đề khoa học chuyên môn mà ít
chú ý hơn đến các vấn đề gắn với thực tiễn. Tuy nhiên nếu chỉ chú trọng việc giải
quyết những vấn đề nhận thức trong khoa học chuyên môn thì học sinh vẫn chưa
được chuẩn bị tốt việc giải quyết vấn đề tình huống thực tiễn. Vì vậy bên cạnh dạy
học giải quyết vấn đề, lý luận dạy học còn xây dựng quan điểm dạy học theo tình
huống.
Trong dạy học theo phương pháp đặt và giải quết vấn đề, học sinh vừa nắm
được tri thức mới, vừa nắn được phương pháp lĩnh hội tri thức đó, phát triển tư
Sinh viên: Trịnh Ngân Hà

Lớp: Sư Phạm Toán K13


9
duy tích cực, sáng tạo, được chuẩn bị một năng lực thích ứng với đời sống xã hội,
phát hiện kịp thời và gải quyết hợp lý các vấn đề nảy sinh.
1.1.4.4. Vận dụng dạy học theo tình huống.
Dạy học theo tình huống là một quan điểm dạy học, trong đó việc dạy học
được tổ chức theo một chủ đề phức hợp gắn với các tình huống thực tiễn cuộc
sống và nghề nghiệp. Quá trình học tập được tổ chức trong một môi trường học
tập tạo điều kiện cho học sinh kiến tạo tri thức theo cá nhân hoặc trong mối tương
tác xã hội của học tập.
Các chủ đề dạy học phức hợp là những chủ đề có nội dung liên quan đến
nhiều môn hoặc lĩnh vực tri thức khác nhau, gắn với thực tiễn. Trong nhà trường
các môn học được phân theo các môn khoa học chuyên môn, còn cuộc sống thì
luôn diễn ra trong những mối quan hệ phức hợp. Vì vậy sử dụng các chủ đề dạy

học phức hợp khắc phục tình trạng xa rời thực tiễn của các môn khoa học chuyên
môn, rèn luyện cho học sinh năng lực giải quyết các vấn đề phức hợp, liên môn.
Phương pháp nghiên cứu trường hợp là một phương pháp dạy học điển hình
của dạy học theo tình huống, trong đó học sinh tự lực giải quyết một tình huống,
gắn với thực tiễn thông qua làm việc nhóm.
Vận dụng dạy học theo các tình huống gắn với thực tiễn là con đường quan
trọng để gắn việc đào tạo trong nhà trường với thực tiễn đời sống, góp phần khắc
phục tình trạng giáo dục hàn lâm, xa rời thực tiễn hiện nay của nhà trường phổ thông.
Tuy nhiên, nếu các tình huống được đưa vào dạy học học là những tình
huống mô phỏng lại, thì chư phải tình huống thực. Nếu chỉ giải quyết các vấn đề
trong phòng học lý lý thuyết thì học sinh cũng chưa có hoạt động thực tiễn thực
sự, chưa có sự kết hợp giữa lý thuyết và thực hành.
1.1.4.5. Vận dụng dạy học định hướng hành động
Dạy học định hướng hành động là quan điểm dạy học nhằm làm cho hoạt
động trí óc và hoạt động chân tay kết hợp chặt chẽ với nhau. Trong quá trình học
tập, học sinh thực hiện các nhiệm vụ học tập và hoàn thành các sản phẩm hành
động, có sự kết hợp linh hoạt giữa hoạt động trí tuệ và hoạt động tay chân. Đây là
Sinh viên: Trịnh Ngân Hà

Lớp: Sư Phạm Toán K13


10
một quan điểm dạy học tích cực hóa và tiếp cận tập thể. Vận dụng dạy học định
hướng hành động có ý nghĩa quan trọng cho việc thực hiện nguyên lý giáo dục kết
hợp lý thuyết với thực tiễn, tư duy và hành động, nhà trường và xã hội.
Dạy học theo dự án là một hình thức điển hình của dạy học định hướng hành
động, trong đó học sinh tự lực thực hiện trong nhóm một nhiệm vụ học tập phức
hợp, gắn với các vấn đề thực tiễn, kết hợp lí thuyết với thực hành, có tạo ra các sản
phẩm có thể công bố. Trong dạy học theo dự án có thể vận dụng nhiều lý thuyết và

quan điểm dạy học hiện đại như lý thuyết kiến tạo, dạy học định hướng học sinh,
dạy học hợp tác, dạy học tích hợp, dạy học khám phá, sáng tạo, dạy theo tình
huống và dạy học định hướng hành động.
1.1.4.6. Tăng cường sử dụng phương tiện dạy học và công nghệ thông tin hợp lý
trong dạy học
Phương tiện dạy học có vai trò quan trọng trong việc đổi mới phương pháp
dạy học, nhằm tăng cường tính trực quan và thí nghiệm, thực hành trong dạy học.
Việc sử dụng các phương tiện dạy học cần phù hợp với mối quan hệ giữa phương
tiện dạy học và phương pháp dạy học. Hiện nay, việc trang bị các phương tiện dạy
học mới cho các trường phổ thông từng bước được tăng cường. Tuy nhiên các
phương tiện dạy học tự làm của giáo viên luôn có ý nghĩa quan trọng cần được
phát huy.
Đa phương tiện công nghệ thông tin vừa là nội dung dạy học vừa là phương
tiện dạy học trong dạy học hiện đại. Đa phương tiện và công nghệ thông tin có
nhiều khả năng ứng dụng trong dạy học. Bên cạnh việc sử dụng đa phương tiện
như một phương pháp dạy học sử dụng mạng điện tử (E-Learning). Phương tiện
dạy học mới cũng hỗ trợ việc tìm ra và sử dụng các phương pháp dạy học mới.
Webquest là một ví dụ về phương pháp dạy học mới là sử dụng mạng điện tử,
trong đó học sinh khám phá tri thức trên mạng một cách có định hướng.

Sinh viên: Trịnh Ngân Hà

Lớp: Sư Phạm Toán K13


11
1.1.4.7. Vận dụng một số kĩ thuật dạy học hiện đại theo hướng phát triển năng lực
học sinh.
Kĩ thuật dạy học là những cách thức, hành động của GV và HS trong các tình
huống hành động nhỏ nhằm thực hiện và điều chỉnh quá trình dạy học. Các kĩ

thuật dạy học là những đơn vị nhỏ nhất của phương pháp dạy học. Có những kĩ
thuật dạy học chung, có những kỹ thuật dạy học đặc thù của từng phương pháp
dạy học. Ví dụ, kĩ thuật đặt câu hỏi trong phương pháp đàm thoại, kĩ thuật chia
nhóm trong phương pháp dạy học nhóm,...Ngày nay, người ta chú trọng phát triển
và sử dụng các kỹ thuật dạy học theo hướng phát triển năng lực học sinh (còn gọi
là theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động sáng tạo của người học) như: kỹ
thuật KWLH, kỹ thuật công não, kỹ thuật tia chớp, kĩ thuật bể cá, kĩ thuật XYZ,
kỹ thuật 321, kỹ thuật lược đồ tư duy, kĩ thuật ổ bi,...
1.1.4.8. Tăng cường các phương pháp dạy học đặc thù bộ môn
Phương pháp dạy học có mối quan hệu biện chứng với nội dung dạy học. Vì
vậy bên cạnh những phương pháp chung có thể sử dụng cho nhiều bộ môn khác
nhau thì việc sử dụng các phương pháp dạy học đặc thù có vai trò quan trọng trong
dạy học bộ môn. Các phương pháp dạy học đặc thù được xây dựng dự trên cơ sở
lý luận dạy học bộ môn. VD: Thí nhiệm là một phương pháp dạy học đặc thù của
các môn khoa học tự nhiên, các phương pháp dạy học như trình diễn vật phẩm kĩ
thuật, làm mẫu tao tác, phân tích sản phẩm kỹ thuật, thiết kế kỹ thuật, lắp ráp mô
hình, các dự án là nhứng phương pháp chủ lực trong dạy học kĩ thuật; phương
pháp “bàn tay nặn bột” đem lại hiệu quả cao trong việc dạy học các môn khoa
học;...
1.1.4.9. Bồi dưỡng phương pháp học tập tích cực cho người học
Phương pháp học tập là một cách tự lực đóng vai trò quan trọng trong việc
tích cực hóa, phát huy tính sáng tạo của học sinh. Có những phương pháp nhận thức
chung như phương pháp thu thập, xử lý, đánh giá thông tin, phương pháp tổ chức
làm việc, phương pháp làm việc nhóm, có những phương pháp học tập chuyên biệt
của từng bộ môn. Bằng nhiều hình thức khác nhau, cần luyện tập cho học sinh các
phương pháp học tập chung và các phương pháp học tập trong bộ môn.
Sinh viên: Trịnh Ngân Hà

Lớp: Sư Phạm Toán K13

12
Tóm lại có rất nhiều phương hướng đổi mới phương pháp dạy học với những
cách tiếp cận khác nhau, trên đây chỉ là một số phương hướng chung. Việc đổi
mới phương pháp dạy học đòi những điều kiện thích hợp về phương tiện, cơ sở
vật chất, và tổ chức dạy học, điều kiện về tổ chức quản lý.
Ngoài ra, phương pháp dạy học còn mang tính chủ quan. Mỗi giáo viên với
kinh nghiệm của riêng mình cần xác định những phương hướng riêng để cải tiến
phương pháp dạy học và kinh nghiệm của cá nhân.
1.2. Một số phương pháp, tổ chức dạy học theo định hướng phát triển năng
lực người học.
1.2.1. Phương pháp trò chơi
 Quan niệm về phương pháp trò chơi
Theo [11] “chơi” là hoạt động của con người, có mặt trong đời sống con
người ở mọi lứa tuổi, mặc dù hình thức chơi thay đổi khi con người lớn lên hoặc
già đi. Khi chơi cả người lớn và trẻ con đều say mê vui vẻ thoải mái.
Một số nhà tâm lý - giáo dục theo trường phái sinh học Kgross.s.Hall
V.stem cho rằng trò chơi là do bản năng quy định, là sự giải tỏa năng lượng dư
thừa. Còn G.piagie cho rằng trò chơi là hoạt động trí tuệ thuần túy là 1 nhân tố
quan trọng đối với sự phát triển trí tuệ.
Còn tác giả Đặng Thành Hưng thì trò chơi là 1 thuật ngữ có 2 nghĩa khác
nhau tương đối xa:
- (1) là kiểu loại phổ biến của chơi nó chính là chơi có luật (tập hợp quy tắc
quy định rõ mục đích, kết quả và yêu cầu hoạt đông) và nó có tính cạnh tranh hoặc
tính thách thức đối với người tham gia.
- (2) là những hình thức công việc được tổ chức và tiến hành dưới hình thức
trò chơi. Chẳng hạn học thông qua trò chơi, giao tiếp bằng trò chơi, rèn luyện thân
thể dưới hình thức trò chơi...
Tóm lại trò chơi chính là sự chơi có luật, những hành vi chơi tùy tiện bất giác
không gọi là trò chơi.

Sinh viên: Trịnh Ngân Hà

Lớp: Sư Phạm Toán K13


13
Phương pháp trò chơi là phương pháp tổ chức cho học sinh tìm hiểu 1 nhiệm
vụ học tập hay thử nghiện những hoạt động những thái độ, những việc làm thông
qua một trò chơi học tập nào đó. Trò chơi học tập là hoạt động được diễn ra theo
trình tự hoạt động của 1 trò chơi nào đó.
Theo [2]:
 Ưu nhược điểm của phương pháp trò chơi
• Ưu điểm:
- Trò chơi học tập là hoạt động học tập dưới dạng hoạt động, hấp dẫn học sinh
do đó duy trì tốt hơn sự chú ý của các em với bài học.
- Trò chơi làm thay đổi hình thức học tập chỉ bằng sách vở, hoạt động trí óc do
đó giảm tính chất căng thẳng của giờ học.
- Trò chơi có nhiều học sinh tham gia sẽ tạo cơ hội rèn luyện kỹ năng học tập
hợp tác cho HS.
• Nhược điểm:
- Khó củng cố kiến thức, kỹ năng một cách có hệ thống.
- Học sinh dễ sa đà vào việc chơi mà ít chú ý đến tính chất học tập của các trò chơi.
 Quy trình thực hiện
Bước 1: GV phổ biến tên trò chơi, nội dung và luật chơi cho HS
Bước 2: Hướng dẫn chơi, bước này gồm những việc làm sau:
- Tổ chức người tham gia trò chơi.
- Các dụng cụ dùng để chơi.

- Cách chơi.

- Cách xác nhận kết quả và cách tính điểm chơi.
- Chơi thử ( nếu cần thiết)
Bước 3: HS tiến hành chơi

Sinh viên: Trịnh Ngân Hà

Lớp: Sư Phạm Toán K13


14
Bước 4: Đánh giá sau trò chơi
- Giáo viên hoặc trọng tài nhận xét thái độ tham gia trò chơi của từng đội,
những việc làm chưa tốt để rút kinh nghiệm.
- Giáo viên hoặc trọng tài công bố kết quả của từng, đội từng cá nhân và trao
phần thưởng cho đội đoạt giải.
Bước 5: Thảo luận về ý nghĩa giáo dục của trò chơi
 Ví dụ minh họa:
Để củng cố kiến thức sau khi học xong bài 7 tỉ lệ thức (sgk toán lớp 7 học kì
1) chúng ta cùng chơi một trò chơi sau:
Bước 1: Trò chơi có tên là: “giải ô chữ”
Chúng ta sẽ tìm tên một tác phẩm nổi tiếng của Hưng đạo vương Trần Quốc
Tuấn
Bước 2: Hướng dẫn chơi:
GV chia lớp thành 2 nhóm, mỗi nhóm được phát 1 bảng phụ, bút dạ. Cách chơi
như sau: Các em hãy điền các số thích hợp vào các chỗ chấm dưới đây để có tỉ lệ thức.
Sau đó viết các chữ tương ứng với các số tìm được vào các ô ở hàng dưới cùng của bài
em sẽ biết được tên một tác phẩm nổi tiếng của Hưng đạo vương Trần Quốc Tuấn, vị
anh hùng của dân tộc ta đồng thời là danh nhân quân sự của Thế giới.
Nhóm nào tìm được đáp án đúng và nhanh nhất sẽ dành chiến thắng.

Sinh viên: Trịnh Ngân Hà

Lớp: Sư Phạm Toán K13


15

N.

H.

Ơ.

1 1
1
÷ 1 = ... ÷ 3
2 4
3

B.

1
3
1
÷ ... = ÷ 5
2
4
4
1
4

1
5

U . ... ÷ 1 = 1 ÷ 2

C.

L.

... 0, 7
=
2, 7 6,3

T.

2, 4 5.4
=
... 13,5

I.

Ư.

3

Ế.

−0, 65 −6.55
=

0,91
...

Y.

4 2
2
÷ 1 = 2 ÷ ...
5 5
5

1
2

14

-0,63

6

-25

-0,84

-25

4

9,17

1
5

1

0,3

3
4

-0,84

1
3

16

Bước 3: Học sinh tiến hành chơi.
Bước 4: Tiến hành đánh giá sau trò chơi và trả lời về ý nghĩa giáo dục của trò chơi.
- Nhận xét thái độ tham gia, kết quả cuộc chơi.
- Rút ra kết luận sau trò chơi ta có được kiến thức kĩ năng:
Nắm được các dạng của tỉ lệ thức
Biết cách tìm phần tử còn thiếu của tỉ lệ thức.
Sinh viên: Trịnh Ngân Hà

Lớp: Sư Phạm Toán K13


16
1.2.2. Phương pháp phát hiện và giải quyết vấn đề

- Vấn đề: Theo từ điển của Hoàng Phê thì vấn đề là điều cần được xem xét,
nghiên cưú, giải quyết.
- Tình huống gợi vấn đề (còn được gọi là tình huống có vấn đề ) là một tình
huống gợi ra cho HS những khó khăn về lí luận hay thực tiễn mà họ thấy cần thiết
và có khả năng vượt qua, nhưng không phải ngay tức khắc nhờ một thuật giải mà
phải trải qua một quá trình tích cực suy nghĩ, hoạt động để biến đổi đối tượng hoạt
động hoặc điều chỉnh kiến thức sẵn có.
(Phương pháp dạy học môn Toán - Nguyễn Bá Kim)


Quan niệm về phương pháp phát hiện và giải quyết vấn đề

Theo Ôkôn. V thì “Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề là dạy học dựa
trên sự điều khiển quá trình học sinh độc lập giải quyết các bài toán thực hành hay
lí thuyết”
Theo M.I.Mackmutov: “Tạo ra một chuỗi tình huống có vấn đề và điều khiển
hoạt động của học sinh nhằm độc lập giải quyết các vấn đề học tập” đó là thực
chất của quá trình dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề.
Chúng tôi hiểu như GS.TSKH Nguyễn Bá Kim (PHDH Toán – trang 187)
Phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề là phương pháp dạy học
mà trong đó thầy giáo tạo ra những tình huống có vấn đề, điều khiển HS phát hiện
ra vấn đề, hoạt động tự giác, tích cực để giải quyết vấn đề và thông qua đó lĩnh hội
tri thức, kĩ năng và đạt được những mục tiêu học tập khác.
 Ưu nhược điểm của phương pháp phát hiện và giải quyết vấn đề
• Ưu điểm: Theo [12]
- So sánh với các phương pháp truyền thống thì PPDH này tạo điều kiện tốt
hơn để đưa HS vào vị trí trung tâm nhằm hình thành và phát triển ở HS năng lực
phát hiện và giải quyết vấn đề.
- Giúp HS tích cực, tự giác, chủ động, hứng thú trong học tập làm cho HS
năng động, sáng tạo, hình thành năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề.

Sinh viên: Trịnh Ngân Hà

Lớp: Sư Phạm Toán K13


17
- Thông qua việc giải quyết vấn đề góp phần hình thành ở các em nếp nghĩ,
làm việc sáng tạo, độc lập, sự nhanh nhạy và linh hoạt. Về lâu dài, hoạt động học
tập sẽ hình thành ở HS những năng lực khác nhau, trong đó, có năng lực phát hiện
và giải quyết vấn đề.
- Gợi nhu cầu nhận thức cho người học, kích thích sự ham mê khám phá của
học sinh, đồng thời tạo điều kiện tạo cho học sinh niềm tin có thể giải quyết được
vấn đề nếu các em nỗ lực hoạt động. HS tập trung, chú ý hơn vào bài học, các em
hăng say kiến tạo tri thức mới, lĩnh hội một cách chủ động, không bị áp đặt khiên
cưỡng. Do đó học sinh nhớ bài sâu và lâu hơn.
• Nhược điểm:
- Khó xây dựng tình huống có vấn đề
- Mất nhiều thời gian
 Quy trình thực hiện
Theo GS.TSKH Nguyễn Bá Kim (PHDH Toán – trang 190), quy trình
thực hiện bao gồm các hành động sau:
- Bước 1: Phát hiện thâm nhập vấn đề.
Phát hiện vấn đề từ một tình huống gợi vấn đề thường là do thầy tạo ra.
Giải thích và chính xác hóa tình huống để hiểu đúng vấn đề được đặt ra.
Phát biểu vấn đề và đặt ra mục đích giải quyết vấn đề đó.
- Bước 2: Tìm giải pháp
Tìm một cách giải quyết vấn đề: phân tích vấn đề, đề xuất và thực hiện hướng
giải quyết, hình thành giải pháp, kiểm tra giải pháp.
Sau khi tìm ra giải pháp, có thể tiếp tục tìm thêm những giải pháp khác, so
sánh chung với nhau để tìm ra giải pháp hợp lý nhất.

- Bước 3: Trình bày giải pháp

Sinh viên: Trịnh Ngân Hà

Lớp: Sư Phạm Toán K13


18
Khi đã giải quyết được vấn đề đặt ra, người học trình bày lại toàn bộ từ việc
giải quyết vấn đề đến giải pháp. Nếu vấn đề là đề bài cho sẵn thì có thể không cần
phát biểu lại vấn đề.
- Bước 4: Ngiên cứu sâu giải pháp
Tìm hiểu khả năng ứng dụng của kết quả
Đề xuất những vấn đề mới có liên quan nhờ xét tương tự, khái quát hóa, lật
ngược vấn đề…và giải quyết nếu có thể.
 Những cách thông dụng để tạo tình huống gợi vấn đề.
Một số tình huống gợi vấn đề rất phổ biến, dễ gặp và dễ thiết lập: dự đoán
nhờ nhận xét trực quan và thực nghiệm (tính toán đo đạc,…), lật ngược vấn đề, xét
tương tự, khái quát hóa, giải bài tập mà người học chưa biết thuật giải, tìm sai lầm
trong lời giải, phát hiện nguyên nhân sai lầm và sửa chữa sai lầm.
 Ví dụ
Giải phương trình dạng A.B 2 ≤ 0
Khi dạy bài 2 bất phương trình và hệ bất phuong trình một ẩn, toán 10 cơ bản.
GV cho HS giải bài tập sau:
Giải bất phương trình ( x + 2)( x − 1)2 ≤ 0(1) bạn Hòa đã giả như sau:
(1) ⇔ x + 2 ≤ 0 ⇔ x ≤ −2(2) vậy tập nghiệm của bất phương trình đã cho là:

{ x | x ≤ −2}
Xét xem lời giải trên đã đúng chưa, nếu chưa đúng hãy sửa lại.
Khi giải bài toán này. HS được đặt vào một tình huống gợi vấn đề là phát

hiện nguyên nhân và sửa chữa sai lầm. Đó là một tình huống gợi vấn đề vì thỏa
mãn 3 điều kiện:
1. Học sinh chưa có sẵn câu trả lời và cũng không biết có một thuật giải nào
để có câu trả lời.
2. HS có nhu cầu giải quyết vấn đề, HS không thể để bài giải sai mà không
sửa chữa.
Sinh viên: Trịnh Ngân Hà

Lớp: Sư Phạm Toán K13


19
3. Vấn đề này liên quan đến kiến thức sẵn có của HS, không có gì vượt quá
yêu cầu, HS thấy nếu tich cực suy nghĩ vận dụng những kiến thức đã học thì có thể
tìm thấy nguyên nhân sai lầm và sửa chữa sai lầm.
- Bước 1: Phát hiện hoặc thâm nhập vấn đề.
Sau khi ra đề GV để HS có thời gian suy nghixem xét lời giải đã đúng hay
chưa, nếu sai thì ở điểm nào?
Nếu HS chưa phát hiện được thì GV có thể gợi ý để HS thấy được bất
phương trình có nghiệm khác, chẳng hạn x=1, x ≤ −2 .
- Bước 2: Tìm giải pháp
Sau khi cho HS tìm kiếm, tạo điều kiện cho HS tìm được lỗi sai trong lời giải:
1, Sai lầm do việc viết : A.B 2 ≤ 0 ⇔ A ≤ 0
Đúng ra : A.B 2 ≤ 0 ⇔ A ≤ 0 ∨ B = 0
2, Sai lầm thứ 2 là việc viết tập nghiệm chưa đúng
- Bước 3: Trình bày giải pháp
Từ việc chỉ ra những sai lầm đó HS có thể đưa ra được lời giả đúng:
( x + 2)( x − 1) 2 ≤ 0 ⇔ x + 2 ≤ 0 ∨ x − 1 = 0
⇔ x ≤ −2 ∨ x = 1

Vậy bất phương trình đã cho có nghiệm là:
x ≤ −2 ∨ x = 1

- Bước 4: Nghiên cứu sâu giải pháp
Từ việc giải bất phương trình trên, có thể đưa ra cách giải tương tự cho các
bất phương trình có dạng:
A.B 2 ≥ 0 ⇔ ?
A.B <0 ⇔ ?
A .B ≥ 0 ⇔ ?

Sinh viên: Trịnh Ngân Hà

Lớp: Sư Phạm Toán K13


20
1.2.3. Phương pháp dạy học tự học
Các nội dung sau được trích dẫn từ tài liệu vận dụng lí luận vào thực tiễn dạy
học môn Toán ở trường phổ thông [5]:
Quá trình tự học là quá trình chủ thể nhận thức biến đổi bản thân để chiếm lĩnh
tri thức, dựa vào năng lực của bản thân.
 Quan niệm về phương phương pháp dạy học tự học
Phương pháp dạy học tực học là cách thức tác động của GV vào quá trình tự
học của HS.
Những việc giáo viên cần làm để phát triển kĩ năng tự học của học sinh: tạo
cho HS động cơ học tập, hướng dẫn HS vận dụng kế hoạch (dài hạn, ngắn hạn),
hướng dẫn học sinh làm một số tài liệu khoa học, hướng dẫn học sinh cách ghi
chép, tổng kết, đào sâu, mở rộng vấn đề, giao nhiệm vụ cụ thể cho HS trong từng
tiết học.
 Ưu nhược điểm của phương pháp dạy học tự học

Ưu nhược điểm của phương pháp dạy học tự học
• Ưu điểm
- Là hình thức học ít tốn kém nhất, không phải đến trường
- Người học có thể học ở mọi nơi, mọi lúc phù hợp với quỹ thời gian của bản thân.
- Hình thức dạy học này phát huy cao độ tính độc lập của người học, phát
triển năng lực tự học, năng lực làm việc độc lập với sách – một năng lực cần thiết
cho mọi người để coa thể học tập suốt đời.
• Nhược điểm
- Hoạt động tự học diễn ra thầm lặng, không sôi nổi, sinh động bởi không có
sự trao đổi, thảo luận với bạn, với thầy như khi “học giáp mặt”
 Ví dụ:
Dạy học công thức nhân đôi (bài một số công thức lượng giác, đại số 10 nâng cao)

Sinh viên: Trịnh Ngân Hà

Lớp: Sư Phạm Toán K13


21
Vào tiết học, giáo viên yêu cầu học sinh nghiên cứu sách giáo khoa và trả lời
các câu hỏi sau:
- Cho cô biết như thế nào được gọi là công thức nhân đôi.
- Các công thức nhân đôi bao gồm những công thức nào? Hình thành cho cô
các công thức nhân đôi đó.
Khi trả lời câu hỏi thứ 2 GV yêu cầu học sinh lên bảng trình bày.
Có điều kiện gì đối với giá trị α không?
- Các công thức hạ bậc gồm có những công thức naò?
Xác định công thức hạ bậc của tan2x và cot2 x . Có cần điều kiện gì đối với
giá trị α không? Yêu cầu học sinh lên bảng trình bày.
Cuối cùng GV kết luận và yêu cầu học sinh trình bày những công thức cần

thiết.
Phần luyện tập, yêu cầu học sinh làm HĐ3 và HĐ 4 sgk.
1.2.4. Phương pháp hoạt động nhóm
 Quan niệm về phương phương pháp hoạt động nhóm
Nhóm là tập hợp những con người có hành vi tương tác lẫn nhau, cùng thực
hiện những mục tiêu (chung và riêng) thỏa mãn nhu cầu cá nhân.
Dạy học theo nhóm là một hình thức tổ chức dạy học mà trong đó học sinh
dưới sự hướng dẫn của giáo viên làm việc cùng nhau trong nhóm nhỏ để hoàn
thành mục đích học tập chung của nhóm đặt ra. Trong hoạt động nhóm có nhiều
mối quan hệ giao tiếp: Giữa học sinh với nhau, giữa giáo viên với từng học sinh.
Hoạt động theo nhóm cho phép các thành viên chia sẻ những băn khoăn,
kinh nghiệm của bản thân, cùng nhau xây dựng những phương pháp nhận thức
mới.
Trong hoạt động nhóm, quá trình học tập trở thành quá trình học hỏi lẫn nhau
về kiến thức, kĩ năng và phương pháp học tập, kĩ năng giao tiếp và các kĩ năng xã
hội khác.
 Ưu nhược điểm của phương pháp hoạt động nhóm
Sinh viên: Trịnh Ngân Hà

Lớp: Sư Phạm Toán K13


22
• Ưu điểm:
- Học tập theo nhóm giúp hoc sinh được cộng tác trên nhiều phương diện
được nêu quan điểm của mình được nghe quan điểm của người khác. Cùng hỗ trợ
giúp đỡ nhau hoàn thành tốt nhiệm vụ được giao. Hình thành cho các em tinh thần
tự chủ, đoàn kết giúp đỡ nhau trong học tập và hoạt động.
- Hoạt động nhóm giúp học sinh phát triển năng lực xã hội, giúp cho học sinh
phát triển kĩ năng giao tiếp kĩ năng thảo luận, kĩ năng bảo vệ ý kiến kĩ năng giải

quyết mâu thuẫn. Giúp các em nhút nhát trở nên mạnh dạn hơn.
• Nhược điểm:
- Có một số học sinh ỷ lại không làm việc. Dựa vào những người giỏi hơn
giúp họ hoàn thành công việc được giao mà không cần tham gia hoạt động.
- Nếu lấy kết quả thảo luận chung của nhóm làm kết quả cho từng thành viên
trong nhóm thì chưa công bằng chưa đánh giá đúng thực chất của từng thành viên
trong nhóm.
- Điều hành không tốt sẽ dẫn tới tốn thời gian, ồn ào ảnh hưởng đến lớp
khác.
 Quy trình thực hiện
- Bước 1: Chuẩn bị thảo luận theo 5 bước: Chia nhóm, đặt tên nhóm, phân
công trách nhiệm, chỉ định vị trí làm việc nhóm, chuẩn bị dụng cụ học tập
- Bước 2: Làm việc chung cả lớp: Trong giai đoạn này giáo viên cần nêu vấn
đề, xác định nhiệm vụ nhận thức, giao nhiệm vụ cho mỗi nhóm, hướng dẫn làm
việc theo nhóm.
- Bước 3: Làm việc nhóm: Các nhóm phân công nhiệm vụ cho từng cá nhân
làm việc. Trao đổi ý kiến thảo luận trong nhóm, có ghi chép cẩn thận và chọn lọc,
tổng hợp kiến. Gv cần quan sát, điều chỉnh, uốn nắn để HS đi đúng hướng thảo
luận
- Bước 4: Thảo luận, tổng kết trước lớp

Sinh viên: Trịnh Ngân Hà

Lớp: Sư Phạm Toán K13


23
Các nhóm lần lượt báo cáo kết quả sau đó thảo luận chung: Các nhóm khác
nhận xét, đánh giá, bổ sung ý kiến. GV tổng kết và đặt vấn đề tiếp theo. GV nên
có sự khen ngợi và động viên các nhóm.

 Ví dụ minh họa
- HĐ1: Chia lớp làm 4 nhóm, đặt tên nhóm (N1 đến N4), mỗi nhóm chuẩn
bị bút giấy nháp, vở ghi và sách giáo khoa.
- HĐ2: Làm việc chung cả lớp
GV nêu vấn đề để củng cố về các dạng tìm x đã học ở chương 1: Số hữu tỷ.
Số thực (sgk toán7 học kì 1). Chúng ta cùng làm bài tập sau:
5
1 4
x− =
3 3
a, 2

b,

c,

2 x + 0,5 = 8,5
x
−60
=
−15
2
2

d, (2x – 3) = 9
GV yêu cầu bây giờ cả lớp làm việc theo nhóm giải quyết bài tập trên. Sau
đó cô có thể gọi bất kì học sinh nào trả lời hoặc lấy tinh thần xung phong.
- HĐ3: Các nhóm làm việc, giáo viên quan sát cả lớp, có thể điều chỉnh uốn
nắn để học sinh đi đúng hướng thảo luận
- HĐ4: Thảo luận tổng kết trước lớp

- Giáo viên yêu cầu các nhóm nhận xét kết quả của từng nhóm.
- Giáo viên đánh giá kết quả hoạt động của học sinh.
- Qua bài tập này học sinh biết được cách làm các dạng khác nhau của bài tập
tìm x.

Sinh viên: Trịnh Ngân Hà

Lớp: Sư Phạm Toán K13


24
1.2.5. Phương pháp đàm thoại phát hiện
 Quan niệm về phương pháp đàm thoại phát hiện
Theo PGS. TSKH Bùi Văn Nghị ([5] trang 124) phương pháp đàm thoại phát
hiện là phương pháp trong đó giáo viên tổ chức đối thoại, trao đổi ý kiến tranh
luận giữa thầy với cả lớp hoặc giữa học sinh với nhau, thông qua đó học sinh được
của cố, mở rộng, bổ sung kiến thức, có được tri thức mới, cách giải quyết vấn đề
mới.
 Ưu nhược điểm của phương pháp đàm thoại phát hiện
• Ưu điểm:
- Học sinh làm việc tích cực độc lập.
- Thông tin hai chiều.
• Nhược điểm:
- Tốn thời gian, thầy dễ bị động khi trò hỏi lại.
 Quy trình thực hiện
- Bước 1: Xác định mục tiêu và đối tượng dạy học. xác định các đơn vị kiến
thức kĩ năng cơ bản trong bài học và tìm cách diễn đạt các nội dung này dưới dạng
câu hỏi gợi ý, dẫn dắt học sinh.
- Bước 2: Dự kiến nội dung các câu hỏi, trình tự các câu hỏi, dự kiến các câu
trả lời của học sinh.

 Bước 3: GV sử dụng hệ thống câu hỏi đã chuẩn bị trong tiến trình dạy và
chú ý thu thập thông tin phản hồi từ phía học sinh.
 Ví dụ minh họa
GV cho bài tập:
Cho phương trình ( m + 1) x 2 + 2mx + m − 1 = 0
Tìm giá trị của m để phương trình có hai nghiệm phân biệt x 1 , x 2 sao cho

x 12 + x 22 = 5
Sinh viên: Trịnh Ngân Hà

Lớp: Sư Phạm Toán K13


25
- Bước 1: Giải các bài tập áp dụng định lý về dấu của tam thức bậc 2 đã học
ở bài 2 phương trình bậc nhất và bậc 2 một ẩn (sgk toán 10 nâng cao)
- Bước 2: Dự kiến các câu hỏi của GV và câu trả lời của HS
GV:Nhắc lại định lý đảo về dấu của tam thức bậc 2.
GV: Để phương trình có hai nghiệm phân biệt ta phải có điều kiện gì?
HS: Phương trình có hai nghiệm phân biệt khi

∆ > 0 ∀m
⇔
⇔ m ≠ −1

a ≠ 0
 m ≠ −1
GV: Nhìn vào điều kiện của x1 , x2 cần thỏa mãn ta có thể sử dụng định lý nào
để giải quyết?
Áp dụng định lý vi ét:

−2m

x1 + x2 =


m +1

m
 x .x = − 1
1 2

m +1


x 12 + x 22 = 5 ⇔ ( x 1 + x 2 ) − 2 x 1 x 2 = 5
2

2

m −1
 − 2m 
2
⇔
= 5 ⇔ 4m 2 − 2( m 2 − 1) = 5( m + 1)
 −2
m +1
 m + 1
m = −3
⇔


⇔ 3m + 10m + 3 = 0
1
m = − 3
2

 m = −3
là giá trị cần tìm.
 m = − 13

Vậy 

- Bước 3: Tiến hành bài dạy sử dụng hệ thống câu hỏi đã chẩn bị.
1.2. Một số kĩ thuật tổ chức dạy học theo định hướng tiếp cận năng lực người
học
Các nội dung sau được trích dẫn từ tài liệu bồi dưỡng giáo viên [1]:
Kĩ thuật dạy học là những cách thức những hành động của giáo viên và học
sinh trong các tình huống hành động nhỏ, nhằm thực hiện và tổ chức quá trình dạy
Sinh viên: Trịnh Ngân Hà

Lớp: Sư Phạm Toán K13