QUẢN LÝ CHẤT LƯỢNG DẠY HỌC LÂM SÀNG CHO ĐIỀU DƯỠNG VIÊN TRÌNH ĐỘ ĐẠI HỌC TẠI CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC Y VIỆT NAM

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGUYỄN VĂN KHẢI

QUẢN LÝ CHẤT LƯỢNG DẠY HỌC LÂM SÀNG
CHO ĐIỀU DƯỠNG VIÊN TRÌNH ĐỘ ĐẠI HỌC
TẠI CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC Y VIỆT NAM

Chuyên ngành: Quản lý giáo dục
Mã số: 62.14.05.01

TÓM TẮT LUẬN ÁN TIẾN SĨ QUẢN LÝ GIÁO DỤC

HÀ NỘI - 2013
1


CÔNG TRÌNH ĐƯỢC HOÀN THÀNH TẠI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

Người hướng dẫn khoa học:
PGS.TS. Lê Đức Ngọc
PGS.TS. Nguyễn Văn Lê

Phản biện
1: ........................................
2: ........................................
3: .......................................
Luận án sẽ được bảo vệ trước Hội đồng cấp Đại học Quốc gia chấm luận án
tiến sĩ, họp tại Trường Đại học Giáo dục, Đại học Quốc gia Hà Nội

Vào hồi

giờ ngày

tháng

năm 2013.

Có thể tìm hiểu luận án tại:
- Thư viện Quốc gia Việt Nam.
- Trung t©m Th«ng tin - Th- viÖn, §¹i häc Quèc gia Hµ Néi.
- Phòng Tư liệu Trường Đại học Giáo dục.
2


DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH KHOA HỌC
CỦA TÁC GIẢ ĐÃ CÔNG BỐ LIÊN QUAN ĐẾN LUẬN ÁN

1.

Nguyễn Văn Khải, Nguyễn Thanh Xuân (2011), “Thực trạng dạy học
lâm sàng cử nhân điều dưỡng bậc đại học hệ chính quy tại trường Đại
học Y Hải Phòng”, Tạp chí Y học thực hành (827-828), tr.292-296.

2.

Nguyễn Văn Khải, Lê Đức Ngọc (2012), “Ứng dụng quản lý chất lượng
tổng thể trong quản lý dạy học lâm sàng cho cử nhân điều dưỡng bậc
đại học”, Tạp chí Quản lý giáo dục (42), tr. 42-45.

3.

Nguyễn Văn Khải (2013), “Phương pháp kiểm tra đánh giá lâm sàng
đối với sinh viên ngành y”, Tạp chí Quản lý giáo dục (44), tr. 43-45.

4.

Nguyễn Văn Khải (2013), “Xây dựng “chuẩn đầu ra” đối với điều
dưỡng viên trình độ đại học”, Tạp chí Quản lý giáo dục (303), tr.46-47.

3


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Dạy học lâm sàng (DHLS) là cách dạy đặc thù của ngành Y tế, chiếm
khoảng 35-40% tổng thời lượng học. Theo hình thức dạy học truyền thống, DHLS
thường diễn ra tại bệnh viện, phòng khám ngoại trú, khu phẫu thuật v.v... Tuy
nhiên, DHLS hiện nay vẫn còn nhiều bất cập: số lượng tuyển sinh ngày càng tăng;
hạn chế thực hành trên người bệnh; hiếm dần một số loại bệnh cũ và gia tăng các
mặt bệnh mới; thực hành trên người bệnh dễ mang lại rủi ro nhất là sinh viên (SV)
người chưa thuần thục kỹ năng, đôi khi người bệnh từ chối cho SV học và thực
hành trải nghiệm…Thực trạng tổ chức đào tạo về DHLS vừa thiếu hụt về mặt số
lượng, yếu kém về mặt chất lượng, chưa có quy chuẩn, quản lý giám sát còn yếu
và lỏng lẻo. Đào tạo điều dưỡng viên (ĐDV) đại học ở các trường đại học Y
(ĐHY) còn mới mẻ, mang tính đặc thù, nên chưa có nhiều kinh nghiệm trong lĩnh
vực đào tạo. Do vậy, việc tổ chức quản lý DHLS tại các trường ĐHY ở Việt Nam
chưa có chuẩn, chưa được nghiên cứu, xác định đầy đủ và hệ thống ở góc độ khoa
học, nhất là trong đào tạo ĐDV trình độ đại học. Việc đánh giá quản lý chất lượng
(QLCL) DHLS qua đó tìm ra biện pháp nâng cao chất lượng đào tạo là cần thiết,

góp phần cho cán bộ quản lý các trường ĐHY Việt Nam có thể thực hiện công tác
quản lý thống nhất và có hiệu quả hơn, tạo ra sản phẩm đào tạo chất lượng hơn
nhằm đáp ứng nhu cầu chăm sóc sức khỏe cho nhân dân và hội nhập với thế giới.
2. Mục đích, mục tiêu nghiên cứu
Xây dựng và hoàn thiện về hoạt động QLCL DHLS nhằm đảm bảo và từng
bước nâng cao chất lượng đào tạo ĐDV trình độ đại học tại các trường ĐHY Việt Nam.
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
3.1. Khách thể nghiên cứu: Hoạt động đào tạo ĐDV trình độ đại học ở các trường
ĐHY ở Việt Nam.
3.2. Đối tượng nghiên cứu: Quản lý DHLS ĐDV trình độ đại học ở các trường
ĐHY Việt Nam.
4. Giả thuyết khoa học
Một trong những nguyên nhân chính khiến cho chất lượng DHLS ở các
trường ĐHY đào tạo điều dưỡng còn hạn chế là do những bất cập trong công tác
quản lý, trong đó có QLCL chưa có quy chuẩn. Vì vậy, nếu xây dựng và vận hành
DHLS theo tiếp cận ĐBCL phù hợp với điều kiện Việt Nam một cách hữu hiệu và
khả thi, sẽ đóng góp tích cực và có hiệu quả để phát triển nguồn nhân lực ĐDV
chất lượng cao.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
5.1. Xác định cơ sở lý luận và thực tiễn của quản lý hoạt động DHLS cho ĐDV
trình độ đại học tại các trường ĐHY Việt Nam và trên thế giới.
5.2. Khảo sát, đánh giá thực trạng quản lý hoạt động DHLS cho ĐDV trình độ đại
học tại các trường ĐHY Việt Nam.
5.3. Xây dựng biện pháp QLCL DHLS cho ĐDV trình độ đại học ở các trường
ĐHY Việt Nam, theo tiếp cận ĐBCL DHLS.
5.4. Khảo nghiệm và đánh giá một số biện pháp QLCL DHLS cho ĐDV trình độ
đại học ở các trường ĐHY Việt Nam.
1

6. Giới hạn đề tài
- Tổng kết lý luận về QLCL DHLS cho ĐDV trình độ đại học hệ chính quy
tại các trường ĐHY theo tiếp cận đảm bảo chất lượng (ĐBCL), không đi sâu vào
nội dung DHLS cụ thể.
- Khảo sát thực tiễn hoạt động QLCL đào tạo DHLS cho ĐDV trình độ đại
học hệ chính quy tại một số trường ĐHY Việt Nam.
7. Những đóng góp mới của luận án
1). Đã hệ thống hóa cơ sở lý luận và thực tiễn ĐBCL DHLS qua các tài liệu trong
và ngoài nước.
2). Đã khảo sát đánh giá thực trạng QLCL DHLS trong các trường ĐHY.
3). Đã xây dựng 04 khung chuẩn QLCL DHLS cho ĐDV trình độ đại học ở các
trường ĐHY Việt Nam theo tiếp cận quản lý ĐBCL là:
3.1. Xây dựng khung chuẩn đầu ra cho ĐDV trình độ đại học
3.2. Xây dựng khung chuẩn kiểm tra, đánh giá trong DHLS cho ĐDV
trình độ đại học.
3.3. Xây dựng khung chuẩn chất lượng DHLS cho ĐDV trình độ đại học.
3.4. Xây dựng khung chuẩn đánh giá chất lượng DHLS cho ĐDV trình độ đại
học.
4) Đã tiến hành khảo nghiệm lấy ý kiến chuyên gia về tính cần thiết và tính khả thi
và kết quả thử nghiệm thấy có sự tác động của các biện pháp trong nâng cao chất
lượng quản lý DHLS cho ĐDV trình độ đại học.
5) Trên cơ sở nghiên cứu đó đã có nhiều bài báo được công bố về lĩnh vực quản lý
DHLS và có 02 tài liệu biên soạn hướng dẫn về nâng cao chất lượng DHLS cho
giảng viên (GV).
8. Phương pháp nghiên cứu
- Phương pháp hồi cứu tài liệu, phương pháp chuyên gia, phương pháp quan
sát, phương pháp điều tra xã hội học, phương pháp khảo nghiệm, phương pháp
tổng kết kinh nghiệm, phương pháp thống kê xã hội học.
9. Cấu trúc của luận án
Luận án có 181 trang, bao gồm: mở đầu (6 trang); Chương 1. Cơ sở lý luận

về quản lý chất lượng DHLS ở các trường ĐHY Việt Nam (56 trang); Chương 2.
Thực trạng quản lý DHLS cho ĐDV đại học tại các trường ĐHY (50 trang);
Chương 3. Các biện pháp QLCL DHLS cho ĐDV đại học tại các trường ĐHY
Việt Nam (65 trang); Kết luận và khuyến nghị (4 trang). Tài liệu tham khảo: có
133 tài liệu, gồm 82 tài liệu tiếng Việt, 51 tài liệu tiếng Anh.
CHƯƠNG 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ CHẤT LƯỢNG DẠY HỌC
LÂM SÀNG Ở CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC Y
1.1. Tổng quan những công trình nghiên cứu về đảm bảo chất lượng DHLS
Mô hình ĐBCL giáo dục đại học (GD ĐH) ở Việt Nam được xây dựng trên
cơ sở học tập kinh nghiệm của Hoa Kỳ, Bắc Mỹ, Châu Âu, đặc biệt chịu ảnh
hưởng của các nước trong khu vực Châu Á- Thái Bình Dương. Mô hình ĐBCL
2


GD ĐH của Việt Nam còn khá mới gồm có 3 cấu phần: Hệ thống ĐBCL bên
trong; hệ thống ĐBCL bên ngoài nhà trường, hệ thống các tổ chức ĐBCL.
1.2. Quản lý chất lượng và quản lý chất lượng giáo dục đại học
1.2.1. Quản lý chất lượng
1.2.2. Quản lý chất lượng giáo dục đại học
1.2.2.1. Chất lượng GD ĐH
1.2.2.2. Quản lý chất lượng đào tạo
1.2.2.2.1. Khái niệm
1.2.2.2.2. Các cấp độ QLCL GD ĐH
1.2.2.2.3. Lựa chọn cấp độ QLCL phù hợp với giáo dục đại học
Kiểm soát chất lượng tập trung chủ yếu vào hoạt động đánh giá, ĐBCL áp
dụng phương pháp quản lý theo quá trình, cách này sẽ giúp phòng ngừa, ngăn chặn
kịp thời các nguyên nhân gây ra chất lượng kém, giảm đáng kể chi phí kiểm tra và sai
sót trong khâu kiểm tra. Hạn chế của ĐBCL là áp dụng các tiêu chuẩn chất lượng do
các tổ chức bên ngoài hoặc các chuyên gia về chất lượng xây dựng nên dẫn đến tình

trạng tổ chức áp dụng các tiêu chuẩn miễn cưỡng, hạn chế sự phát huy tính tự giác của
các thành viên, lúng túng cho các trường áp dụng, đánh giá.
Quản lý chất lượng tổng thể (TQM) là cấp độ QLCL cao nhất, hướng tới việc
thường xuyên nâng cao chất lượng, mỗi người trong tổ chức, từ GV đến người phục
vụ, từ cán bộ quản lý đến nhân viên đều thấm nhuần các giá trị văn hóa chất lượng
cao. Tuy nhiên, TQM gặp khó khăn khi áp dụng trong GD ĐH vì sản phẩm đào tạo
cần có thời gian “sản xuất” (ví dụ đào tạo điều dưỡng trình độ đại học mất 4 năm).
Bên cạnh đó, cải tiến liên tục về chất lượng trong TQM là việc phân chia trách
nhiệm về chất lượng và tạo cho mỗi thành viên sự tự chủ trong công việc họ chịu
trách nhiệm là điều không hề dễ dàng. Đa phần các trường ĐH ở Việt Nam hiện nay
đang trong giai đoạn chuyển từ cấp độ kiểm soát chất lượng sang ĐBCL và “ĐBCL
giáo dục là những vấn đề còn khá mới ở Việt Nam” nên việc áp dụng TQM một
cách triệt để vào các trường ĐH có tính khả thi không cao.
1.3. Quản lý chất lượng dạy học cho điều dưỡng viên trình độ đại học
1.3.1. Khái niệm về dạy học
1.3.2. Các yếu tố của quá trình dạy học đối với điều dưỡng viên bậc đại học
1.3.2.1. Khái niệm
1.3.2.2. Mục tiêu dạy học
1.3.2.3. Nội dung dạy học
1.3.2.4.Người dạy
1.3.2.5. Người học (sinh viên)
1.3.2.6. Điều kiện, môi trường
1.3.2.7. Một số hình thức tổ chức dạy học cho điều dưỡng viên trình độ đại học
1.3.2.8. Một số hình thức tổ chức kiểm tra đánh giá hoạt động dạy học lâm sàng
1.3.3. Quản lý chất lượng dạy học cho ĐDV trình độ đại học
1.3.3.1. Quản lý chất lượng dạy học:
3


Hoạt động dạy – học bao gồm 3 giai đoạn là: Chuẩn bị; thực thi và đánh

giá cải tiến, trong đó đầu ra giai đoạn trước là đầu vào của giai đoạn kế tiếp và tác
động với nhau được thể hiện như hình 1.1.
Chuẩn bị

Thực thi

Đánh giá
cải tiến

Hình 1.1: Các giai đoạn của quá trình dạy học
1.3.3.2. Quản lý chất lượng DHLS cho ĐDV bậc đại học theo tiếp cận ĐBCL
trong trường ĐHY
1.3.3.2.1. Những đặc điểm tổ chức quản lý của DHLS
- Môi trường đặc biệt
- Quản lý tổ chức học tập linh hoạt
- Quản lý tổ chức hình thức dạy học
1.3.3.2.2. Những yêu cầu mới về quản lý DHLS
- Quan hệ người bệnh – Cán bộ y tế - Học viên đang thay đổi:
- Sự phân tuyến và chuyên khoa quá sâu không thuận lợi cho việc thực
hành đa khoa ở diện phổ cập.
- Sự xao lãng nhiều mục tiêu quan trọng:
- Các hình thức tổ chức DHLS truyền thống tỏ ra không có hiệu quả cao
1.3.3.2.3. Quản lý chất lượng DHLS cho ĐDV bậc đại học theo tiếp cận ĐBCL
a) Chuẩn đầu ra
- Chuẩn đầu ra (CĐR) là điểm xuất phát để thiết kế và cũng là điểm kết
thúc. Trong đó có các quy trình: Chuẩn đầu ra, chuẩn chất lượng DHLS, quy trình
dạy học theo chuẩn dạy học, chuẩn kiểm tra, đánh giá, để cuối cùng tiến tới CĐR.
b). Cấu trúc hệ thống ĐBCL quản lý DHLS

Hình 1.2: Cấu trúc hệ thống đảm bảo chất lượng DHLS

4


c) Giải thích hệ thống
Chuẩn đầu ra được xây dựng, mô tả dưới dạng năng lực theo trình tự: Tiêu
chuẩn
Tiêu chí
Chỉ báo
Nguồn minh chứng và các yêu cầu.
* CĐR là cơ sở để thiết kế chương trình DHLS
* CĐR là cơ sở thiết kế chuẩn quản lý DHLS
* CĐR là cơ sở thiết kế chuẩn kiểm tra, đánh giá
CHƯƠNG 2
THỰC TRẠNG QUẢN LÝ DẠY-HỌC LÂM SÀNG CHO ĐIỀU DƯỠNG
VIÊN ĐẠI HỌC TẠI CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC Y VIỆT NAM
2.1. Hệ thống trường ĐHY ở Việt Nam
2.1.1. Mục tiêu và nhiệm vụ
2.1.2. Cơ cấu tổ chức
2.2. Chương trình đào tạo ĐDV trình độ đại học
2.2.1. Đào tạo điều dưỡng trên thế giới
- Đào tạo theo Block
- Hình thức tổ chức giảng dạy chủ yếu: dạy mô phỏng, nhóm nhỏ, tích cực, nâng
cao khả năng tự học, dựa trên bằng chứng, dựa trên vấn đề, phân tích các ca bệnh sử
dụng các phương tiện nghe nhìn hiện đại… ít có nhiều cơ hội thực hành trên người
bệnh.
- Sự tương tác giữa giáo viên và SV rất nhiều.
- Sản phẩm khi ra trường, là những ĐDV có thể hành nghề trong toàn quốc,
với cách thức quy trình chuẩn, thống nhất đồng thời có khả năng làm việc độc lập
và khả năng tự phát triển ngành nghề của mình thậm chí có thể làm việc tại các
nước phát triển như Mỹ, Úc mà không cần đào tạo lại.

2.2.2. Đào tạo điều dưỡng tại Việt Nam
2.2.2.1. Lược sử về phát triển ngành điều dưỡng ở Việt Nam
2.2.2.2. Thực trạng đào tạo điều dưỡng Việt Nam hiện nay
Chủ yếu là lấy giáo viên làm trung tâm, ít dạy hình thành năng lực và dạy
kiến tạo….
2.2.3. Nhiệm vụ
Các môn học LS hay còn gọi là các môn chuyên ngành chiếm gần 65% thời
lượng phần giáo dục chuyên nghiệp, chiếm 38% tổng thời lượng 4 năm Như vậy,
DHLS đóng vai trò cốt lõi trong đào tạo
2.3. Khảo sát thực trạng quản lý hoạt động DHLS ở các trường ĐHY ĐDV
trình độ đại học
2.3.1. Phương pháp nghiên cứu
- Phương pháp nghiên cứu tài liệu/văn bản, phương pháp chuyên gia,
phương pháp quan sát, phương pháp điều tra xã hội học, phỏng vấn bằng bộ câu
hỏi phiếu có cấu trúc (đóng, mở), câu hỏi tự điền
2.3.2. Tổ chức khảo sát thực trạng quản lý hoạt động DHLS
* Điều tra qua bộ phiếu hỏi
5


- Chọn 3 trường nghiên cứu, chọn ngẫu nhiên đơn 2 trường đào tạo ĐDV
trình độ đại học ở các các trường ĐHY và chọn ĐHĐD-NĐ có chủ đích để so
sánh và đánh giá. Liên hệ địa điểm nghiên cứu, tiền trạm. Liệt kê danh sách GV và
SV điều dưỡng hệ chính quy mỗi trường. Với phương pháp chọn mẫu tầng kết
hợp với mẫu cụm, đối tượng/trường nghiên cứu nào nhiều hơn có cơ hội tham
gia vào nghiên cứu nhiều hơn.
* Điều tra qua phỏng vấn
Phỏng vấn nhóm: 8 - 10 người/nhóm, đối tượng: điều dưỡng, cán bộ giảng
dạy khối LS. Phỏng vấn sâu với 30 đối tượng: cán bộ giảng dạy khối LS, lãnh
đạo/phụ trách bộ môn LS, giáo vụ bộ môn LS, giáo vụ khối, SV y khoa, lãnh đạo

khoa, lãnh đạo trường. Chọn mẫu theo ngẫu nhiên thuận tiện.
2.3.3. Đối tượng, phạm vi và thời gian khảo sát
Khảo sát về thực trạng quản lý hoạt động DHLS ở các cơ sở đào tạo y.
2.3.3.1. Đối tượng
- Toàn bộ 852 số SV cử nhân điều dưỡng đã và đang đi thực tập LS tại 3
trường nghiên cứu.
- 105 cán bộ giảng dạy là GV (cơ hữu và kiêm chức) đang tham gia DHLS,
có từ 5 năm kinh nghiệm trở lên.
- Cán bộ quản lý khoa, bộ môn, giáo vụ bộ môn khối LS, lãnh đạo phòng
ban chức năng, cựu ĐDV.
2.3.3.2. Phạm vi:
3 cơ sở đào tạo điều dưỡng đã được lựa chọn
2.3.3.3. Thời gian:
Từ tháng 8 đến tháng 12 năm 2010.
2.3.4. Nội dung khảo sát thực trạng
- Khảo sát thực trạng quản lý hoạt động DHLS cho ĐDV trình độ đại học tại
các trường nghiên cứu.
- Xác định điểm mạnh, điểm tồn tại của quản lý hoạt động DHLS cho ĐDV
trình độ đại học tại các trường nghiên cứu.
2.4. Kết quả khảo sát
2.4.1. Thông tin chung
2.4.2. Thực trạng quản lý hoạt động DHLS cho ĐDV trình độ đại học tại các
trường nghiên cứu. Các điểm mạnh và điểm tồn tại.
2.4.2.1. Thực trạng quản lý mục tiêu DHLS
Mục tiêu hiện nay là phát triển các kỹ năng, năng lực làm việc tại cộng đồng
hướng tới sự công bằng. Hiện có ĐHĐD-NĐ và ĐHY-TN có môn điều dưỡng
cộng đồng trong khi đó ĐHY-HP chưa có môn học này. Trong chương trình khung
của Bộ Y tế, môn Điều dưỡng cộng đồng là học phần tự chọn nên những trường
không đưa môn học này vào giảng dạy thì ĐDV khi ra trường sẽ gặp khó khăn khi
làm việc tại cộng đồng. Do vậy, môn điều dưỡng cộng đồng cần phải đưa vào

thành môn học chính thức của các cơ sở y đào tạo ĐDV trình độ đại học.
Trên các trang web của các trường chưa được phổ biến rộng rãi về mục tiêu
học, chưa định kỳ thường xuyên đánh giá, điều chỉnh mục tiêu cho phù hợp với nhu
6


cầu thực tiễn. Nhìn chung các môn học có tiêu chí rõ ràng, các môn có bài giảng chi
tiết mô tả phương pháp giảng dạy, tài liệu cần đọc.
Quan sát về thực trạng học LS: Số lượng SV quá đông, có những khoa số
lượng áo trắng nhiều hơn số lượng người bệnh. Tại một khoa có tới 30-40 SV,
thậm chí có đợt là 60-80 SV, nhiều đối tượng học cùng trong một khoa tại một thời
điểm, thậm chí trùng với đợt SV của trường nơi khác đến thực tập. GV LS phải
tham gia khám chữa bệnh tại bệnh viện, số lượng GV và GV kiêm chức ít trong
khi đó số lượng SV đông, nhiều khi cùng một vấn đề GV dạy trên các đối tượng
cùng lúc (SV y khoa, chuyên tu, điều dưỡng). Lý do thầy cô đưa ra là “thiếu giảng
viên, thiếu thời gian” trong khi đó đào tạo bác sỹ và đào tạo điều dưỡng là 2 nghề
khác nhau. Quan sát chúng tôi còn thấy SV hệ điều dưỡng cầm ống nghe đi khám
bệnh, chẩn đoán bệnh, hỏi các em trả lời “thầy cô dạy chúng em như vậy”, nếu
nhầm lẫn mục tiêu chúng ta sẽ đào tạo ra sản phẩm điều dưỡng là “bác sỹ con,
hành nghề điều dưỡng cũng không xong và hành nghề bác sỹ cũng không xong”.
Nhiều GV LS ở các cơ sở đào tạo y là bác sỹ tham gia giảng dạy điều dưỡng, chỉ
có trường ĐHY-TN và ĐHY-Nam Định, một số thầy cô nòng cốt có chứng chỉ đào
tạo về giảng dạy điều dưỡng, còn ở ĐHY-HP không có một GV nào.
Để quản lý mục tiêu DHLS, nhà quản lý hàng năm phải rà soát lại xem
chương trình đó có đạt được mục tiêu đưa ra ban đầu hay không? Điều tra nhu cầu
của khách hàng (khách hàng bên trong và bên ngoài) có kế hoạch theo đợt học tập
hợp lý và tránh chồng chéo nhiều đối tượng học LS cùng một lúc. Nhà quản lý
phải có kế hoạch kiểm tra đánh giá xem các nội dung trong chương trình có được
giảng dạy và học tập đầy đủ hay không, sử dụng công cụ đánh giá được đầy đủ,
khách quan và mang tính giá trị cao. Hàng năm nhà trường cùng bộ môn có kế

hoạch rà soát, chỉnh sửa, bổ sung hoặc thay thế, điều chỉnh các bài học trong
chương trình lỗi thời không phù hợp với điều kiện thực tế tại Việt Nam. Đồng thời,
nhà trường nên mở các khóa tập huấn về phương pháp giảng dạy LS cho bác sỹ
giảng dạy đối tượng điều dưỡng do chuyên gia trong và ngoài nước giảng dạy,
bên cạnh các chính sách ưu tiên tuyển dụng GV điều dưỡng lâm sàng.
2.4.2.2. Thực trạng quản lý nội dung DHLS
Ở cả 3 trường nghiên cứu đều liên kết với bệnh viện Việt Nam-Thụy Điển
Uông Bí - nơi có đội ngũ giáo viên giàu kinh nghiệm trong đào tạo ngành điều
dưỡng. Hàng năm SV học tập tại đây, tuy nhiên thời gian học tập của trường ĐHYTN và ĐHĐD Nam Định dài hơn với thời gian học tập là 3 tháng thì tại ĐHY-HP
mới đưa SV đi thực tập được 6 tuần.
Các trường còn có Đơn vị PPDH, đơn vị khảo thí, các trường bước đầu áp
dụng nhiều hình thức kiểm tra - đánh giá giúp cho việc đánh giá SV đảm bảo tính
giá trị, tin cậy, khách quan và công bằng, chú ý đến kiểm tra - đánh giá thái độ và
kỹ năng. Kết quả phỏng vấn SV: trên 80% SV đã đạt được kỹ năng giao tiếp, hỏi
bệnh, kỹ năng thực hiện thủ thuật ở mức khá và tốt, trong khi đó kỹ năng tư duy,
lập luận thuyết trình vấn đề, kỹ năng lập kế hoạch chăm sóc là các kỹ năng kém
nhất ở đối tượng SV điều dưỡng, chỉ đạt có 37,5%. Trên 60% SV có được kỹ năng
7


khá tốt về tìm kiếm và sử dụng thông tin, lập kế hoạch học tập và tự học, kỹ năng
tư vấn và giáo dục sức khỏe.
Dạy hình thành năng lực, PPDH tương tác và dạy học kiến tạo, dạy kỹ năng
mềm còn yếu ở các trường nghiên cứu. Để quản lý tốt nội dung DHLS nhà quản lý
phải thường xuyên kiểm tra đánh giá kế hoạch bài giảng của GV LS, kế hoạch dạy
học trong năm của từng bộ môn. Chỉ tiêu thực hành tay nghề nên là chỉ tiêu bắt
buộc cho SV khi học các môn LS và thống nhất trong các môn học được sự giám
sát và quản lý của nhà trường.
2.4.2.3. Thực trạng quản lý hình thức tổ chức DHLS
Điều dưỡng viên là người có nhiều thời gian chăm sóc người bệnh thông qua

các quy trình kỹ thuật đồng thời là người có chức năng chủ động trong lập kế
hoạch và thực hiện chăm sóc do vậy các bài tập tư duy, bài tập tình huống là rất có
ích cho SV hình thành tốt năng lực về sau này khi hành nghề, trong nghiên cứu này
DHLS thông qua quy trình kỹ thuật chiếm tỷ lệ rất thấp 13,1%.
Hình thức dạy học tại giảng đường không có người bệnh, học qua buổi giao
ban, học trên các thiết bị y học, dạy bằng tình huống LS giả định, dạy mô phỏng,
EBM mức độ thầy cô sử dụng thường xuyên không tương đồng với mức độ thích
thú SV. Lý do SV đưa ra là thầy cô đã áp dụng không đúng phương pháp DHLS
thường lẫn lộn giữa lý thuyết và thực hành, dạy giải quyết, hình thành năng lực yếu
nên buổi học thường không có hiệu quả, thời gian không đủ dài để phân tích và hiểu
sâu một vấn đề. Trong dạy LS, dạy kỹ năng và dạy hình thành năng lực ít sử dụng
thường xuyên như dạy thông qua thực hiện quy trình kỹ thuật, dạy bằng sơ đồ diễn
tiến tỷ lệ thầy cô sử dụng thường xuyên thấp nhưng mức độ thích thú học viên cao.
Giảng dạy tại phòng tiền lâm sàng (Skills-lab) giúp cho học viên thuần thục các thao
tác, quy trình trước khi thực hành trên người bệnh. Phương pháp này chiếm rất nhiều
thời lượng trong suốt quá trình học 4 năm điều dưỡng, rất thành công ở các nước
phát triển. Ở nước ta, phòng skills-lab của các cơ sở đào tạo điều dưỡng chưa đạt
chuẩn bộ Y tế do trang thiết bị chưa đầy đủ, khá đắt tiền, còn thua xa so với các
nước quanh khu vực, sự trang bị chủ yếu dựa vào nguồn đầu tư của các dự án nước
ngoài. Tất cả các phương pháp giảng dạy tích cực nhằm giúp cho SV có kiến thứcthái độ-thực hành tốt trước khi đi LS và hỗ trợ trong quá trình SV đi LS giúp cho họ
tự tin, tránh được rủi ro khi thao tác trên người bệnh. Các phương pháp dạy hình
thành năng lực nhiều cán bộ giảng dạy chưa được tập huấn và chưa áp dụng trong
giảng dạy một cách thành thục.
Giảng dạy bằng video còn hạn chế. Hiện nay, chưa có những băng video mang
tính mô phạm, chuẩn được ứng dụng giảng dạy trong các điều dưỡng tại các trường y.
Như vậy, đào tạo ĐDV nước ta vừa yếu về năng lực giải quyết vấn đề, vừa yếu
về thực hành các kỹ năng chưa chú ý đến giao tiếp, thái độ. Chính vì vậy, ĐDV nước
ta chưa sánh kịp với các nước trong khu vực. Nên, bằng điều dưỡng Việt Nam chưa
được các nước công nhận để hành nghề. Qua phân tích thực trạng DHLS, nhà trường
8

hàng năm cần có biện pháp rà soát các hình thức giảng thầy cô thực hiện, khuyến
khích các hình thức tổ chức giảng mới: phương pháp tích cực hóa, phương pháp
tương tác, phương pháp kiến tạo đặc biệt chú ý đến đào tạo thái độ-kỹ năng, các kỹ
năng mềm…coi đây là một tiêu chí bắt buộc trong đánh giá GV. Để quản lý tốt đội
ngũ GV, nhà quản lý phải lượng hóa nội dung công việc dựa trên định mức giờ giảng
quản lý trên cơ sở tăng cường tính chủ động, sáng tạo của đội ngũ GV. Bên cạnh đó
việc bồi dưỡng GV thông qua định kỳ mở các lớp bồi dưỡng về giảng dạy sư phạm,
phương pháp DHLS là điều cần thiết. Các nhà quản lý đào tạo phải có kế hoạch giám
sát, đánh giá, dự giảng định kỳ ở các môn để theo dõi hoạt động tổ chức DHLS các
bài giảng có theo đúng kế hoạch bài đầu năm học hay không?
2.4.2.4. Thực trạng quản lý kiểm tra đánh giá kết quả học tập LS
Tất cả các trường nghiên cứu chúng tôi đều thấy nội dung hướng dẫn ôn thi
đều phù hợp, công khai và bao phủ chương trình đã dạy học môn học hoặc học
phần đó (gồm cả những phần không giảng, hướng dẫn đọc sách).
Trong khảo sát này chúng tôi thấy các môn LS mới chỉ áp dụng phương
pháp này thường xuyên đạt 52-66%, là các phương pháp tỷ lệ SV thích thú đạt 6067%. Để tăng tính tin cậy (tính thống nhất giữa các cán bộ chấm thi) và hỏi thi sát
mục tiêu hơn, cần xây dựng bảng kiểm cho các kỳ thi LS. Trong quy trình chấm thi
nhất thiết phải có bước thày quan sát trực tiếp khi trò thăm khám bệnh nhân, yêu cầu
trò thực hiện một số kỹ năng cơ bản, không “thả nổi” trò làm bệnh án sau đó hỏi thi
tại bàn không có bệnh nhân. Phương pháp thích hợp để kiểm tra - đánh giá kỹ năng
thực hiện kỹ thuật, thủ thuật là sử dụng bảng kiểm và thang điểm. Nhiều thầy cô đã
quên mất kiểm tra - đánh giá thái độ, kỹ năng giao tiếp lồng ghép trong bảng kiểm
cho các kỳ thi LS. Chính vì vậy, trong khảo sát này chỉ có 35% số thầy cô áp dụng
kiểm tra - đánh giá thái độ, kỹ năng giao tiếp thường xuyên, tỷ lệ SV thích thú phương
pháp này chiếm tới 64,7%.
Phương pháp thi OSCE được nhiều nước trên thế giới áp dụng vì nó đảm
bảo tính công bằng, có giá trị cao, hạn chế may rủi khi thi, nhưng tốn nhiều thời
gian và công sức, khó thực hiện trong điều kiện nước ta vì cần phòng ốc rộng rãi,

nhiều phòng thi và trang thiết bị đắt tiền: mô hình, camera.
Một phương pháp thường hay áp dụng trong thi LS ở các nước, mới áp dụng
ở Việt Nam trong những năm gần đây là đánh giá tư duy LS bằng các bài tập tư
duy, chỉ áp dụng thường xuyên là 24,1%, có tới 60% SV thích thú phương pháp
kiểm tra - đánh giá này (p< 0,0001). Phương pháp này giúp cho SV hình thành
năng lực giải quyết vấn đề. Tuy nhiên, ở các cơ sở đào tạo Y khó có thể tổ chức
được phương pháp này bởi vì phải có ngân hàng bài tập để tránh trường hợp SV thi
trước mách kết quả/đáp án cho SV thi sau trong khi GV là các thầy thuốc LS quá
tải và không có nhiều thời gian đầu tư cho phát triển các bài tập tư duy này. Bên
cạnh đó, tỷ lệ GV hiểu và áp dụng thường xuyên phương pháp này chiếm 24,1%.
9


Kiểm tra thường kỳ cũng chưa phát triển tốt ở các trường, các bộ môn nhất
là các môn LS. Phương pháp đánh giá này là phương pháp đánh giá sự chuyên cần,
quá trình học của học viên, đòi hỏi thầy cô sát sao, kèm cặp, hướng dẫn SV. Đây là
điều khó có khả thi nhất trong môi trường các trường y Việt Nam bởi vì số lượng
SV đông, giảng dạy nhóm lớn, GV ít.
Kiểm tra - đánh giá ngày nay nhấn mạnh lấy học viên làm trung tâm, biến
kiểm tra - đánh giá thành tự kiểm tra - đánh giá (self assessment), làm thế nào để
học viên tự lượng giá. Các chuyên gia giáo dục đã từng thốt lên “Xin thầy cô đừng
có kiểm tra - đánh giá nữa, hãy giúp cho SV tự lượng giá”. Ở các nước SV tự kiểm
tra - đánh giá trên máy tính bằng các câu hỏi đã được lập trình sẵn trên máy.
Phương pháp này giúp người học tự tìm ra khoảng trống thiếu hụt/yếu kém trong
việc học của mình.
Porfolio là công cụ rất có ích để đánh giá GV thông qua tham gia, đánh giá học
viên. Đây là phương pháp kiểm tra - đánh giá tích cực, tuy nhiên chưa được thực hiện
thường xuyên ở các trường y Việt Nam, đặc biệt là phương pháp Porfolio.
Như vậy, nghiên cứu cho thấy chủ yếu các thầy cô áp dụng hình thức kiểm
tra-đánh giá theo hình thức truyền thống mà chưa áp dụng được phương pháp đánh

giá sự chuyên cần của SV, đánh giá kỹ năng tư duy và ra quyết định do vậy kết quả
đánh giá phụ thuộc vào yếu tố may rủi. Các hình thức như OSCE, tự lượng giá, bài
tập LS tư duy là hình thức kiểm tra- đánh giá tốt nhất để hạn chế may rủi trong thi
cử áp dụng chưa nhiều. Để nâng cao sử dụng các hình thức kiểm tra-đánh giá này,
nhà trường cần mở các khóa tập huấn, mời các chuyên gia nòng cốt về lĩnh vực
này đào tạo cho đến khi GV làm được thuần thục. Nhà quản lý đào tạo phải có cơ
chế khuyến khích và kích thích GV thực hiện bởi vì đây là hình thức kiểm tra-đánh
giá SV tốn nhiều công sức, thời gian cũng như tài chính nhất.
2.4.2.5. Thực trạng quản lý điều kiện đảm bảo chất lượng DHLS
Hiện nay, các trường ĐHY có tình trạng hẫng hụt nghiêm trọng, phân thành
2 cực: thế hệ chờ hưu và thế hệ mới tuyển dụng. Thế hệ chờ hưu không còn thời
gian và ý chí vươn lên, còn thế hệ mới tuyển dụng thì chưa kịp tích lũy kiến thức
và kinh nghiệm. Bên cạnh đó, một số bộ môn dù đã có chỉ tiêu tuyển dụng nhưng
không thể tuyển được cán bộ mới trong nhiều năm qua. Để khắc phục tình trạng
hẫng hụt này, các trường cần nghiên cứu các biện pháp tận dụng số CBGD có năng
lực đã đến tuổi nghỉ hưu bằng cách ký hợp đồng mời giảng cho những môn học
còn thiếu người đảm nhận. Mặt khác, tránh nôn nóng tuyển người hàng loạt dẫn
đến tình trạng CBGD lại về hưu đồng loạt trong tương lai. Để đảm bảo phát triển
lâu dài, liên tục của nhà trường, phải chú ý đến sự phân bố đồng đều về độ tuổi kế
tục giữa các thế hệ. Theo chúng tôi, với 1 bộ môn qui mô khoảng 10 cán bộ giảng
dạy, thì cứ 3-4 năm tuyển 1 GV (thời gian công tác trung bình 1 CBGD là 35 năm).
Bên cạnh đó, chế độ thu hút đặc biệt với một số ngành nghề khó tuyển dụng là cần
10


thiết. Ngoài đội ngũ cán bộ cơ hữu, việc quy hoạch đội ngũ GV thỉnh giảng, kiêm
giảng để gắn nhà trường với hoạt động thực tiễn của xã hội. Các cán bộ này
thường lấy ở các cơ sở thực hành của trường sẽ góp phần không nhỏ vào chất
lượng đào tạo, nhất là rèn luyện tay nghề cho SV. Tuy nhiên, quyền lợi, chế độ
với cán bộ kiêm giảng cũng chưa được qui định rõ ràng và thống nhất.

Học vị, học hàm quyết định chất lượng đào tạo của nhà trường. Tuy nhiên,
học vị học hàm hiện nay không được xếp thang lương. Một người tiến sĩ được đào
tạo thẳng từ đại học khi được tuyển vào trường cũng xếp lương khởi điểm như
người vừa tốt nghiệp đại học. Trong khi đó chúng ta luôn nói đến coi trọng chất
xám nhưng chính sách, chế độ cụ thể kìm hãm sức sáng tạo, nên chất xám vẫn
chảy ra khỏi các trường đại học cho các cơ sở y tế tư nhân mà họ không mất một
đồng vốn nào trong đào tạo. Điều kiện tốt nhất về chất lượng đào tạo đảm bảo trong
điều kiện hiện nay tỷ lệ SV/cán bộ giảng dạy từ 10-15 SV/1 CBGD. Điều này chưa
đáp ứng được tại các cơ sở đào tạo Y.
Kết quả nghiên cứu: Khoảng 20-25% số SV cho rằng tài liệu học tập, nguồn
bệnh nhân, thầy cô giảng dạy, hệ thống bệnh viện, thư viện đáp ứng được trên 80%
nhu cầu SV. Khoảng 15-18% số SV cho rằng phòng giao ban, phòng học, hợp tác
của nhân viên trong khoa đạt 80% nhu cầu của SV. Kết quả đánh giá của học viên
về phẩm chất năng lực GV cho thấy 1/3 đến 1/2 số trường hợp GV chưa đạt tiêu
chuẩn phẩm chất năng lực, đặc biệt là phương pháp dạy tích cực và hướng dẫn SV
cách học tích cực (56-60%).
Khả năng thực hành nghề nghiệp của SV là một trong những yếu tố quan
trọng trong quá trình học tập và công tác sau này. Qua nghiên cứu khả năng thực
hành nghề nghiệp của SV cho thấy: Về khả năng thực hành nghề: kết quả môn thi
tốt nghiệp thực hành tỷ lệ SV đạt xuất sắc là 64,8 % so với 90,5% thi lý thuyết, loại
giỏi là 30,5% so với 9,5% thi lý thuyết. Về khả năng nhận thức các kỹ năng nghề
nghiệp: kỹ năng dùng thuốc cho người bệnh có tỷ lệ SV đạt là 7,5% và 92,5%
không đạt. Kỹ năng sơ cấp cứu có tỷ lệ SV đạt là 9,4% và 90,6% không đạt.
CHƯƠNG 3
CÁC BIỆN PHÁP QUẢN LÝ CHẤT LƯỢNG DẠY HỌC LÂM SÀNG
CHO ĐIỀU DƯỠNG VIÊN ĐẠI HỌC TẠI
CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC Y VIỆT NAM
3.1. Nguyên tắc xây dựng các biện pháp
- Đảm bảo mục đích, mục tiêu; đảm bảo tính hệ thống; đảm bảo tính thực tiễn;
đảm bảo tính hiệu lực và hiệu quả; đảm bảo tính kế thừa; đảm bảo tính đồng bộ.

- Vận dụng quản lý ĐBCL trong DHLS cho điều dưỡng.
3.2. Các biện pháp QLCL DHLS tại các Trường ĐHY Việt nam
Nhóm 1: Xây dựng chuẩn quản lý chất lượng đào tạo (gồm 4 chuẩn)
11


- Xây dựng khung chuẩn đầu ra cho ĐDV đại học.
- Xây dựng khung chuẩn chất lượng DHLS cho ĐDV đại học.
- Xây dựng khung chuẩn quản lý DHLS cho ĐDV đại học.
- Xây dựng khung chuẩn kiểm tra, đánh giá trong DHLS cho ĐDV đại học.
Nhóm 2: Nhóm các biện pháp triển khai thực hiện chuẩn (gồm 4 biện pháp)
- Xây dựng bộ tham chiếu cho các chuẩn (4 chuẩn trên).
- Tập huấn cho các đối tượng liên quan thực hiện các tiêu chuẩn.
- Bồi dưỡng hỗ trợ các GV triển khai thực hiện theo chuẩn.
- Đánh giá quá trình thực hiện chuẩn.
3.2.1. Nhóm các biện pháp 1: Xây dựng chuẩn quản lý chất lượng đào tạo
3.2.1.1. Xây dựng khung CĐR cho ĐDV đại học
- Ý nghĩa của biện pháp
- Nội dung biện pháp
- Tổ chức thực hiện
- Các bước tiến hành
Giai đoạn
Nội dung
Tiêu chí đánh giá
Chuẩn bị
- Lựa chọn và phân - Phẩm chất đạo đức tốt, được trang bị các kỹ năng
tích CĐR trong mềm, đảm bảo kiến thức chuyên môn, có khả năng
DHLS
vận dụng kiến thức vào thực tiễn nghề nghiệp.
Thực thi

- Nâng cao Y đức + Phải có môn học Y đức, điều dưỡng cộng
trong DHLS
đồng, KNGT trong khung chương trình
+ Có kiểm tra - đánh giá kỹ năng giao tiếp, thái
độ trong thi hết môn LS.
+ Phải có PPDH bằng học nhóm nhỏ, học tích
- Trang bị các kỹ cực, thảo luận nhóm, thuyết trình, đóng vai,
năng mềm cho SV EBL, PBL, thực tập tại cộng đồng....
trong DHLS
+ Các môn chuyên ngành được thiết kế hệ
thống, phù hợp với yêu cầu của người tuyển
-Trang bị kiến thức dụng lao động và xã hội
chuyên môn và khả
năng thực hành
nghề trong DHLS
Đánh giá -Kết quả thực hiện - Số liệu điều tra
cải tiến
biện pháp trong
DHLS
- Kết quả ý kiến chuyên gia
-Lấy ý kiến chuyên - Kết quả phân tích lấy ý kiến phản hồi
gia
-Lấy ý kiến phản hồi - Chuẩn đầu ra được xây dựng, cải tiến và hoàn
của bên liên quan
thiện.
- Xây dựng, cải tiến
và hoàn thiện CĐR
trong DHLS.
3.2.1.2. Biện pháp 2: Xây dựng khung chuẩn chất lượng DHLS cho ĐDV đại học
- Mục đích của nhà trường

- Ý nghĩa của biện pháp
12


- Nội dung biện pháp
- Cách thực hiện
- Các giai đoạn và tiêu chí đánh giá
Giai
Nội dung
Tiêu chí đánh giá
đoạn
Chuẩn
- Xác định chất lượng - Chính sách thu hút, cơ chế, tổ chức tuyển chọn,
bị
đội ngũ GV dạy LS
chính sách đãi ngộ, khích lệ phát triển, đào tạo,
quản lý, đánh giá GV.
- Xác định chương - Đảm bảo đào tạo năng lực, có kết cấu một số
trình, giáo trình, tài liệu chủ đề tích hợp và tự chọn
trong DHLS
- Đảm bảo về diện tích mặt bằng, số cơ sở thực
- Chất lượng cơ sở thực hành/thực địa, phương tiện, vật liệu dạy học, hệ
hành trong DHLS
thống thư viện, thông tin.
Thực
- Nâng cao chất lượng + Xây dựng chính sách thu hút, cơ chế tuyển
thi
đội ngũ GV trong chọn đặc biệt với môn LS ít hấp dẫn; thiết kế các
DHLS
tiêu chuẩn tuyển chọn GV LS;

+ Mở các khóa tập huấn về phương pháp giáo
- Cải tiến, hoàn thiện dục trong y học, các phương pháp DHLS;
chương trình, giáo + Xây dựng và tuyển chọn nhóm nòng cốt về
trình, tài liệu chuyên DHLS; phát triển đội ngũ GV LS, kiêm chức và
môn trong DHLS
giảng dạy thực địa; phát triển phương pháp đánh
giá GV
+ Xây dựng mục tiêu học tập rõ ràng, cụ thể, có
cấu trúc hợp lý; xây dựng chương trình học một
cách hệ thống, liên tục; chú trọng đào tạo kỹ
năng mềm
+ Xây dựng các giáo trình tài liệu tham khảo; kế
hoạch bài học; phát triển gói đào tạo LS trong
điều dưỡng
+ Xây dựng trang thiết bị dạy học; đảm bảo đủ
- Chất lượng cơ sở thực trang thiết bị nghe nhìn; phòng skills-lab có đủ
hành trong DHLS
dụng cụ, mô hình; đủ máy tính và thiết bị công
nghệ thông tin
Đánh
- Báo cáo kết quả thực - Số liệu điều tra
giá-cải hiện biện pháp
tiến
- Định kỳ quan sát, lấy - Kết quả phân tích
ý kiến phản hồi các bên
liên quan
- Tài liệu, chương trình, vật liệu dạy học, cơ sở
- Xây dựng, cải tiến và thực hành được xây dựng, cải tiến và hoàn thiện
hoàn thiện
3.2.1.3. Biện pháp 3: Xây dựng khung chuẩn quản lý DHLS cho ĐDV đại học ở

Việt Nam
- Ý nghĩa của biện pháp
- Nội dung biện pháp
- Cách thực hiện
13


- Các bước tiến hành
Giai
Nội dung
đoạn
Chuẩn - Phân tích nhu cầu
bị
+ Điều tra trên SV:
sự hứng thú SV với
các môn học LS
+ Nghiên cứu điều
kiện vật chất, môi
trường Dạy học
trong DHLS
- GV: phương pháp
dạy, chế độ làm
việc, chế độ ưu đãi
trong DHLS
Thực - Quản lý chức năng
thi
bộ môn LS

- Quản lý
chất

lượng của SV trong
DHLS

- Quản lý về chương
trình, tài liệu, giáo
trình chuyên môn
trong DHLS

Tiêu chí đánh giá
- Kết quả về hứng thú của SV đối với mỗi môn LS
- Kết quả về điều kiện, vật chất-kĩ thuật hỗ trợ, môi
trường Dạy học
- Thông tin về GV
- Kết quả về phương pháp DHLS

- Có kế hoạch cụ thể cho từng năm, công bố rộng
rải; có cơ chế và tổ chức theo dõi, giám sát thực
hiện chương trình
- Có quy định đánh giá kết quả làm việc GVLS hàng
năm; có cơ chế, kế hoạch,tổ chức, giám sát hoạt
động đào tạọ
- Đảm bảo đủ số lượng SV/GV cho từng môn học;
đảm bảo tỷ lệ thích hợp về GV
- GV đọc được tài liệu chuyên môn và làm việc trực
tiếp với người nước ngoài, 100% có phương pháp
sư phạm.
- Xây dựng cơ chế để SV phản hồi, tham gia vào
xây dựng mục tiêu, chương trình; khuyến khích hỗ
trợ SV làm nghiên cứu khoa học
- Xây dựng sổ theo dõi SV trong quá trình học, sau

khi ra trường. Đẩy mạnh các hình thức sinh hoạt câu
lạc bộ
- Tổ chức khoa học, hợp lý các hoạt động học tập
của SV. Phát huy năng lực sáng tạo của SV
- Nghiên cứu từng bước đổi mới công tác quản lý
SV theo hướng QLCL học tập và rèn luyện.
- Đổi mới giáo dục chính trị tư tưởng cho SV, giáo
dục mục tiêu đào tạo, nhân cách người điều dưỡng
và đạo đức nghề nghiệp
- Nghiên cứu cơ chế và động lực thúc đẩy người học
- Trang bị đủ đầu sách và tài liệu học tập các môn
học LS cho SV
- Trang bị đủ các tài liệu tham khảo, sách tạp chí
cho GV và SV
- Thực hiện đổi mới PPDH
14


- Quản lý phương
- Nâng cao trách nhiệm của người dạy
pháp giảng dạy trong - Tăng cường kỹ năng thực hành cho SV
DHLS
- Trang bị phương tiện kỹ thuật dạy học hiện đại đạt chuẩn
- Khuyến khích GV ứng dụng công nghệ dạy học mới
- Thường xuyên bồi dưỡng PPDH cho GV
- Xây dựng quy trình và tiêu chí đánh giá phương
pháp giảng dạy
- Xây dựng tiêu chuẩn thi đua
Đánh - Báo cáo kết quả - Số liệu điều tra
giá-cải thực hiện biện pháp

tiến
- Quan sát, tiến hành - Kết quả phân tích lấy ý kiến phản hồi
lấy ý kiến phản hồi - Kế hoạch cải tiến qui trình dạy học
các bên liên quan
- Lập kế hoạch đánh
giá cải tiến trong - Quy trình dạy học đã được cải tiến
DHLS
- Tiến hành điều
chỉnh, cải tiến trong
DHLS
3.2.1.4. Biện pháp 4: Xây dựng khung chuẩn kiểm tra đánh giá trong DHLS ở
Việt Nam
- Ý nghĩa của biện pháp
- Cách thực hiện
- Các giai đoạn và tiêu chí đánh giá
Giai
Nội dung
Tiêu chí đánh giá
đoạn
Chuẩn bị - Phân tích nhu
cầu
- Kết quả phong cách học, hứng thú của SV; điều
+ Điều tra trên kiện, vật chất-kĩ thuật hỗ trợ, môi trường dạy học
SV:
+ Nghiên cứu - Thông tin về GV, môn học, lịch thực hành, kế
điều kiện vật chất, hoạch giảng dạy rõ ràng và chi tiết.
môi trường dạy - Nêu rõ mục tiêu bài dạy, các bước lên lớp, hoạt
học trong DHLS động của SV; nêu rõ tài liệu giảng dạy với các
- Xác định mục phương tiện dạy học, các hình thức-kiểm tra đánh
tiêu môn học, bài giá.

học, đề cương
môn học, chuẩn
bị tài liệu, phương
pháp, công cụ,
kiểm tra đánh giá
trong DHLS
15


Thực thi

- Tiến hành các
bước lên lớp theo
kế hoạch bài dạy
trong DHLS
- Kiểm tra đánh
giá việc đạt mục
tiêu dạy học trong
DHLS

Đánh giá - Báo cáo kết quả
cải tiến
thực hiện biện
pháp trong DHLS
- Quan sát, tiến
hành lấy ý kiến
đánh giá của các
bên liên quan
- Lập kế hoạch
đánh giá cải tiến

trong DHLS
- Tiến hành điều
chỉnh, cải tiến
trong DHLS

- GV thông báo và cung cấp đề cương môn học, đảm
bảo theo kế hoạch bài dạy, phương pháp giảng dạy
phù hợp, lấy học viên làm trung tâm, chú ý dạy thái
độ và hình thành năng lực
- Phương pháp truyền đạt GV đạt yêu cầu, sử dụng
hiệu quả phương tiện Dạy học
- Sử dụng các hình thức khác nhau để đánh giá kiến
thức, thái độ, kỹ năng của SV
- SV nắm vững kiến thức

- Số liệu điều tra
- Kết quả phân tích lấy ý kiến phản hồi
- Kế hoạch cải tiến qui trình Dạy học
- Quy trình dạy học đã được cải tiến

3.2.2. Nhóm các biện pháp triển khai thực hiện chuẩn
3.2.2.1. Xây dựng bộ tham chiếu cho các chuẩn
3.2.2.2. Tập huấn cho các đối tượng liên quan thực hiện các tiêu chuẩn
3.2.2.3. Bồi dưỡng hỗ trợ các GV triển khai thực hiện theo chuẩn
3.2.2.4. Đánh giá quá trình thực hiện chuẩn
3.3. Thăm dò tính cấp thiết và khả thi của các biện pháp
3.3.1. Phương pháp thăm dò
3.3.2. Tổ chức thăm dò
a. Thiết lập nội dung trưng cầu ý kiến
b. Lựa chọn đối với trưng cầu ý kiến

c. Tổ chức trưng cầu ý kiến
- Vòng 1: Trưng cầu ý kiến qua trò chuyện và phỏng vấn
- Vòng 2: Báo cáo tham luận tại hội thảo
- Vòng 3: Trưng cầu ý kiến rộng rãi (khuyết danh)
3.3.3. Kết quả thăm dò
Từ kết quả trưng cầu ý kiến cho thấy các biện pháp nêu ở trên là cần thiết (77,1%),
rất cần thiết là 20,1%. Nhiều ý kiến cho rằng cần lưu ý đến dạy thái độ và dạy hình
thành năng lực cho ĐDV nhưng chưa được đề cập rõ ở các biện pháp ở trên.
16


3.4. Thử nghiệm biện pháp 3 và 4
3.4.1. Mục tiêu thử nghiệm:
Nhằm lấy ý kiến đánh giá của các cấp quản lý và GV dạy các môn LS về tính
cần thiết và tính khả thi của các phương pháp được đề xuất. Xác định sự tác
động của một số biện pháp QLCL DHLS đến hiệu quả đào tạo cử nhân điều
dưỡng trình độ đại học.
3.4.2. Phương pháp thử nghiệm
Tác giả đã sử dụng phương pháp dùng phiếu hỏi để thăm dò ý kiến của các
chuyên gia chuyên ngành điều dưỡng, chuyên ngành giáo dục học, bao gồm: lãnh
đạo khoa, bộ môn dạy điều dưỡng LS, giáo vụ khoa, giáo vụ bộ môn, SV đang đi
học LS tại trường ĐHY-HP.
3.4.3. Tổ chức thử nghiệm
- Chọn lớp thực nghiệm. Đánh giá hiệu quả của nhóm nòng cốt về giảng dạy
LS trước và sau can thiệp. Quan sát, ghi chép, tập hợp, thống kê, phân tích số liệu.
Thực hiện phương pháp so sánh đối chứng kết quả giữa các khóa học thông qua
việc áp dụng hệ thống các biện pháp quản lý đào tạo.
3.4.4. Nội dung thử nghiệm
Do thời gian có hạn, luận án chỉ đi vào nghiên cứu được 2 nhóm biện pháp 3
Xây dựng khung chuẩn đánh giá chất lượng DHLS cho ĐDV đại học ở Việt Nam và biện

pháp 4 Xây dựng khung chuẩn kiểm tra, đánh giá trong DHLS cho ĐDV đại học thuộc
nhóm các biện pháp quản lý quá trình đào tạo trong nhà trường.
3.4.5. Đánh giá kết quả thử nghiệm
Biện pháp 3: Xây dựng khung chuẩn đánh giá chất lượng DHLS cho ĐDV đại
học ở Việt Nam
* Năng lực GV
120
109

100
80

Mức độ 1

60

Mức độ 2
Mức độ 3

40
20

24

0

6
0

15

5

Trước

Sau

Hình 3.1. So sánh mức độ nâng cao năng lực của GV nòng cốt trước
và sau thử nghiệm
Để đảm bảo nâng cao năng lực giảng dạy LS cho GV nhà trường nên:
- Để đảm bảo đội ngũ kế thừa tốt nhất là cứ 2-3 năm nâng cao năng lực giảng
dạy khoảng 10% số đội ngũ giảng dạy.
17


- Cung cấp đầy đủ phương tiện giảng dạy như máy tính, projector, vật liệu
dạy học, phim ảnh....
- Cán bộ lãnh đạo phải cương quyết triển khai. Nhà trường thành lập đơn vị
đào tạo và tư vấn “giảng dạy LS”cho điều dưỡng, hoạt động-tổ chức dưới sự quản
lý trực tiếp của Ban Giám Hiệu. Đơn vị này có chức năng đào tạo nâng cao năng
lực cho các GV LS, phát chứng chỉ tay nghề.
- Mở các khóa tập huấn nâng cao năng lực giảng dạy LS hàng năm có mời các
chuyên gia trong và ngoài nước nhằm mục đích trao đổi và học tập kinh nghiệm.
- Hàng năm, nhà trường và các bộ môn nên rà soát CTrĐT để đào tạo sát thực
tế, ứng dụng tốt vào thực tế cuộc sống.
- Tiêu chí bắt buộc là 100% GV phải được đào tạo về phương pháp sư phạm,
phương pháp DHLS.
- Tăng cường tính tích cực trong giảng dạy. Thay đổi cách học của học viên
“Lấy người thầy làm trung tâm sang lấy học viên làm trung tâm”.
* Phát triển chương trình/tài liệu trong giảng dạy LS
Nhóm nòng cốt cùng với GV LS có kinh nghiệm, chuyên gia về giáo dục y

học, quản lý giáo dục đã phát triển được các tài liệu :
- Gói đào tạo “DHLS cho điều dưỡng”: nhằm để đào tạo cho GV về các phương
pháp giảng dạy LS tập trung vào các phương pháp kiến tạo và phương pháp tương
tác, dạy-học tích cực, dạy hình thành năng lực. Thông qua gói đào tạo này, GV
nâng cao được các mức độ năng lực giảng dạy của mình
- Kế hoạch bài giảng: Kế hoạch bài giảng được áp dụng và giảng thử trước khi trở
thành tài liệu sử dụng chính thức trong các bộ môn.
- Sổ chỉ tiêu LS:
Bảng 3.1. So sánh tỷ lệ (%) GV chưa làm được trước và sau thử nghiệm về
phát triển CTrĐT (n =105)
Trước thử
nghiệm1

Sau thử
nghiệm2

p 1-2

Xác định nhu cầu đào tạo

22,9

14,8

> 0,05

Xây dựng CTrĐT cho một môn học

20,0

18,0

> 0,05

Lập lịch trình, kế hoạch đào tạo

25,7

22,3

> 0,05

Đánh giá CTrĐT

28,6

25,3

> 0,05

Viết/biên tập tài liệu
Phát triển tài liệu cho một khóa Dạy
học tích cực

25,7

20,1

> 0,05

34,3

13,2

< 0,01

Nội dung

18


* Hình thức tổ chức dạy học tích cực
Bảng 3.2. So sánh tỷ lệ (%) GV chưa làm được trước và sau thử nghiệm về hình
thức tổ chức dạy học tích cực (n =105)
Trước thử
nghiệm1

Sau thử
nghiệm2

p 1-2

Đọc câu hỏi trong quá trình dạy học

2,9

0,0

> 0,05

Sử dụng phương pháp thuyết trình ca
bệnh dài

11,4

4,9

< 0,05

Sử dụng phương pháp thuyết trình ca
bệnh ngắn

5,7

0,0

-

Sử dụng Hình thức tổ chức dạy học EBL

22,9

5,7

< 0,01

Sử dụng phương pháp đóng vai

8,6

5,7

> 0,05

Sử dụng bệnh nhân giả/trò chơi

40,0

31,4

> 0,05

Sử dụng phương pháp thảo luận nhóm
nhỏ

40,0

11,4

< 0,001

Phát triển khả năng tự học của SV

20,0

4,9

< 0,001

Hình thức tổ chức dạy học

·

Hoạt động dạy LS tại thực địa
Bảng 3.3. So sánh tỷ lệ thầy cô chưa làm được trước và sau thử nghiệm
về dạy LS tại thực địa (n =115)
Trước thử
Sau thử
Hoạt động dạy LS tại thực địa
p 1-2
1
2
nghiệm
nghiệm

Thiết kế, tổ chức cơ sở

42,9

40,0

> 0,05

Xây dựng chương trình

37,1

34,3

> 0,05

Phát triển tài liệu giảng dạy

37,1

11,4

< 0,01

Thực hiện giảng dạy

34,3

28,6

> 0,05

Theo dõi, giám sát và đánh giá hoạt động

42,9

40,0

> 0,05

Thiết kế các phương pháp kiểm tra - đánh
giá SV

34,3

28,6

> 0,05

19


·

Hoạt động dạy kỹ năng giao tiếp
Bảng 3.4. So sánh tỷ lệ chưa làm được trước và sau thử nghiệm về hoạt động
dạy kỹ năng giao tiếp (n =105)
Trước thử
nghiệm1

Sau thử
nghiệm2

p 1-2

Giao tiếp thầy thuốc-người bệnh

11,4

0,0

< 0,05

Giao tiếp thầy thuốc-người nhà bệnh nhân

17,1

0,0

< 0,01

Giao tiếp thầy thuốc-thầy thuốc
Kỹ năng khai thác bệnh sử

22,9
5,7

11,3
0,0

< 0,01
> 0,05

Kỹ năng giao tiếp cơ bản

2,9

0,0

> 0,05

Kỹ năng ra quyết định

5,7

0,0

> 0,05

Kỹ năng thuyết trình
Kỹ năng phân tích/tổng hợp

8,6
8,6

0,0
0,0

> 0,05
> 0,05

Kỹ năng tư vấn/tham vấn

5,7

0,0

> 0,05

Kỹ năng tổ chức nhóm
Kiểm tra - đánh giá kỹ năng giao tiếp

8,6

0,0

> 0,05

- Cuối buổi học
- Giữa khóa học
- Cuối khóa học

17,1
25,7
17,1

5,7
22,9
0,0

< 0,01
> 0,05
< 0,01

Hoạt động dạy

Đối với biện pháp 4: Xây dựng khung chuẩn kiểm tra, đánh giá trong DHLS cho
ĐDV đại học
Quản lý nội dung thi
Tất cả các bộ môn LS đều cho nội dung ôn thi phù hợp với chương trình đã
dạy. Nội dung hướng dẫn ôn thi do trực tiếp cán bộ giảng dạy đề xuất, giáo vụ bộ
môn tập hợp và trưởng bộ môn duyệt. Nội dung ôn thi được sự đóng góp toàn bộ
cán bộ giảng dạy trong bộ môn đó trước khi được ban hành. Không có bộ môn nào
hướng dẫn ôn thi hạn chế hoặc ngoài chương trình giảng dạy.
· Quản lý kiểm tra - đánh giá SV

Ở trường ĐHY-HP tất cả các môn học đều phải kiểm tra - đánh giá kiến thức
và kiểm tra - đánh giá thực hành. Kiểm tra - đánh giá kiến thức ở các môn dưới
hình thức thi viết, vấn đáp hay câu hỏi nhiều lựa chọn do trưởng bộ môn quyết
định và hội đồng phê duyệt. Kiểm tra - đánh giá LS hiện nay sử dụng rất nhiều
phương pháp, qua phỏng vấn 105 GV LS trước và sau thử nghiệm, kết quả thể hiện
ở bảng 3.5 như sau:
20


Bảng 3.5. So sánh tỷ lệ GV LS chưa làm được trước và sau thử nghiệm về hình
thức tổ chức kiểm tra - đánh giá SV (n =105)
Hình thức tổ chức kiểm tra - đánh giá LS trên
SV

Trước thử
nghiệm1

Sau thử
nghiệm2

p1-2

Bảng kiểm/check list

14,3

0,0

< 0,05

Thi trên bệnh nhân thật

11,4

0,0

< 0,05

Thi trên bệnh nhân giả

42,9

40,0

> 0,05

Thi trên mô hình

42,9

37,1

> 0,05

Thi trên ca bệnh dài

22,9

2,9

< 0,01

Thi trên ca bệnh ngắn

17,1

0,0

< 0,05

Thi chạy trạm OSCE

54,3

40,0

< 0,05

* Sử dụng phần mềm tin học trong quản lý, ra
đề thi, chấm thi

34,3

31,4

> 0,05

Phản hồi cuối buổi học

2,9

0,0

> 0,05

Phản hồi cuối môn học

5,7

0,0

> 0,05

Phản hồi từ SV

5,7

0,0

> 0,05

Phản hồi từ đồng nghiệp

11,4

2,9

< 0,05

Phản hồi từ chuyên gia

37,1

11,3

< 0,001

* Sử dụng các công cụ lượng giá

* Sử dụng phương pháp phản hồi

* Hoạt động kiểm tra - đánh giá của GV đối với SV tại cộng đồng
Bảng 3.6. So sánh tỷ lệ GV LS chưa làm được trước và sau thử nghiệm về hình
thức kiểm tra - đánh giá SV tại cộng đồng (n =105)
Hình thức kiểm tra - đánh giá
SV tại cộng đồng
Theo dõi, giám sát và đánh giá
hoạt động giảng dạy LS tại tuyến
cơ sở
Thiết kế các phương pháp kiểm tra đánh giá SV trong giảng dạy LS tại
tuyến cơ sở

Trước thử
nghiệm1

Sau thử
nghiệm2

p1-2

40,0

8,6

< 0,001

42,9

25,7

< 0,05

21


Bảng 3.7. Các phương pháp học SV ưa thích sau thử nghiệm (n=106)
Nội dung
Phương pháp học tích cực
Thích giáo viên đưa ra vấn đề, SV thảo luận

Tỷ lệ %
80,7

Mong muốn có nhiều giờ tự học
Muốn bài giảng có thêm tri thức mới ngoài giáo trình

71,9
83,1

Tham gia nghiên cứu và hội thảo khoa học

49,7

Thích giáo viên giao làm những bài tiểu luận

56,7

Thích hỏi và đưa ra quan điểm cá nhân

37,5

Khuyến khích SV thảo luận, nêu câu hỏi
Sinh viên đặt câu hỏi
Khi bắt đầu buổi học, giáo viên nêu yêu cầu, phương pháp học,
tài liệu tham khảo
Phương pháp thụ động
Thích giáo viên giảng hơn là chủ động hỏi

69,2
71,9
37,8

Không thích giáo viên nghiêm khắc, yêu cầu cao

29,6

Ngại hỏi, thích nghe giảng hơn là thảo luận

35,0

29,6

· Năng lực của SV sau thử nghiệm
Bảng 3.8. So sánh năng lực học tập SV trước và sau thử nghiệm (n=106)
Trước thử
Sau thử
p1-2
Năng lực học tập
1
2
nghiệm
nghiệm
Phân tích và lý giải vấn đề
Hợp tác, làm việc nhóm
Viết báo cáo tham luận
Thuyết trình các vấn đề

46,8
46,8
57,5
51,1

76,0
71,3
71,7
76,3

< 0,01
< 0,01
< 0,05

< 0,05

Vận dụng vào thực tế

47,9

51,8

> 0,05

Giải quyết vấn đề
Ra quyết định
Giao tiếp

39,9
35,0
36,6

73,4
70,2
89,7

< 0,01

Làm việc theo dự án

52,3

56,7

< 0,01
< 0,01
> 0,05

Tìm kiếm và xử lý thông tin

41,3

71,3

< 0,01

Lập kế hoạch học tập

42,2

84,4

< 0,01

Nghe, ghi và hiểu bài giảng trên lớp

35,7

71,2

< 0,01

22