SKKN sử dụng phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề hỗ trợ dạy học bài tập hoá học thực tiễn chương halogen hoá học 10 trung học phổ

MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Trong một xã hội năng động, hiện đại như hiện nay thì việc học của các em
học sinh khơng cịn đơn thuần là ghi nhớ, tiếp thu những kiến thức trong sách vở
một cách thụ động mà còn đòi hỏi các em phải rèn luyện kỹ năng tư duy. Nhà sư
phạm nổi tiếng Maria Montessori chia sẻ: "Đừng giáo dục các em thế giới của
hôm nay. Thế giới của hôm nay sẽ thay đổi khi các em lớn lên. Phải ưu tiên giúp
các em biết cách phát triển tư duy sáng tạo và rèn luyện khả năng tự thích
nghi".[Trí thơng minh và kĩ năng tư duy-vnexpress.net].
Nghị quyết Đại hội Đảng lần thứ IX đã nêu: “Đổi mới phương pháp dạy và
học, phát huy tư duy sáng tạo và năng lực tự đào tạo của người học, coi thực
hành thí nghiệm, làm chủ kiến thức, tránh nhồi nhét, học vẹt, học chay. Đổi mới
và thực hiện nghiêm minh chế độ thi cử”.
Như vậy, để các em có thể vững vàng sống và phát triển tốt trong một xã hội
hiện đại thì các em cần có được kĩ năng gạn lọc, phân tích, nảy sinh ý tưởng, ra
quyết định, giải quyết vấn đề và lên kế hoạch. Học thuộc lịng hay ghi nhớ bài
học thì sẽ không là giải pháp tối ưu. Muốn được như vậy, học sinh nên rèn luyện
các kỹ năng tư duy sau đây:
- Xử lý thơng tin: tìm những thơng tin có liên quan, sắp xếp - phân loại xâu chuỗi thông tin, so sánh - tương phản thông tin, nhận diện và phân tích mối
liên hệ.
- Lập luận: Đưa ra lý giải cho ý kiến - hành động, suy luận, suy diễn, phán
đốn ra quyết định, sử dụng chính xác ngơn ngữ để lập luận.
- Đặt câu hỏi: đưa ra những câu hỏi định hướng; lên kế hoạch tìm hiểu,
nghiên cứu; dự đoán kết quả; tiên liệu hậu quả; rút ra kết luận
- Tư duy sáng tạo: đưa ra ý tưởng mới, xây dựng ý tưởng, lập giả định,
tưởng tượng; tìm kiếm giải pháp đổi mới và sáng tạo.
- Đánh giá vấn đề: xây dựng tiêu chí đánh giá, áp dụng tiêu chí đánh giá,
đánh giá giá trị của thơng tin và ý tưởng".
1

Hố học là mơn khoa học vừa lý thuyết, vừa thực nghiệm. Vì vậy trong dạy
hố học ở nhà trường phổ thơng ngồi việc truyền thụ kiến thức cơ bản cho học
sinh, giáo còn phải rèn luyện cho học sinh kĩ năng thực hành thí nghiệm. Ẩn chứa
trong các hoạt động dạy học đó bao gồm có kĩ năng tư duy.
Kĩ năng tư duy của học sinh đặc biệt thể hiện mạnh mẽ trong kĩ năng làm bài
tập hoá học và hoạt động thực hành thí nghiệm phát hiện ra vấn đề mới.
Trên cơ sở thực tế trên tôi lựa chọn viết sáng kiến kinh nghiệm với nội
dung: "Sử dụng phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề hỗ trợ dạy
học-Bài tập hoá học thực tiễn chương halogen hố học 10-trung học phổ
thơng".
2. Mục đích nghiên cứu
- Xây dựng bài tập hoá học thực tiễn chương halogen hoá học 10-THPT.
- Nghiên cứu, vận dụng phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết
vấn đề trong dạy học bài tập hoá học thực tiễn chương halogen hoá học 10-THPT
nhằm nâng cao năng lực tư duy, khả năng vận dụng kiến thức để giải quyết vấn
đề học tập và vấn đề thực tiễn của học sinh, góp phần nâng cao chất lượng dạy
học hóa học ở THPT.
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu các vấn đề lí luận về lý thuyết nhận thức, PPDH tích cực,
PPDH phát hiện và giải quyết vấn đề.
- Nghiên cứu nội dung, cấu trúc chương trình hóa học phổ thơng và đi
sâu vào phần chương halogen, hoá học 10- THPT.
- Xây dựng bài tập thực tiễn chương halogen hoá học 10-THPT.
- Xác định nội dung kiến thức và xây dựng hệ thống tình huống có vấn
đề trong bài tập thực tiễn chương halogen hố học 10-THPT.
- Đề xuất phương pháp sử dụng các tình huống có vấn đề và thiết kế kế
hoạch bài dạy cụ thể.
- Thực nghiệm sư phạm đánh giá hiệu quả các đề xuất.
4. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
2

- Khách thể nghiên cứu là quá trình dạy học hóa học ở trường THPT.
- Đối tượng nghiên cứu: Xây dựng và sử dụng PPDH phát hiện và giải
quyết vấn đề trong dạy học- Bài tập thực tiễn hoá học 10-THPT.
5. Mẫu khảo sát
- Tiến hành thử nghiệm với học sinh của lớp 10B, 10C tại trường THPT
Hoa Lư A- Huyện Hoa Lư- Tỉnh Ninh Bình khố học 2013-2014.
6. Câu hỏi nghiên cứu
“Sử dụng phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề như thế nào
trong dạy học-Bài tập thực tiễn chương halogen, hoá học 10-THPT để phát huy
tính tích cực học tập của học sinh?”
7. Giả thuyết khoa học
- Nếu giáo viên xây dựng được hệ thống tình huống có vấn đề, nắm vững
phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề và vận dụng một cách
hợp lý, linh hoạt trong sự phối hợp với các PPDH, phương tiện dạy học khác
sẽ hỗ trợ công tác giảng dạy, nâng cao tính tích cực nhận thức của học sinh và
chất lượng dạy học hóa học ở trường THPT.
8. Phương pháp chứng minh luận điểm
8.1. Phương pháp nghiên cứu lý thuyết
- Phân tích, tổng quan tài liệu về cơ sở lý luận có liên quan đến nội dung đề
tài.
8.2. Phương pháp thực tiễn
- Thực nghiệm sư phạm, đánh giá tính khả thi, hiệu quả của việc vận dụng
PPDH phát hiện và giải quyết vấn đề trong dạy học chương halogen-hoá học 10
THPT.
- Dùng thống kê toán học và phần mềm excel để xử lí kết quả thực nghiệm
sư phạm.
9. Đóng góp của đề tài
- Hệ thống hóa cơ sở lý luận và thực tiễn về PPDH phát hiện và giải

quyết vấn đề.
3


- Xây dựng hệ thống tình huống có vấn đề, phương pháp giải quyết vấn
đề trong dạy học-Bài tập thực tiễn chương halogen, hoá học 10-THPT.
- Giúp HS biết giải quyết một số vấn đề thực tế có liên quan và làm
tăng hứng thú học tập cho học sinh thông qua dạy học dự án có sử dụng các
tình huống có vấn đề đã xây dựng.
- Thiết kế một số giáo án cụ thể có sử dụng PPDH phát hiện và giải
quyết vấn đề có tích hợp- Bài tập thực tiễn chương halogen, hoá học 10-THPT.
- Thiêt kế bài kiểm tra theo ma trận.
10. Cấu trúc sáng kiến kinh nghiệm
Ngoài phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị, tài liệu tham khảo, nội
dung của luận văn được trình bày trong ba chương.
Chương 1: Cơ sở lý luận của đề tài
Chương 2: Sử dụng phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề trong
dạy học - Bài tập thực tiễn chương halogen, hoá học 10-THPT
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

4


CHƯƠNG 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI NGHIÊN CỨU
1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu
Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề không phải là phương pháp dạy
học mới, PP này đã xuất hiện từ những năm 60 của thế kỷ XX. Đây là một
trong những PPDH tích cực đã được nhiều tác giả nghiên cứu viết thành đề tài
nghiên cứu khoa học, cũng như viết thành sách dùng cho sinh viên các trường

đại học và GV các THPT. Những tác giả có nhiều đóng góp lớn phải kể đến
như: Nguyễn Cương, Nguyễn Ngọc Bảo, Nguyễn Thị Sửu, Đặng Thị Oanh,
Lê Văn Năm, Nguyễn Đình Am,…
Một số luận án tiến sĩ, luận văn thạc sĩ cũng đã làm phong phú thêm
các vấn đề mới trong việc nghiên cứu và ứng dụng PP này vào dạy học như:
- Nguyễn Ngọc Bảo (1984). Sử dụng phương pháp chương trình hóa
học – nêu vấn đề khi hình thành các khái niệm hóa học cơ bản đầu tiên cho
HS Việt Nam. Luận án phó tiến sĩ Khoa học giáo dục – Liên Xô.
- Lê Văn Năm (2002). Sử dụng phương pháp dạy học nêu và giải quyết
vấn đề - ơrixtic nhằm nâng cao hiệu quả dạy học chương trình hóa đại cương
và hóa vơ cơ THPT. Luận án tiến sĩ Khoa học giáo dục – ĐHSP Hà Nội.
Ngoài ra cịn có một số luận văn thạc sĩ đã nghiên cứu như :
- Nguyễn Thanh Hương (1998). Xây dựng và giải quyết các tình huống
có vấn đề, nhằm nâng cao hiệu quả dạy học chương “Sự điện ly”. Luận văn
thạc sĩ Khoa học giáo dục. Trường ĐHSP Hà Nội
- Vũ Ngọc Tuấn (1998). Nâng cao hiệu quả giảng dạy các bài sản xuất
hóa học bằng dạy học nêu vấn đề. Luận văn thạc sĩ Khoa học giáo dục.
Trường ĐHSP Hà Nội.
- Nguyễn Thị Thúy (2011). Sử dụng phương pháp dạy học nêu và giải
quyết vấn đề trong dạy học phần hóa phi kim lớp 11 nâng cao- THPT. Luận
văn thạc sĩ Khoa học giáo dục. Trường ĐHSP Hà Nội.
5


- Nguyễn Thị Lý (2012). Sử dụng phương pháp dạy học phát hiện và giải
quyết vấn đề hỗ trợ dạy học - phần kim loại Hóa Học lớp 12 nâng cao –THPT.
Luận văn thạc sĩ. Trường ĐHGD-ĐHQG Hà Nội.
Những đóng góp to lớn của các tác giả được nêu trên trong tiến trình
nghiên cứu về PPDH phát hiện và giải quyết vấn đề là khơng thể phủ nhận.
Tuy nhiên cịn có một số vấn đề trong PP này mà chưa một tác giả nào đề cập

đến đó là:
- Xây dựng tình huống có vấn đề theo nội dung từng bài, từng chương
của chương trình hóa học phổ thơng hiện hành một cách có hệ thống.
- Hướng dẫn HS tự phát hiện, xây dựng và giải quyết các tình huống có
vấn đề của thực tiễn liên quan đến nội dung bài học.
- Hướng dẫn HS vận dụng kiến thức đã học vào việc nghiên cứu và giải
quyết các vấn đề thực tế.
1.2. Lý thuyết nhận thức
1.2.1. Nội dung của thuyết nhận thức
Lý thuyết nhận thức coi quá trình nhận thức là q trình xử lý thơng tin,
trong đó não người được coi như là một hệ thống kỹ thuật có chức năng xử lý
các thơng tin thu nhận được.
Q trình nhận thức là q trình có cấu trúc xác định (cảm giác – tri
giác – biểu tượng – khái niệm) và có ảnh hưởng nhất định đến hành vi của
chủ thể. Con người tiếp nhận những thơng tin từ bên ngồi, xử lý và đánh giá
chúng, từ đó quyết định hành vi ứng xử của mình.
Trọng tâm của thuyết nhận thức là nghiên cứu các hoạt động trí tuệ
như:
- Xác định, phân tích, hệ thống hóa các sự vật hiện tượng.
- Nhớ lại kiến thức đã học và bổ sung kiến thức mới.
- Giải quyết các vấn đề và phát triển, hình thành các ý tưởng mới.
Như vậy, bộ não con người luôn hoạt động để giải quyết các vấn đề
trong cuộc sống, học tập và thu nhận kiến thức mới. Lý thuyết nhận thức xác
định cấu trúc nhận thức của con người khơng phải là bẩm sinh đã có mà được
6


hình thành trong quá trình học tập, kinh nghiệm, trải nghiệm thực tiễn. Mỗi
người có cấu trúc nhận thức riêng và quá trình hoạt động tư duy khác nhau.
Vì vậy, muốn có sự thay đổi đối với q trình nhận thức của con người thì

phải có những tác động phù hợp (nội dung, PP, thời gian…). Con người cũng
có thể tự điều chỉnh quá trình nhận thức như: tự đặt ra mục tiêu, xây dựng kế
hoạch và thực hiện kế hoạch đó. Trong q trình nhận thức, chủ thể có thể tự
quan sát, tự đánh giá, tự điều chỉnh, tự hưng phấn mà khơng cần kích thích
bên ngồi. Với nét đặc trưng này lý thuyết nhận thức thuộc trường phái lý
thuyết chủ thể.
1.2.2. Các nguyên tắc của lý thuyết nhận thức
Theo lý thuyết nhận thức, các nhà nghiên cứu không chỉ chú trọng đến
kết quả học tập (sản phẩm) mà cịn quan tâm đặc biệt đến q trình học tập,
q trình tư duy diễn ra trong nhận thức của con người. Vì vậy lý thuyết nhận
thức đã xác định: Trong học tập người GV có nhiệm vụ tạo ra mơi trường học
tập thuận lợi, thường xuyên khuyến khích các quá trình tư duy của HS bằng
các động tác như: Nêu vấn đề, tạo mâu thuẫn nhận thức, đưa ra các câu hỏi
tìm tịi khám phá, tạo cho HS cơ hội học tập và tư duy tích cực. Cách giải quyết vấn đề
có ý nghĩa đặc biệt quan trọng trong việc phát triển tư duy. Các vấn đề tư duy không
được thực hiện thông qua các vấn đề đơn giản, hoặc được đưa vào một cách tuyến tính
mà tư duy chỉ xuất hiện qua các nội dung học tập phức tạp. Các vấn đề, nội dung dễ,
quen thuộc học sinh đã biết thì khơng gây ra kích thích cho hoạt động tư duy.
Các PP học tập được xác định có vai trị quan trọng, mang đến hiệu quả
cao cho q trình nhận thức học tập của học sinh. Các PP học tập bao gồm tất
cả cách thức làm việc và tư duy mà học sinh sử dụng để tổ chức và thực hiện
quá trình học tập của học sinh thì việc học tập trong nhóm được đánh giá có
vai trị quan trọng nhất vì hoạt động này khơng chỉ giúp người học học lẫn
nhau về kiến thức, kĩ năng, PP, cách thức tư duy mà còn tăng cường được khả
năng giao tiếp, nhận thức về mặt xã hội.
Trong dạy học cần có sự kết hợp hợp lý giữa nội dung kiến thức do GV
truyền đạt và những nhiệm vụ đòi hỏi các hoạt động độc lập, tự tìm tịi khám phá,
7

thu nhận và vận dụng tri thức của học sinh. Như vậy, lý thuyết nhận thức
trong dạy học đã chú trọng đến quá trình nhận thức diễn ra trong việc xử lý
thông tin của bộ não con người và các yếu tố kích thích hoạt động tư duy của
người học nhằm nâng cao hiệu quả của quá trình học tập của mọi đối tượng
người học khác nhau.
1.2.3. Ứng dụng của thuyết nhận thức
Lý thuyết nhận thức được thừa nhận và được ứng dụng rộng rãi trong
quá trình dạy học. Những kết quả nghiên cứu của lý thuyết này đã được vận
dụng trong việc tìm ra con đường tối ưu hóa quá trình dạy học nhằm phát
triển năng lực nhận thức, năng lực giải quyết vấn đề, đặc biệt là phát triển tư
duy sáng tạo. Các PP, quan điểm dạy học vận dụng lý thuyết này được quan
tâm và vận dụng rộng rãi gồm:
- Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề.
- Dạy học định hướng hành động.
- Dạy học theo PP nghiên cứu.
- Dạy học khám phá.
- Dạy học hợp tác theo nhóm.
- Dạy học bằng câu hỏi.
- Dạy học theo dư án.
Lý thuyết nhận thức đã được thừa nhận nhưng sự vận dụng các PPDH
theo lý thuyết này cũng có những giới hạn nhất định. Nguyên nhân là do:
- Ứng dụng PP này đòi hỏi mất nhiều thời gian.
- Người GV phải có năng lực sư phạm tốt và yêu cầu cao trong việc
chuẩn bị bài học.
Ngoài ra cũng có ý kiến cho rằng: Cấu trúc q trình tư duy trong não
người không quan sát trực tiếp được mà cũng chỉ suy diễn qua kết quả tư duy
nên mơ hình dạy học nhằm tối ưu hóa q trình nhận thức của học sinh cũng
chỉ mang tính lý thuyết. Tuy còn một số ý kiến khác nhau nhưng các PPDH, quan
điểm dạy học vận dụng lý thuyết nhận thức vẫn được xác nhận là những quan điểm,
8

những PPDH tích cực đang được ngành giáo dục nước nhà quan tâm, coi đó là
những định hướng trong sự đổi mới mục tiêu, PP dạy học các môn học hiện nay.
1.2.4. Phương pháp dạy học tích cực theo thuyết nhận thức
1.2.4.1. Khái niệm PPDH tích cực
Dạy học tích cực là q trình dạy học phát huy cao độ tính tích cực, chủ
động sáng tạo của người học.
PPDH tích cực là PPDH hướng tới việc giúp học sinh học tập chủ
động, tích cực sáng tạo chống lại thói quen học tập thụ động.
1.2.4.2. Những dấu hiệu đặc trưng của dạy và học tích cực
Dạy và học thơng qua tổ chức các hoạt động của học sinh và chú trọng
rèn luyện PP tự học. Tăng cường hoạt động học tập của mỗi cá nhân, phối hợp
với học hợp tác. Dạy và học chú trọng đến sự quan tâm và hứng thú của học sinh,
nhu cầu và lợi ích của xã hội. Dạy và học coi trọng hướng dẫn và tìm tịi.
Kết hợp đánh giá của thầy với tự đánh giá của trị.
1.2.4.3. Biểu đồ các mức độ thu giữ thơng tin
Để đánh giá hiệu quả của các PPDH tích cực, các nhà nghiên cứu đã
xác định mức độ thu giữ thông tin với việc sử dụng các PPDH khác nhau và
mô tả bằng biểu đồ sau:

Biểu đồ các mức thu giữ thông tin
9


Như vậy, việc áp dụng PPDH tích cực theo quan điểm của lý thuyết
nhận thức mang lại nhiều lợi ích thiết thực như:
- Qúa trình học tập đạt hiệu quả, bài học sinh động hơn.
- Tạo được môi trường giáo dục thân thiện, quan hệ giữa GV-HS và
HS- HS tốt hơn.

- Hoạt động học tập phong phú hơn, HS được hoạt động nhiều hơn.
- GV có nhiều cơ hội để giúp đỡ học sinh.
- Học sinh phát triển được tư duy, tính độc lập, sáng tạo.
Từ đó ta thấy những ứng dụng và phát triển của lý thuyết nhận thức
trong quá trình học tập thật phong phú và đa dạng. Một trong những ứng dụng
quan trọng của thuyết nhận thức là dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề.
1.3. Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề
1.3.1. Khái niệm PPDH phát hiện và giải quyết vấn đề
Theo triết học duy vật biện chứng: Mọi sự vật, hiện tượng trong tự
nhiên và xã hội vốn chứa đựng mâu thuẫn bên trong lịng nó. Việc phát hiện
và giải quyết mâu thuẫn đó là động lực thúc đẩy q trình vận động và phát
triển của sự vật và hiện tượng. Do đó phát hiện mâu thuẫn, giải quyết mâu
thuẫn là nguồn gốc của sự vận động và phát triển trong quá trình nhận thức.
Trong dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề vấn đề, nhiệm vụ trung
tâm là tạo ra tình huống có vấn đề (tạo mâu thuẫn nhận thức), phát triển vấn
đề và giải quyết vấn đề. Nhiệm vụ đặt ra cho học sinh trong q trình học tập
chính là mâu thuẫn giữa yêu cầu của nhiệm vụ nhận thức mới với kiến thức
và kinh nghiệm sẵn có của học sinh.
Như vậy, cơ sở triết học của PPDH phát hiện và giải quyết vấn đề là: “
chuyển phương pháp biện chứng để giải quyết mâu thuẫn nói chung thành
phương pháp sư phạm và sau đó giải quyết mâu thuẫn trong quá trình tiếp thu
kiến thức mới”.
Theo các nhà tâm lý học: “Các quy luật của tư duy và các quy luật của
quá trình tiếp thu kiến thức ở mức độ đáng kể là trùng nhau. Do đó, những
quy luật tâm lý của tư duy cũng quyết định quá trình tiếp thu kiến thức”. Mặt
10


khác cũng theo các nhà tâm lý học: “ Con người chỉ bắt đầu tư duy tích cực
khi bắt đầu nẩy sinh nhu cầu tư duy, tức là khi đứng trước một khó khăn về

nhận thức cần khắc phục, một tình huống có vấn đề”.
Theo giáo dục học: Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề đặt học
sinh vào vị trí nhà nghiên cứu. “Chính sự lơi cuốn của vấn đề học tập nghiên
cứu” đã làm hoạt động hóa nhận thức của học sinh, rèn luyện ý chí và khả
năng hoạt động cho học sinh.
Như vậy, PPDH phát hiện và giải quyết vấn đề đã đáp ứng được
nguyên tắc tự giác và tích cực trong dạy học và đồng thời biểu hiện sự thống
nhất giữa giáo dục và giáo dưỡng (tức là sự kết hợp giữa truyền thụ kiến thức
với rèn luyện phẩm chất đạo đức cho học sinh).
1.3.2. Bản chất của dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề
Để hiểu được bản chất của dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề
chúng ta đi nghiên cứu ba đặc trưng cơ bản của nó sau đây:
- GV đặt ra trước cho học sinh một loạt những bài tốn nhận thức có
chứa đựng mâu thuẫn giữa cái đã biết và cái phải tìm (vấn đề khoa học). Đây
khơng phải là những vấn đề rời rạc, mà là một hệ thống có mối quan hệ logic
với nhau và được cấu trúc lại một cách sư phạm gọi là bài toán nêu vấn đề.
- Học sinh tiếp nhận mâu thuẫn của bài tốn như mâu thuẫn nội tâm
mình và được đặt vào tình huống có vấn đề, tức là trạng thái có nhu cầu bên
trong muốn giải quyết bằng được bài tồn đó.
- Trong q trình giải và bằng cách thức giải bài toán nhận thức (giải
quyết vấn đề) mà học sinh lĩnh hội một cách tự giác và tích cực cả kiến thức,
cả cách giải và do đó có được niềm vui sướng của sự phát minh sáng tạo.
- Như vậy, khác với dạy học kiểu thông báo, truyền thụ kiến thức truyền
thống, học sinh chỉ có mục đích là giải được bài toán và ghi nhớ kiến thức đã
học được. Trong dạy học nêu vấn đề thì dạy học bằng bài toán nhận thức (vấn đề
nhận thức) là mục đích quan trọng hơn cả. Chính bài tốn nhận thức đã gây ra
nhu cầu và động cơ nhận thức, thúc đẩy sự tìm tịi, sáng tạo của học sinh.
1.3.3. Quy trình của PPDH phát hiện và giải quyết vấn đề
11

PPDH phát hiện và giải quyết vấn đề được thực hiện theo quy trình
gồm các bước sau:
Bước 1: Đặt vấn đề, xây dựng bài tốn nhận thức.
- Tạo tính huống có vấn đề
- Phát triển và nhận dạng vấn đề nảy sinh
- Phát biểu vấn đề cần giải quyết
Bước 2: Giải quyết vấn đề đặt ra
- Đề xuất các giả thuyết
- Lập kế hoạch giải quyết vấn đề
- Thực hiện kế hoạch
Bước 3: Kết luận
- Thảo luận kết quả và đánh giá
- Khẳng định hay bác bỏ giả thuyết đã nêu
- Phát biểu kết luận
- Đề xuất vấn đề mới
Như vậy giờ học hóa học vận dụng PPDH phát hiện và giải quyết vấn
đề là quá trình hoạt động tương tác giữa GV và HS nhằm tìm ra nội dung kiến
thức mới có thể sơ đồ hóa như sau:

12


1.3.4. Tình huống có vấn đề.
1.3.4.1. Khái niệm.
Khái niệm về tình huống có vấn đề được nhiều nhà giáo dục quan tâm
nghiên cứu vì thế có rất nhiều định nghĩa và cách định nghĩa khác nhau được
đưa ra.
13

Quan niệm của tâm lý học
Theo Okon.V: Tình huống có vấn đề là một hiện tượng chủ quan, là
một trạng thái tâm lý của chủ thể, trạng thái lúng túng xuất hiện trong quá
trình nhận thức như một mâu thuẫn giữa chủ thể và khách thể nhận thức trong
hoạt động của con người.
Theo MI. Macmutop: “Tình huống có vấn đề đó là trở ngại về trí tuệ
của con người, xuất hiện khi họ chưa biết cách giải thích hiện tượng, sự kiện,
quá trình thực tế, khi chưa đạt tới mục đích bằng cách thức hành động quen
thuộc. Tình huống này địi hỏi con người tìm cách giải thích hay hành động
mới. Tình huống có vấn đề là quy luật của hoạt động nhận thức sáng tạo có
hiệu quả. Nó quy định sự khởi đầu của tư duy hành động, tư duy hành động
tích cực sẽ diễn ra trong q trình phát hiện và giải quyết vấn đề”.
Quan niệm lý luận dạy học
Tình huống có vấn đề là tình huống mà khi đó mâu thuẫn khách quan
của bài tốn nhận thức được học sinh chấp nhận như một vấn đề học tập mà
họ cần và có thể giải quyết được, kết quả là họ nắm được tri thức mới.
Như vậy, tình huống có vấn đề là sự vật hiện tượng chứa đựng mâu
thuẫn nhận thức và có tác dụng kích thích hoạt động tư duy của học sinh.
1.3.4.2. Cơ chế phát sinh tình huống có vấn đề.
Tình huống có vấn đề chỉ xuất hiện khi một cá nhân đứng trước một
mục đích cần đạt tới, nhận biết một nhiệm vụ cần giải quyết nhưng chưa biết
giải quyết bằng cách nào.
1.3.4.3. Cách thức xây dựng tình huống có vấn đề trong dạy học hóa học
Cách thứ nhất (tình huống nghịch lý – bế tắc)
Tình huống có vấn đề được tạo ra khi kiến thức của học sinh đã có
khơng phù hợp (khơng đáp ứng được) với đòi hỏi của nhiệm vụ học tập hoặc
với thực tế. Vấn đề đưa ra mới nhìn thì thấy dường như vơ lý, trái với ngun
lý đã công nhận chung. Theo nguyên tắc này sẽ tạo ra tình huống nghịch lý và
bế tắc. Có thể coi đây là một dạng tình huống có vấn đề với hai đặc điểm hoặc

tách ra hai kiểu tình huống nhỏ: nghịch lý và bế tắc.
14


Tình huống nghịch lý: GV đưa ra tình huống có vấn đề mà mới nhìn
thấy dường như rất vơ lý, trái ngược với ngun lý chung đã được cơng nhận.
Tình huống này thường gặp ở các nhà khoa học có những phát minh lỗi lạc,
khi gặp những sự kiện, hiện tượng khoa học trái với lý thuyết đương thời.
Nhờ nghịch lý đó mà các phát minh ra đời. Như là các học thuyết về cấu tạo
chất, lịch sử phát minh và hoàn thiện hệ thống tuần hoàn các nguyên tố hóa
học là những tài liệu quý giá để tạo ra những tình huống nghịch lý.
Tình huống bế tắc: Là tình huống (lý thuyết hoặc thực nghiệm) mà khi
xem xét thì có mâu thuẫn và nếu dùng lý thuyết đã biết để giải quyết thì gặp
bế tắc. Khi đó phải vận dụng lý thuyết hoặc quy luật khác để giải thích.
Ví dụ:
- Quy luật điền electron vào các phân lớp electron – sự chèn các phân lớp
elecreon, sự điền electron của các nguyên tố họ d.
- Quy luật nhiệt độ sôi của HCl < HBr < HI < HF.
Tình huống nghịch lý và bế tắc có những nét khác nhau về đặc điểm,
mức độ nội dung kiến thức dẫn đến sự khác nhau về mức độ ơritic. Tình
huống nghịch lý có tính ơritic sâu sắc hơn và thường hàm chứa trong những
nội lý thuyết (các quy luật và những học thuyết hóa học chủ đạo). Tuy nhiên,
hai kiểu tình huống này thường chung một nguồn gốc, một biểu hiện mà ta có
thể đồng nhất được.
Cách thứ hai (tình huống lựa chọn)
Là tình huống có vấn đề được tạo ra khi học sinh phải lựa chọn giữa hai
hay nhiều phương án giải quyết, và chỉ lựa chọn được một phương án duy
nhất để đảm bảo việc giải quyết vấn đề đặt ra. Đây là tình huống lựa chọn
hoặc tình huống bác bỏ.
Cách thứ ba (tình huống “tại sao”)

Là tình huống có vấn đề được xuất hiện khi yêu cầu phải tìm kiếm
nguyên nhân của một kết quả, nguồn gốc của một hiện tượng, tìm lời giải đáp
cho câu hỏi tại sao? Đây là một tình huống phổ biến, thường xuyên và rất hiệu
nghiệm trong q trình nhận thức hóa học nói riêng. Trong dạy học hóa học
15


chúng ta thường xun gặp tình huống “tại sao”? Đó là khi cần giải thích
những hiện tượng, những tính chất hóa học dựa vào thành phần và cấu tạo của
nguyên tử hay tính chất hóa học. Loại tình huống này giúp học sinh tích lũy
được vốn kiến thức vừa có chiều rộng vừa có chiều sâu.
1.3.5. Dạy học sinh cách giải quyết vấn đề
1.3.5.1. Tầm quan trọng của giai đoạn giải quyết vấn đề
Nhiệm vụ của giai đoạn này là đi tìm điều chưa biết trong tình huống
có vấn đề. Đây là khâu chủ yếu, có tầm quan trọng đặc biệt trong dạy học
phát hiện và giải quyết vấn đề. Đây cũng là bước chuẩn bị cho các em hình
thành và phát triển năng lực giải quyết sáng tạo các vấn đề trong thực tiễn đời
sống. Vì vậy cần phải luyện tập cho học sinh biết cách giải quyết các vấn đề
từ đơn giản đến phức tạp trong học tập cũng như trong thực tiễn. Cần tổ chức
quá trình giải quyết vấn đề học tập như thế nào để ở mức độ nhất định nó
giống như q trình nghiên cứu khoa học, và ở chừng mực nào đó học sinh
phải thể hiện như “nhà nghiên cứu” đang tìm cách giải quyết vấn đề học tập
nảy sinh.
Muốn vậy, trong quá trình nghiên cứu giải quyết vấn đề học tập, GV
đóng vai trò là người dẫn đường và tổ chức các hoạt động tìm tịi của học
sinh, giúp học sinh đánh giá các giả thuyết, giảm nhẹ khó khăn để học sinh
giải quyết vấn đề nhanh chóng. Vai trị của GV khơng phải là nói cái gì mà là
tổ chức hoạt động tìm kiếm tích cực của học sinh như thế nào? Qua đó hình
thành cho học sinh một cách tuần tự kỹ năng tự mình tìm ra vấn đề và sau đó
cũng tự tìm ra con đường giải quyết tối ưu vấn đề đó.

Như vậy cơ chế chủ yếu của việc đi tìm điều chưa biết trong tình huống
có vấn đề là:
- Thường xuyên đưa đối tượng vào hệ thống mới, những mối quan hệ
mới mà thơng qua chúng những tính chất chưa biết được phát hiện.
- Luôn đặt ra những câu hỏi tại sao? Và đi tìm câu trả lời cho câu hỏi đó.
1.3.5.3. Quy trình giải quyết vấn đề trong dạy phát hiện và giải quyết vấn đề
16


Trong quá trình giải quyết vấn đề học tập, GV đóng vai trị là người chỉ
đạo, hướng dẫn, tổ chức hoạt động tìm tịi của học sinh, giúp các em nhận ra
vấn đề, xác định phương hướng giải quyết vấn đề, đánh giá các giả thuyết,
giảm nhẹ khó khăn để học sinh giải quyết vấn đề được nhanh chóng.
Tính hiệu quả của cách thức này còn phụ thuộc vào khả năng, mức độ
nhận thức, mức độ chuẩn bị và sự phát triển trí tuệ của học sinh quyết định.
Tuy hoạt động tìm tịi của học sinh trong khi giải quyết vấn đề rất nhiều vẻ
nhưng chúng ta có thể phân ra thành các bước cơ bản sau:

17


Quy trình này phụ thuộc vào nhiều yếu tố và tính phức tạp của vấn đề
nghiên cưú, trình độ kiến thức và năng lực nhận thức của học sinh…. Do đó
q trình vận dụng có thể thay đổi đơn giản hơn hoặc phức tạp hơn.
Việc xác định mức độ của PPDH phát hiện và giải quyết vấn đề tùy
thuộc vào mức độ của học sinh tham gia giải quyết bài toán Ơrictic, nghĩa là
mức độ học sinh tham gia vào việc xây dựng và giải quyết vấn đề học tập.
Theo quan điểm này người ta quy ước dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề có
bốn mức độ sau:
1.3.6. Các mức độ của dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề

Mức độ 1: GV đặt vấn đề, nêu cách giải quyết vấn đề, đồng thời GV
giải quyết vấn đề. HS là người quan sát và tiếp nhận kết luận do GV thực
hiện. Đây là mức thấp nhất và thường áp dụng với HS trung học cơ sở.
Mức độ 2: GV đặt vấn đề, nêu cách giải quyết vấn đề và giải quyết vấn
đề. Sau đó GV và HS cùng rút ra kết luận. Như vậy mức độ tham gia của HS
đã cao hơn, HS quan sát rút ra kết luận dưới sự gợi ý của GV.
Mức độ 3: GV gợi ý để HS phát hiện vấn đề, hướng dẫn HS tìm cách
giải quyết vấn đề, HS tiến hành giải quyết vấn đề, GV và HS cùng đánh giá
kết quả và rút ra kết luận.
Mức độ 4: HS tự phát hiện vấn đề cần nghiên cứu, nêu giả thuyết, lập
kế hoạch và giải quyết vấn đề, tự rút ra kết luận, GV nhận xét và đánh giá.
Như vậy dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề ở giai đoạn cao biến
thành nghiên cứu khoa học.
1.4. Phương pháp được sử dụng phối hợp với PPDH phát hiện và
giải quyết vấn đề
1.4.1. Phương pháp đàm thoại phát hiện
1.4.1.1. Khái niệm
“Đàm thoại phát hiện là phương pháp trao đổi gữa GV và HS, trong đó
GV đưa ra hệ thống câu hỏi “ dẫn dắt” gắn bó logic với nhau để học sinh suy
lí, phán đốn, quan sát, tự đi đến kết luận và qua đó mà lĩnh hội được kiến thức”.
1.4.1.2. Đặc điểm
18


Phương pháp đàm thoại phát hiện có những đặc điểm sau:
- GV tổ chức trao đổi giữa GV và cả lớp, có khi giữa HS với nhau, qua
đó học sinh lĩnh hội được kiến thức.
- Trong phương pháp đàm thoại phát hiện có yếu tố tìm tịi, nghiên cứu
của học sinh. GV giống như người tổ chức, HS có vẻ như người phát hiện.
Khi kết thúc đàm thoại, học sinh có vẻ như người tự lực tìm ra chân lý.

- Hệ thống câu hỏi, lời đáp mang tính chất nêu vấn đề để tạo nên nội
dung trí dục chủ yếu của bài học là nguồn kiến thức và là mẫu mực của cách
giải quyết một vấn đề nhận thức. Thông qua phương pháp này học sinh không
những lĩnh hội được nội dung trí dục mà cịn học được cả phương pháp nhận
thức và cách diễn đạt tư tưởng bằng lời nói.
1.4.1.3. Những yêu cầu sư phạm
Trên cơ sở nghiên cứu nhiều giờ học tiến hành theo phương pháp đàm
thoại phát hiện có thể nêu ra những yêu cầu sư phạm của phương pháp này
như sau:
- Học sinh phải có ý thức về mục đích của tồn bộ hay một phần lớn
của cuộc đàm thoại.
- Hệ thống câu hỏi của GV giữ vai trị chỉ đạo có tính chất quyết định
đối với chất lượng lĩnh hội của cả lớp. Hệ thống câu hỏi đó hướng tư duy của
học sinh theo một logic hợp lý, kích thích cả tính tích cực tìm tịi, trí tị mị
khoa học và cả sự ham muốn giải đáp.
- Hệ thống câu hỏi – vấn đề phải được lựa chọn và sắp xếp hợp lý. Câu
hỏi được phân chia thành câu phức tạp và câu đơn giản. Câu phức tạp lại được
chia ra thành những vấn đề nhỏ hơn cho phù hợp với trình độ của học sinh,
nhưng không nên chia quá nhỏ và rời rạc. Câu hỏi phải rõ và xác định.
- Số lượng và tính phức tạp của câu hỏi cũng như mức độ phân chia câu
hỏi đó thành những câu hỏi nhỏ phụ thuộc chủ yếu vào: Tính chất phức tạp
của vấn đề (đối tượng) nghiên cứu; trình độ phát triển của học sinh, kĩ năng,
kĩ xảo của chúng tham gia các bài học đàm thoại.
19


- Khi giải quyết xong mỗi câu hỏi – vấn đề, giáo viên cần tổng kết lại
kết quả của việc giải quyết vấn đề nêu ra. GV cần khéo léo kết luận vấn đề
dựa vào ngôn ngữ, ý kiến và nhận xét của chính học sinh, có thêm những kiến
thức chính xác và cấu tạo lại kết luận cho chặt chẽ, hợp lý và xúc tích. Làm

như vậy học sinh càng hứng thú và tự tin.
- Phải lưu ý đến việc điều khiển quản lý cả lớp trong lúc đàm thoại. Cần
thực hiện hai nguyên tắc sau:
1. Đàm thoại không phải với từng học sinh riêng rẽ mà với toàn lớp.
Phải đặt câu hỏi cho cả lớp và để cho học sinh đủ thời giờ suy nghĩ, sau đó chỉ
định một học sinh trả lời và yêu cầu các học sinh khác chú ý theo dõi để sau
đó có thể bổ sung.
2. GV phải luôn chủ động dẫn dắt lớp theo mình mà khơng bị động
“theo đi” lớp. Phải chủ động, sáng tạo, bám sát kế hoạch đã vạch ra từ
trước.
Trong dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề - phương pháp đàm thoại
phát hiện GV sử dụng trong quá trình định hướng, gợi ý, dẫn dắt học sinh ở
giai đoạn phát hiện vấn đề, xây dựng tình huống có vấn đề, đề ra giả thuyết
khoa học và giải quyết vấn đề.
Tiểu kết chương 1
Trong chương 1 chúng tôi đã tổng quan về các cơ sở lý luận có
liên quan đến đề tài bao gồm:
- Lý thuyết nhận thức trong dạy học: PPDH tích cực theo quan điểm
nhận thức.
- Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề: Khái niệm dạy học phát hiện vấn
đề , tình huống có vấn đề, quy trình dạy học sinh giải quyết vấn đề.
Qua nghiên cứu cơ sở lý luận cho thấy PPDH phát hiện và giải quyết
vấn đề có ý nghĩa tích cực trong việc phát triển tư duy sáng tạo, năng lực tự
học, năng lực giải quyết các vấn đề phức hợp cho học sinh. Vì vậy PPDH phát
hiện và giải quyết vấn đề cần thiết phải nghiên cứu và áp dụng trong ở trường
THPT góp phần tích cực hóa hoạt động học.
20


CHƯƠNG 2

SỬ DỤNG PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC PHÁT HIỆN VÀ GIẢI QUYẾT
VẤN ĐỀ HỖ TRỢ DẠY HỌC-BÀI TẬP HOÁ HỌC THỰC TIỄN
CHƯƠNG HALOGEN HOÁ HỌC LỚP 10-THPT
2.1. Làm rõ trọng tâm và hướng dẫn thực hiện nội dung, yêu cầu chương
halogen hố học 10-THPT
2.1.1. Bài khái qt về nhóm halogen
2.1.1.1. Chuẩn kiến thức kĩ năng
Kiến thức
Biết được:
- Vị trí nhóm halogen trong bảng tuần hoàn.
- Sự biến đổi độ âm điện, bán kính nguyên tử và một số tính chất vật lí của
các ngun tố trong nhóm.
- Cấu hình lớp electron ngoài cùng của nguyên tử các nguyên tố halogen
tương tự nhau. Tính chất hố học cơ bản của các ngun tố halogen là tính oxi
hố mạnh.
- Sự biến đổi tính chất hóa học của các đơn chất trong nhóm halogen.
Kĩ năng
- Viết được cấu hình lớp electron ngồi cùng của nguyên tử F, Cl, Br, I.
- Dự đoán được tính chất hóa học cơ bản của halogen là tính oxi hóa mạnh dựa
vào cấu hình lớp electron ngồi cùng và một số tính chất khác của nguyên tử.
- Viết được các phương trình hóa học chứng minh tính chất oxi hoá mạnh của
các nguyên tố halogen, quy luật biến đổi tính chất của các ngun tố trong nhóm.
- Tính thể tích hoặc khối lượng dung dịch chất tham gia hoặc tạo thành sau
phản ứng.
2.1.1.2. Trọng tâm
- Mối liên hệ giữa cấu hình lớp electron ngồi cùng, độ âm điện, bán kính
ngun tử... với tính chất hố học cơ bản của các ngun tố halogen là tính oxi
hố mạnh.
21

2.1.1.3. Hướng dẫn thực hiện
GV hướng dẫn HS:
- Nêu được lớp ngồi cùng của ngun tử halogen đều có 7electron, dễ nhận
thêm 1e nên các halogen đều có tính oxi hóa mạnh và là phi kim hoạt động mạnh.
Dẫn ra thí dụ minh họa.
- Nêu được sự biến đổi Z, bán kính nguyên tử, số lớp e, nguyên tử khối, nhiệt
độ nóng chảy, nhiệt độ sơi, độ âm điện... quy luật biến đổi tính oxi hóa (tính phi
kim) từ flo đến iot. Dẫn ra thí dụ chứng minh và viết PTHH nếu có.
- Vận dụng để giải một số bài tập có nội dung liên quan
2.1.2. Bài clo
2.1.2.1. Chuẩn kiến thức kĩ năng
Kiến thức
Biết được: Tính chất vật lí, trạng thái tự nhiên, ứng dụng của clo, phương
pháp điều chế clo trong phịng thí nghiệm, trong cơng nghiệp.
Hiểu được: Tính chất hoá học cơ bản của clo là phi kim mạnh, có tính oxi
hố mạnh (tác dụng với kim loại, hiđro). Clo cịn thể hiện tính khử .
Kĩ năng
- Dự đốn, kiểm tra và kết luận được về tính chất hóa học cơ bản của clo.
- Quan sát các thí nghiệm hoặc hình ảnh thí nghiệm rút ra nhận xét.
- Viết các phương trình hóa học minh hoạ tính chất hố học và điều chế clo.
- Tính thể tích khí clo ở đktc tham gia hoặc tạo thành trong phản ứng.
Định hướng các năng lực được hình thành
- Năng lực giải quyết vấn đề.
- Năng lực hợp tác.
- Năng lực tính tốn hóa học.
- Năng lực sử dụng ngơn ngữ hố học.
- Năng lực thực hành hóa học.
- Năng lực vận dụng kiến thức hoá học vào cuộc sống.
2.1.2.2. Trọng tâm

Tính chất hố học cơ bản của clo là phi kim mạnh, có tính oxi hố mạnh
22


2.1.2.3. Hướng dẫn thực hiện
GV hướng dẫn HS:
- Nêu được tính chất hóa học cơ bản của clo là tính oxi hóa mạnh. Giải thích
và viết được PTHH minh họa.
- Nêu được clo cịn thể hiện tính khử trong phản ứng hóa học và dẫn ra
PTHH minh họa.
- Nêu tóm tắt một số ứng dụng của clo, phương pháp điều chế clo và thu khí
clo trong phịng thí nghiệm, trong cơng nghiệp và viết được PTHH minh họa (nếu
có).
- Vận dụng để giải bài tập: khử chất thải độc hại, tính thể tích khí clo trong
phản ứng.
2.1.3. Hiđro clorrua-axit clohiđric và muối clorua
2.1.3.1. Chuẩn kiến thức kĩ năng
Kiến thức
Biết được:
- Cấu tạo phân tử, tính chất của hiđro clorua (tan rất nhiều trong nước tạo
thành dung dịch axit clohiđric).
- Tính chất vật lí, điều chế axit clohiđric trong phịng thí nghiệm và trong
cơng nghiệp.
- Tính chất, ứng dụng của một số muối clorua, phản ứng đặc trưng của ion
clorua.
- Dung dịch HCl là một axit mạnh, có tính khử .
Kĩ năng
- Dự đoán, kiểm tra dự đoán, kết luận được về tính chất của axit HCl.
- Viết các PTHH chứng minh tính chất hố học của axit HCl.
- Phân biệt dung dịch HCl và muối clorua với dung dịch axit và muối khác.

- Tính nồng độ hoặc thể tích của dung dịch axit HCl tham gia hoặc tạo thành
trong phản ứng .
23


Định hướng các năng lực được hình thành
- Năng lực giải quyết vấn đề.
- Năng lực hợp tác.
- Năng lực làm việc độc lập.
- Năng lực tính tốn hóa học.
- Năng lực sử dụng ngơn ngữ hố học.
- Năng lực thực hành hóa học.
- Năng lực vận dụng kiến thức hoá học vào cuộc sống.

2.1.3.2. Trọng tâm
- Cấu tạo phân tử, tính chất của hiđro clorua và axit clohiđric.
- Nhận biết ion clorua.
2.1.3.3. Hướng dẫn thực hiện
GV hướng dẫn để HS:
- Viết được công thức e , công thức cấu tạo và nêu đặc điểm liên kết trong
phân tử HCl, số oxi hóa của clo là -1 thấp nhất, số oxi hóa của hiđro là +1.
- Từ đó suy đốn tính chất của HCl và dung dịch HCl. Viết các phương trình
hóa học minh họa tính chất axit, tính oxi hóa, tính khử của dung dịch HCl.
- Vận dụng giải bài tập: phân biệt các chất/dung dịch, tính % khối lượng hoặc
thể tích trong hỗn hợp, tính nồng độ hoặc thể tích dung dịch...
2.1.4. Sơ lược về hợp chất có oxi của clo
2.1.4.1. Chuẩn kiến thức kĩ năng
Kiến thức
Biết được: Thành phần hóa học, ứng dụng, nguyên tắc sản xuất.
Hiểu được: Tính oxi hóa mạnh của một số hợp chất có oxi của clo (nước Giaven, clorua vơi).

Kĩ năng
- Viết được các PTHH minh hoạ tính chất hóa học và điều chế nước Gia-ven,
clorua vôi .
24


- Sử dụng có hiệu quả, an tồn nước Gia-ven, clorua vôi trong thực tế.
Định hướng các năng lực được hình thành
- Năng lực giải quyết vấn đề.
- Năng lực hợp tác.
- Năng lực làm việc độc lập.
- Năng lực tính tốn hóa học.
- Năng lực sử dụng ngơn ngữ hố học.
- Năng lực thực hành hóa học.
- Năng lực vận dụng kiến thức hoá học vào cuộc sống.

2.1.4.2. Trọng tâm
Tính oxi hóa mạnh, ứng dụng, ngun tắc sản xuất của một số hợp chất có oxi
của clo.
2.1.4.3. Hướng dẫn thực hiện
GV hướng dẫn để HS:
- Nêu được công thức hóa học các hợp chất có oxi của clo, số oxi hóa của clo
trong các hợp chất đó, nêu được tính oxi hóa mạnh của nước Gia-ven, clorua vơi
và giải thích.
- Nêu tóm tắt một số ứng dụng quan trọng của nước Gia-ven, clorua vơi.
- Nêu tóm tắt ngun tắc và phương pháp sản xuất một số hợp chất có oxi của
clo, viết được các phương trình hóa học minh họa (nếu có).
- Vận dụng: Tính tốn lượng ngun liệu và sản phẩm, sử dụng được nước
Gia-ven, clorua vôi trong thực tế.
2.1.5. Bài flo, brom, iot

2.1.5.1. Chuẩn kiến thức kĩ năng
Kiến thức
Biết được:
25