Đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh trong dạy học chương các định luật bảo toàn vật lý 10

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

HOÀNG THỊ THU HÀ

ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CỦA HỌC SINH
TRONG DẠY HỌC CHƢƠNG “CÁC ĐỊNH LUẬT BẢO TOÀN”
VẬT LÍ 10

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM VẬT LÍ
CHUYÊN NGÀNH: LÝ LUẬN VÀ PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC
(BỘ MÔN VẬT LÍ)
Mã số: 60 14 01 11

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: GS.TS. Nguyễn Quang Báu
TS. Lê Thái Hƣng

HÀ NỘI - 2015


ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

HOÀNG THỊ THU HÀ

ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CỦA HỌC SINH
TRONG DẠY HỌC CHƢƠNG “CÁC ĐỊNH LUẬT BẢO TOÀN”
VẬT LÍ 10

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM VẬT LÍ
CHUYÊN NGÀNH: LÝ LUẬN VÀ PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC

(BỘ MÔN VẬT LÍ)
Mã số: 60 14 01 11

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: GS.TS. Nguyễn Quang Báu
TS. Lê Thái Hƣng

HÀ NỘI - 2015


LỜI CẢM ƠN
Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới hai thầy hướng dẫn khoa học
GS.TS. Nguyễn Quang Báu và TS. Lê Thái Hưng đã tận tình hướng dẫn tôi
hoàn thành luận văn này. Đối với tôi, các thầy là tấm gương sáng về tinh thần
làm việc không mệt mỏi, lòng hăng say với khoa học, lòng nhiệt tình quan
tâm bồi dưỡng thế hệ trẻ.
Tôi xin chân thành cảm ơn các thầy cô giáo trường Đại học Giáo Dục,
Đại học Quốc gia Hà Nội đã tận tình giảng dạy, tạo mọi điều kiện giúp đỡ tôi
hoàn thành khóa học.
Tôi xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu và các thầy cô giáo, các em
học sinh Trường TH, THCS, THPT Nguyễn Công Trứ đã tạo điều kiện, đóng
góp và hợp tác giúp đỡ tôi hoàn thành luận văn này.
Sau cùng tôi xin gửi lời cảm ơn tới gia đình, đồng nghiệp và các anh chị
học viên cùng lớp đã động viên, giúp đỡ tôi rất nhiều trong quá trình học tập
và hoàn thành luận văn.
Tôi xin chân thành cảm ơn !
Nam Định, ngày 10 tháng 11 năm 2015
Học viên

Hoàng Thị Thu Hà

i


DANH MỤC CHƢ̃ VIẾT TẮT
CĐ

: Cấp độ

ĐA

: Đáp án

ĐG

: Đánh giá

GV

: Giáo viên

GQVĐ

: Giải quyết vấn đề

HS

: Học Sinh

NL

: Năng lực

NLGQVĐ

: Năng lực giải quyết vấn đề

NLTP

: Năng lực thành phần

SGK

: Sách giáo khoa

PT

: Phổ thông

THPT

: Trung học phổ thông

ii


MỤC LỤC
LỜI CẢM ƠN ................................................................................................... i
DANH MỤC CHƢ̃ VIẾT TẮT ...................................................................... ii
MỤC LỤC ....................................................................................................... iii
DANH MỤC BẢNG ........................................................................................ v

MỞ ĐẦU .......................................................................................................... 1
CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN ..................................................................... 7
1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề. ...................................................................... 7
1.1.1. Tình hình nghiên cứu trên thế giới. ...................................................... 7
1.1.2. Tình hình nghiên cứu trong nƣớc. ....................................................... 8
1.2. Một số vấn đề về đánh giá theo cách tiếp cận năng lực. ..................... 11
1.2.1. Năng lực. .............................................................................................. 11
1.2.2. Đánh giá ............................................................................................... 16
1.2.3. Đánh giá năng lực............................................................................... 21
1.3. Một số vấn đề về năng lực giải quyết vấn đề ....................................... 26
1.3.1. Khái niệm, cấu trúc năng lực giải quyết vấn đề ................................. 26
1.3.2. Thang đo đánh giá năng lực giải quyết vấn đề ................................. 28
1.4. Năng lực giải quyết vấn đề trong môn Vật lí THPT ........................... 33
1.4.1. Mục tiêu môn Vật lí .............................................................................. 33
1.4.2. Các năng lực chuyên biệt trong môn Vật lí ........................................ 35
1.4.3. Năng lực giải quyết vấn đề trong môn Vật lí. ..................................... 39
CHƢƠNG 2. THIẾT KẾ CÔNG CỤ ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC GIẢI
QUYẾT VẤN ĐỀ CHƢƠNG “CÁC ĐỊNH LUẬT BẢO TOÀN ” VẬT LÍ
10 ..................................................................................................................... 42
2.1. Vị trí, đặc điểm của chƣơng “Các định luật bảo toàn” trong chƣơng
trình Vật lí 10 ................................................................................................. 42
2.1.1. Vị trí của chƣơng “Các định luật bảo toàn” ...................................... 42
2.1.2. Đặc điểm chƣơng "Các định luật bảo toàn" ...................................... 43
2.2. Mục tiêu dạy học của chƣơng “Các định luật bảo toàn” Vật lí 10 .... 43

iii


2.2.1. Mục tiêu của chƣơng "Các định luật bảo toàn" theo chuẩn kiến
thức- kỹ năng .................................................................................................. 43

2.2.2. Mục tiêu bổ sung theo định hƣớng nghiên cứu ................................ 45
2.3. Thiết kế công cụ đánh giá năng lực giải quyết vấn đề ........................ 45
2.3.1.Tình huống 1 ......................................................................................... 45
2.3.2. Tình huống 2 ........................................................................................ 50
2.3.3. Ma trận đề kiểm tra 45’ ....................................................................... 55
CHƢƠNG 3. THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ................................................ 57
3.1. Quá trình thực nghiệm .......................................................................... 57
3.2. Kết quả bài kiểm tra .............................................................................. 65
3.3. Phân tích chất lƣợng câu hỏi ................................................................. 67
3.4. Phân tích độ tin cậy của bài kiểm tra ................................................... 70
3.5. So sánh kết quả giữa các trƣờng ........................................................... 73
3.6. Kết luận thực nghiệm............................................................................. 75
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ...................................................................... 76
1. Kết luận ...................................................................................................... 76
2. Kiến nghị .................................................................................................... 77
TÀI LIỆU THAM KHẢO ............................................................................ 79
PHỤ LỤC ....................................................................................................... 82
Phụ lục 1. Bài thực nghiệm........................................................................... 82
Phụ lục 2. Phiếu trả lời ................................................................................. 88
Phụ lục 3.Tình huống: Con lắc thử đạn. ..................................................... 90
Phụ lục 4. Tình huống: Rơi khỏi tàu vũ trụ ............................................... 94
Phụ lục 5. Tình huống: Pháo thăng thiên ................................................... 97

iv


DANH MỤC BẢNG
Bảng 1.1. Các mức độ nhận thức của Bloom.................................................. 25
Bảng 1.2. Thang phân loại dựa theo cấu trúc các kết quả đầu ra quan sát được
(Structure of Observed Learning Outcomes, SOLO) ..................................... 28

Bảng 1.3. Các mức độ phát triển năng lực GQVĐ theo Patrick Griffin ......... 29
Bảng 1.4. Ví dụ về xây dựng Rubric đánh giá năng lực GQVĐ của HS ........ 31
Bảng 1.5. Bảng năng lực GQVĐ trong môn Vật lí ......................................... 39
Bảng 2.1. Phân bố vị trí các chương và số tiết học trong sách giáo khoa Vật lí
10 ..................................................................................................................... 42
Bảng 2.2. Mục tiêu chương "Các định luật bảo toàn" theo chuẩn kiến thức-kỹ
năng ................................................................................................................. 43
Bảng 2.3. Bảng RUBRIC tiêu chí đánh giá năng lực GQVĐ tình huống 1 ... 46
Bảng 2.4. Bảng Rubric tiêu chí đánh già năng lực GQVĐ tình huống 2 ....... 51
Bảng 2.5. Ma trận đề kiếm tra 45’ .................................................................. 55
Bảng 3.1. Đáp án bài kiểm tra thực nghiệm 45’ ............................................. 59
Bảng 3.2. RUBRIC chấm điểm của bài thực nghiệm 45’ ............................... 60
Bảng 3.3. Các thông số thống kê mô tả kết quả bài kiểm tra ......................... 65
Bảng 3.4. Bảng phân bố ngẫu nhiên kết quả bài kiểm tra .............................. 66
Bảng 3.5. Bảng biểu diễn độ khó, độ phân biệt các câu hỏi trong tình huống 1
......................................................................................................................... 67
Bảng 3.6. Bảng biểu diễn phần trăm đạt được ở các cấp độ mỗi câu hỏi trong
......................................................................................................................... 67
Bảng 3.7. Bảng biểu diễn độ khó, độ phân biệt các câu hỏi trong tình huống 2
......................................................................................................................... 68
Bảng 3.8. Bảng biểu diễn phần trăm đạt được ở các cấp độ mỗi câu hỏi
trongtình huống 2 ............................................................................................ 69
Bảng 3.10. Cronbach Alpha Nhóm 2 - Thiết lập không gian vấn đề ............. 71
Bảng 3.11. Cronbach Alpha Nhóm 3- Lập kế hoạch và thực hiện giải pháp . 72
Bảng 3.12. Cronbach Alpha toàn bài .............................................................. 72

v


Bảng 3.13. So sánh kết quả giữa các trường ................................................... 74

Bảng 3.14. Kết quả phân tích ANOVA ......................................................... 75

vi


DANH MỤC SƠ ĐỒ, HÌNH VẼ
Sơ đồ 1.1: Quy trình đánh giá năng lực theo P.Griffin ................................... 22
Sơ đồ 1.2.Thang phân loại năng lực GQVĐ của ATC21S ............................. 29
Hình 1.1. Lý thuyết “tảng băng trôi” .............................................................. 13
Hình 2.1. Tên lửa nước ................................................................................... 45
Hình 2.2. Máy đóng cọc .................................................................................. 50
Hình 3.1. Biểu đồ phân bố kết quả bài kiểm tra ............................................. 65
Hình 3.2. Phân bố kết quả điểm theo nhóm .................................................... 67
Hình 3.3. Phân bố học sinh theo mức độ trả lời các câu hỏi .......................... 70

vii


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Trong những thập kỷ qua, nền giáo dục Việt Nam từng bước phát triển
với những thành tựu đáng ghi nhận, nhưng đồng thời nền giáo dục đang ẩn
chứa rất nhiều yếu kém, bất cập. Chương trình giáo dục truyền thống có thể
gọi là “chương trình định hướng nội dung” hay “dạy học định hướng đầu
vào”, chú trọng truyền thụ hệ thống tri thức khoa học dựa vào các khoa học
chuyên môn, không gắn với các tình huống thực tiễn, giáo viên là người
truyền thụ tri thức, là trung tâm của quá trình dạy học, HS tiếp thu thụ động
những tri thức được quy định sẵn. Với phương pháp dạy và học như trên đã
hạn chế khả năng sáng tạo và năng động của con người. Hơn nữa, trong thời
đại toàn cầu hóa kinh tế, sự bùng nổ tri thức cùng với sự phát triển như vũ bão

của khoa học công nghệ như hiện nay đã và đang đặt ra những yêu cầu và
thách thức lớn về nguồn lực con người. Thời gian gần đây, cụm từ “kỹ năng
thiết yếu thế kỉ 21” được nhắc đến rất nhiều trên truyền thông trong nhiều lĩnh
vực như giáo dục, tuyển dụng lao động bao gồm: kỹ năng tư duy, kỹ năng làm
việc, kỹ năng sử dụng công cụ làm việc, kỹ năng sống trong xã hội toàn cầu,
do đó đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục đào tạo đề cao việc dạy học và
kiểm tra đánh giá theo “định hướng phát triển năng lực” là một tất yếu khách
quan "đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế
thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế" [1]. Chương
trình dạy học này còn gọi là “dạy học định hướng đầu ra” vì nó tập trung vào
việc mô tả chất lượng đầu ra, có thể coi là “sản phẩm cuối cùng” của quá trình
dạy học. Việc quản lý chất lượng dạy học chuyển từ việc điều khiển “đầu
vào” sang điều khiển “đầu ra”, thực hiện mục tiêu phát triển toàn diện các
phẩm chất nhân cách, chú trọng năng lực vận dụng tri thức trong những tình
huống thực tiễn nhằm chuẩn bị cho con người năng lực giải quyết các tình
huống của cuộc sống và nghề nghiệp, ứng dụng sáng tạo khoa học và công

1


nghệ cao đồng thời tiếp nhận lối sống hiện đại, văn minh một cách đúng đắn
và sàng lọc.
Chương trình giáo dục định hướng phát triển năng lực được bàn đến
nhiều từ những năm 90 của thế kỷ 20 và ngày nay đã trở thành xu hướng giáo
dục quốc tế. Trên thế giới đã có một số quốc gia, như Anh, Phần Lan,
Australia, Canada,…, một số tổ chức như AAIA (The Association for
Achievement and Improvement through Assessment), ARC (Assessment
Research Centre), … và một số tác giả, như: C. Cooper, S. Dierick, F. Dochy,
A. Wolf, D. A. Payne, M. Wilson, M. Singer,… quan tâm nghiên cứu về vấn
đề đánh giá theo hướng tiếp cận năng lực. Đặc biệt, trong những năm đầu thế

kỷ XXI, các nước trong Tổ chức Hợp tác và Phát triển Kinh tế (OECD Organization for Economic Cooperation and Development) đã thực hiện
chương trình đánh giá học sinh phổ thông Quốc tế (PISA - Programme for
International Student Assessment ) đối với học sinh phổ thông ở lứa tuổi 15,
lứa tuổi vừa hoàn thành phổ cập chính thức bậc trung học cơ sở, cũng là giai
đoạn chuyển tiếp có ý nghĩa quyết định, ở đó các năng lực đều có ảnh hưởng
lớn đến thành công của các em trong những năm học tiếp theo và nghề nghiệp
sau này. PISA không trực tiếp kiểm tra nội dung chương trình học trong nhà
trường mà tập trung đánh giá năng lực vận dụng tri thức vào giải quyết các
tình huống đặt ra trong thực tiễn.
Ở Việt Nam, trong những năm gần đây giáo dục đã có những bước
chuyển mình mạnh mẽ. Cải cách giáo dục phổ thông sau năm 2015 đang được
chuẩn bị thực hiện cũng đã chính thức công bố là một chương trình giáo dục
định hướng phát triển năng lực. Công cuộc đổi mới căn bản, toàn diện nền
giáo dục không thể chỉ là nhiệm vụ riêng của ngành giáo dục mà đây là sự
nghiệp lớn lao của cả Đảng, Nhà nước và toàn xã hội. Qua nghiên cứu, tham
khảo kinh nghiệm của các nước phát triển, đối chiếu với yêu cầu và điều kiện
giáo dục trong nước những năm sắp tới, các nhà khoa học giáo dục Việt Nam
đã đề xuất định hướng chuẩn đầu ra về phẩm chất và năng lực chung của

2


chương trình giáo dục phổ thông. Một trong những năng lực quan trọng đối
với con người thế kỉ 21 đó là năng lực giải quyết vấn đề. Nhà bác học lỗi lạc
của thế kỷ 20 Albert Einstein nhấn mạnh tầm quan trọng của việc nhận diện
chính xác vấn đề trước khi đề ra giải pháp: “Nếu có một giờ để cứu thế giới
thì sẽ dùng 55 phút để xác định vấn đề và chỉ dành 5 phút để tìm giải pháp”.
Do đó mà năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề là một trong những năng
lực thiết yếu nhất cần bồi dưỡng cho người học.
Trong các nghiên cứu gần đây trên thế giới và Việt Nam vấn đề dạy

học phát triển năng lực đã có một số tác giả quan tâm nghiên cứu phát triển
một số loại năng lực cụ thể trong dạy học toán: năng lực tư duy sáng tạo ở
trung học cơ sở đến nhà giáo nhân dân Tôn Thân; năng lực toán học trong
lĩnh vực số học ở trung học cơ sở PGS.TS. Trần Đình Châu; năng lực sáng
tạo trong lĩnh vực hình học ở trung học cơ sở và về cấu trúc năng lực toán của
học sinh Trần Luận; năng lực giải toán ở Trung học phổ thông Lê Thống
Nhất; năng lực tư duy lôgic và sử dụng chính xác ngôn ngữ toán học Nguyễn
Văn Thuận;… Một số công trình khác lại tập trung nghiên cứu về bồi dưỡng,
rèn luyện năng lực phát hiện và giải quyế t vấ n đề , chẳng hạn: Nguyễn Anh
Tuấn, trong dạy học khái niệm; Nguyễn Thị Hƣơng Trang, theo hướng dạy
học sáng tạo; Từ Đức Thảo, trong dạy học Hình học Trung học phổ thông.
Trong các công trình nghiên cứu trên, các tác giả đã xác định những khái
niệm cơ bản về vấn đề và giải quyết vấn đề; về năng lực và năng lực giải
quyết vấn đề. Đây là cơ sở ban đầu vô cùng quan trọng về phương diện lý
luận để triển khai nội dung cụ thể về đánh giá trong các môn học, trong các
lĩnh vực. Tuy nhiên, việc đánh giá năng lực giải quyết vấn đề gồm các tiêu chí
đánh giá, thiết kế công cụ kiểm tra đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của
học sinh theo hướng tiếp cận năng lực chưa thấy có công trình nghiên cứu nào
đề cập đến. Bên cạnh đó môn Vật lí ở THPT hình thành, bồi dưỡng rất nhiều
năng lực như năng lực tư duy sáng tạo, học sinh hiểu, giải thích các hiện
tượng tự nhiên và đặc biệt phát triển năng lực giải quyết vấn đề.

3


Từ những căn cứ trên, chúng tôi chọn đề tài “Đánh giá năng lực giải
quyết vấn đề của học sinh trong dạy học chƣơng “Các định luật bảo toàn”
Vật lí 10” làm đề tài nghiên cứu. Kết quả thu được sẽ cung cấp những vấn đề
lý luận chung về đánh giá theo cách tiếp cận năng lực, ví dụ cụ thể về đánh
giá năng lực giải quyết vấn đề

Kết quả nghiên cứu chính của đề tài đã được đăng trên tạp chí với bài
viết Lê Thị Hoàng Hà, Hoàng Thị Thu Hà (2015), “Đánh giá năng lực giải
quyết vấn đề của học sinh trong dạy học qua chương Các định luật bảo toàn
(Vật lí 10)”, Tạp chí Giáo dục & Xã hội (57), tr. 40-43.
2. Câu hỏi nghiên cứu
Có thể đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh lớp 10 trong
môn Vật lí như thế nào?
3. Giả thuyết nghiên cứu
Năng lực giải quyết vấn đề của học sinh lớp 10 trong môn Vật lí có thể
được đánh giá bước đầu thông qua các bài trắc nghiệm được xây dựng khoa
học dựa trên lý thuyết đo lường, bám sát bảng đặc tả năng lực giải quyết vấn
đề ở các cấp độ khác nhau.
4. Mục đích nghiên cứu
Mục đích nghiên cứu của đề tài sẽ là đánh giá năng lực giải quyết vấn
đề của học sinh trong dạy học môn Vật lí 10 thông qua việc xây dựng và thử
nghiệm các câu hỏi và đề kiểm tra theo cách tiếp cận năng lực từ đó đánh giá
hiệu quả của quá trình dạy học đối với việc hình thành và phát triển năng lực
giải quyết vấn đề cho học sinh trong môn Vật lí, đề xuất những ý tưởng trong
dạy học.
5. Đối tƣợng nghiên cứu, khách thể nghiên cứu và đối tƣợng khảo sát
- Đối tượng nghiên cứu: Năng lực giải quyết vấn đề của học sinh lớp 10
trong môn Vật lí.
- Khách thể: Vật lí 10 chương “Các định luật bảo toàn”,
Học sinh lớp 10.

4


- Đối tượng khảo sát: Học sinh Trường THPT Nguyễn Công Trứ - TP
Nam Định, Trường THPT chuyên Lê Hồng Phong – TP Nam Định, Trường

THPT Ngô Sĩ Liên – TP Bắc Giang.
6. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu tổng quan về đánh giá theo năng lực và năng lực giải quyết
vấn đề.
- Thiết kế bảng mô tả các cấp độ năng lực giải quyết vấn đề trong Vật lí.
- Xây dựng các câu hỏi, thiết kế bài kiểm tra đánh giá năng lực giải quyết
vấn đề môn Vật lí.
- Thử nghiệm và phân tích đánh giá kết quả, điều chỉnh và đánh giá lại.
7. Phƣơng pháp nghiên cứu
Để thực hiện các nhiệm vụ nghiên cứu trên chúng tôi cần sử dụng những
phương pháp nghiên cứu sau:
 Phƣơng pháp nghiên cứu lý luận nhằm thu thập, phân tích và hệ
thống hóa các tài liệu lí luận về đo lường và đánh giá thành quả học tập, đặc
biệt là các tài liệu viết kiểm tra đánh giá theo năng lực, năng lực giải quyết
vấn đề; nghiên cứu kết quả học tập của lớp thực nghiệm, đặc điểm của HS.
 Phƣơng pháp điều tra phỏng vấn để điều tra thực trạng về dạy học
giải quyết vấn đề và kiểm tra đánh giá môn Vật lí và thăm dò ý kiến người
học sau quá trình làm bài kiểm tra
 Phƣơng pháp quan sát để ghi chép quá trình thử nghiệm làm căn cứ
bổ sung cho phần phân tích kết quả.
 Phƣơng pháp thực nghiệm để đo lường khả năng phát hiện và giải
quyết vấn đề của học sinh bằng việc xây dựng bộ công cụ đánh giá khả năng
giải quyết vấn đề của học sinh. Phân tích kết quả thu được bằng phần mềm
phân tích thống kê.
8. Cấu trúc luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị, danh mục tài liệu tham
khảo, phụ lục nội dung chính của bài luận văn này gồm 3 chương:

5

Chƣơng 1. Cơ sở lí luận.
Chƣơng 2. Thiết kế công cụ đánh giá năng lực giải quyết vấn đề chương “Các
định luật bảo toàn” Vật lí 10
Chƣơng 3. Thực nghiệm sư phạm.

6


CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN
1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề.
1.1.1. Tình hình nghiên cứu trên thế giới.
Trong thời đại toàn cầu hóa kinh tế, sự bùng nổ tri thức cùng với sự
phát triển như vũ bão của khoa học công nghệ như hiện nay đã và đang đặt ra
những yêu cầu và thách thức lớn về nguồn lực con người. Chính vì vậy, mục
tiêu giáo dục cơ bản hiện nay là đào tạo ra những người có khả năng thích
ứng và sáng tạo trong mọi môi trường và điều kiện phức tạp của cuộc sống
hiện đại như sự thay đổi từng ngày của khoa học kĩ thuật hay những tình
huống bất ngờ, mới mẻ của xã hội. Nền giáo dục của chúng ta đang từng bước
đổi mới áp dụng các hình thức dạy học tích cực, lấy người học làm trung tâm,
tập trung phát triển năng lực của người học. Một điều tất yếu là khi phương
pháp dạy học đã thay đổi thì các hình thức kiểm tra đánh giá cũng phải đổi
mới cho phù hợp. Trong đó, đánh giá năng lực, đặc biệt là năng lực giải quyết
vấn đề là một trong những đề tài được nhiều quốc gia trên thế giới quan tâm
nghiên cứu.
Ðầu thế kỉ XXI, nhìn chung cộng đồng giáo dục quốc tế đã chấp nhận
định nghĩa về năng lực giải quyết vấn đề do Jean- Paul Reeff, Anouk Zabal,
Christine Blech (2006) nêu ra: giải quyết vấn đề là khả năng suy nghĩ và
hành động trong những tình huống không có quy trình, thủ tục, giải pháp
thông thường có sẵn. Người giải quyết vấn đề có thể ít nhiều xác định được

mục tiêu hành động, nhưng không phải ngay lập tức biết cách làm thế nào để
đạt được nó. Sự am hiểu tình huống vấn đề, và lý giải dần việc đạt mục tiêu
đó trên cơ sở việc lập kế hoạch và suy luận tạo thành quá trình giải quyết vấn
đề [20].
Dự án ATC21S (Assessing and Teaching of 21st century skills) đã đề
xuất thang phân loại năng lực GQVÐ gồm 6 mức độ từ thấp đến cao, thích
hợp đo lường các vấn đề từ đơn giản đến phức tạp, có yếu tố động [16].

7


Ngoài ra còn các thang phát triển năng lực của Patrick Griffin [23].
Trong nghiên cứu “Research Versus Problem Solving for the Education
Leadership” (Doug Archbald, 2008), ông có đề ra các khái niệm về năng lực
giải quyết vấn đề, các mức độ trong việc phân lập thang bậc đánh giá năng lực
này. Dựa vào nó chúng ta có thể xây dựng được khung đánh giá cho nhiều
môn học khác nhau [17].
Tại OEDC 2010, OEDC 2013, trong “PISA 2012 Field Trial Problem
Solving Framework” (Draft Subject to Possible Revision after the Field Trial,
trang 12) và “PISA 2015” (Draft Collaborative Problem Solving Framework,
trang 6) nội dung về năng lực GQVÐ cũng được đưa ra thảo luận và nhiều
quan điểm như xây dựng năng lực này mang tính tương tác hoặc mang tính
hợp tác giữa các cá nhân (học sinh) cũng được đề cập đến [27] [28].
Nhìn chung, có nhiều cách tiếp cận phân tích năng lực giải quyết vấn
đề khác nhau nhưng chủ yếu vẫn dựa trên cơ sở quy trình giải quyết vấn đề do
Polya, PISA, Australia và ATC21S đề xuất.
Trên thế giới đã có một loạt các nghiên cứu năng lực giải quyết vấn đề
đối với từng môn học cụ thể như: “Interpersonal problem-solving
competency: Review and critique of the literature” (DA Tisdelle, JS St
Lawrence-

Clinical

Psychology

Review,

1986-

Elsevier),

“Mathematical problem solving”- AH Schoenfeld- 1985- ERIC“ Problem–
solving competency of nursing gradutuates”( LR Uys, LL Van Rhyn, NS
Gwele- Journal of advanced, 2004), ...
1.1.2. Tình hình nghiên cứu trong nƣớc.
Đất nước ta đang đứng trước vô vàn thử thách to lớn trên con đường
công nghiệp hóa, hiện đại hóa và hội nhập quốc tế. Song song với sự phát
triể n ma ̣nh mẽ của khoa ho ̣c , công nghê ̣, trong những thâ ̣p ni ên gầ n đây cùng
hòa nhịp với thế giới, đất nước ta cũng diễn ra nhiều biế n đô ̣ng ma ̣nh mẽ , đặc
biệt phải kể đến nền giáo dục nước nhà. Chiến lược phát triển giáo dục giai
đoạn 2011- 2020 đã đề cập tới chủ trương đổi mới giáo dục một cách căn bản,

8


toàn diện theo hướng tiếp cận năng lực người học [5]. Bên cạnh đó, đã có rất
nhiều những công trình nghiên cứu, báo cáo khoa học, các phương tiện thông
tin đại chúng đề cập tới các khái niệm “ kiểm tra đánh giá”, “đánh giá theo
tiếp cận năng lực” ...
Đề án đổi mới chương trình SGK theo nghị quyết số 88/2014/QH13

của Chính phủ đã được Quốc hội thông qua, nhấn mạnh đến vai trò của đánh
giá năng lực người học, đặc biệt là năng lực giải quyết vấn đề - một năng lực
làm chủ bản thân quan trọng trong cuộc sống.
Nguyễn Công Khanh cho rằng: năng lực là khả năng làm chủ và vận
dụng hợp lý kiến thức, kĩ năng, thái độ vào trong cuộc sống. Vậy câu hỏi đặt
ra ở đây: giáo dục bây giờ liệu có đang đi đúng hướng phát triển năng lực
người học? Dạy và học là hoạt động đã có từ rất lâu ở Việt Nam, tuy rằng
hoạt động ấy đã có nhiều thay đổi song nó vẫn chưa thực sự hiệu quả và còn
nhiều hạn chế. Do đó, chúng ta cần phải đổi mới từ chương trình đào tạo đến
SGK hay đổi mới các hình thức kiểm tra đánh giá kết quả học tập để mang lại
hiệu quả tích cực hơn.
Trong Luận văn Thạc sĩ “Nghiên cứu đánh giá năng lực nghe tiếng
Anh của sinh viên khối ngành không chuyên Anh Trường Đại học Phương
Đông” ( Dƣơng Thị Anh, 2013) có khẳng định: năng lực là yếu tố cần thiết
cho bất kỳ hoạt động nào, vì vậy chúng ta cần đánh giá nó một cách phù hợp.
Họ nhận định Tiếng Anh tuy chỉ là công cụ giao tiếp nhưng lại có vai trò
quyết định quan trọng đến phát triển nghề nghiệp của mỗi cá nhân, do vậy cần
phải nghiên cứu: làm thế nào để dạy và học Tiếng Anh hiệu quả. Tác giả kết
luận cách thức để tăng hiệu quả dạy và học tiếng Anh chính là đổi mới cách
kiểm tra đánh giá theo hướng tiếp cận năng lực. Ở Việt Nam có nhiều nghiên
cứu về các phương pháp nâng cao năng lực học tiếng Anh song chưa đầy đủ,
chưa dựa trên khung đánh giá năng lực cụ thể [1].
Hiện nay, ở Việt Nam có rất nhiều nghiên cứu về năng lực giải quyết
vấn đề song vẫn còn rất ít đề tài đề cập đến phương diện đánh giá theo hướng

9


tiếp cận năng lực. Tuy nhiên, họ cũng đã khẳng định được phần nào vai trò và
tầm quan trọng của năng lực GQVĐ trong cuộc sống.

Trong khóa luận tốt nghiệp “Phát triển năng lực phát hiện và giải quyết
vấn đề cho học sinh phổ thông qua dạy học chủ đề “Tổ hợp – xác suất” đại
số và giải tích 11 Nâng cao” ( Trần Thị Cẩm Nhung, 2014 ), năng lực giải
quyết vấn đề được đánh giá dựa trên các dạng bài tập toán trong chương tổ
hợp xác suất, qua các bài tập này, học sinh sẽ học được cách giải quyết vấn đề
theo nhiều hướng khác nhau. Ðây chính là một trong các cách được đề xuất
để giáo viên có thể đánh giá những năng lực khác nhau của học sinh, đặc biệt
là năng lực giải quyết vấn đề trong môn Toán [14].
Luận án “Đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh trong dạy
học Toán lớp 11 Trung học phổ thông”, 2014 của tác giả Phan Anh Tài đã
khẳng định việc xây dựng phương án đánh giá năng lực GQVĐ của HS theo
hướng tiếp cận quá trình GQVĐ, dựa trên đặc thù của tri thức Toán học kết
hợp với các hoạt động cơ bản của quá trình GQVĐ trong dạy học Toán sẽ
giúp cho việc đánh giá đạt độ tin cậy cao hơn và cung cấp được những thông
tin phản hồi quan trọng và cần thiết về năng lực GQVĐ của HS [15].
Ngoài ra còn có các nghiên cứu liên quan đến năng lực GQVÐ của Vũ
Huy Kì, luận văn Thạc sĩ “Định hướng tìm tòi giải quyết vấn đề khi dạy học
một số kiến thức chương các định luật bảo toàn lớp 10 ban cơ bản cho học
sinh dân tộc nội trú”; Nguyễn Thị Bích Ngọc, luận văn “Góp phần nâng cao
hiệu quả dạy học Hình học 10 trên cơ sở phối hợp quan điểm dạy học giải
quyết vấn đề và dạy học kiến tạo”, đề tài “Xây dựng hệ thống bài tập phần
Động lực học môn Vật lí lớp 10 THPT nhằm giúp HS nắm vững kiên thức cơ
bản và phát triển năng lực giải quyết vấn đề” ...
Nếu như trong môn Toán, năng lực giải quyết vấn đề được thấy trong
các bài toán, hay trong môn Tiếng Anh kĩ năng giải quyết vấn đề thông qua
các bài test, các tình huống trong giao tiếp thì trong môn Vật lí, năng lực này
được thể hiện như thế nào? Việc đánh giá năng lực giải quyết vấn đề liệu có

10

phải chỉ dựa vào những bài thực hành, trong việc giải thích các hiện tượng ở
ngoài tự nhiên? Hiện nay ở Việt Nam chưa có nhiều công trình nghiên cứu về
vấn đề đánh giá năng lực giải quyết trong quá trình học môn Vật lí.
“Đánh giá theo cách tiếp cận năng lực” đặc biệt là “Năng lực giải quyết
vấn đề” của học sinh và vận dụng kiến thức để giải các bài toán thực tiễn đã
thu hút sự quan tâm của nhiều nhà nghiên cứu trong nước và quốc tế. Các
công trình đó đã nghiên cứu đã đưa ra nhiều lý thuyết và đặc điểm của kiểm
tra đánh giá theo tiếp cận năng lực của học sinh. Tóm lại các nghiên cứu trong
và ngoài nước đều đã đề cập đến nhiều khía cạnh của vấn đề đánh giá năng
lực theo hướng giải quyết vấn đề. Tuy nhiên, với nghiên cứu lần này, tác giả
muốn đi sâu hơn về chủ đề trên, thiết kế khung đánh giá dựa trên bảng mô tả
năng lực giải quyết vấn đề trong môn Vật lí. Từ đó, nâng cao hiệu quả dạyhọc, giúp các em học sinh trở nên yêu thích môn học này- một môn khoa học
đời sống.
1.2. Một số vấn đề về đánh giá theo cách tiếp cận năng lực.
1.2.1. Năng lực.
1.2.1.1. Khái niệm
Từ khi xuất hiện đến nay, có rất nhiều ý kiến khác nhau về bản chất của
“năng lực”. Nhưng đại đa số ý kiến đều cho rằng: năng lực là một hiện tượng
có nguồn gốc phức tạp, do các tố chất và hoạt động của con người tương tác
với nhau mà tạo thành.
Theo “Ngôn ngữ Việt Nam- Từ điển Tiếng Việt” [10], năng lực được
định nghĩa theo hai cách:
- Là những điều kiện được tạo hoặc vốn có để làm một việc gì.
- Là khả năng đủ để làm tốt một công việc.
Xét theo góc độ tâm lý học, V.A.Cruchetxki quan niệm: “Năng lực
được hiểu như là: Một phức hợp các đặc điểm tâm lý cá nhân của con người
đáp ứng những yêu cầu của một hoạt động nào đó và là điều kiện để thực
hiện thành công hoạt động đó”.

11


Theo PGS- TS Nguyễn Công Khanh: “Năng lực của người học là khả
năng làm chủ những kiến thức, kĩ năng, thái độ... và vận hành chúng một
cách hợp lý trong học tập cũng như các vấn đề trong cuộc sống”.
Nói chung, năng lực ở đây được biểu thị cho mức nắm vững tri thức, kĩ
năng, kĩ xảo của một loại hoạt động nào đó. Một người có năng lực tức là biết
vận dụng những kĩ năng đó để đạt được kết quả khả quan hơn trong công
việc, tốt hơn so với mặt bằng trung bình mà hoạt động được tiến hành trong
các điều kiện tương đương.
Theo F.E.Weinert (OECD, 2001): Xuyên suốt các môn học "năng lực
được thể hiện như một hệ thống khả năng, sự thành thạo hoặc những kĩ năng
thiết yếu, có thể giúp con người đủ điều kiện vươn tới một mục đích cụ thể”.
Đồng quan điểm đó, J. Coolahan (UB châu Âu 1996) cũng cho rằng: Năng
lực được xem như là "những khả năng cơ bản dựa trên cơ sở tri thức, kinh
nghiệm, các giá trị và thiên hướng của một con người được phát triển thông
qua thực hành giáo dục" ...
Có thể thấy, dù phát biểu theo cách thức nào thì đều có thể kết luận
rằng: Năng lực là tổng hòa các kĩ năng, kĩ xảo. Năng lực gắn liền với những
loại hoạt động nhất định của con người, luôn được xem xét dựa trên việc đặt
vào một mối quan hệ nhất định nào đó. Năng lực chỉ được nảy sinh và bộc lộ
rõ ràng khi nhu cầu về giải quyết vấn đề của con người được đặt ra trong
cuộc sống nói chung và học tập nói riêng.
1.2.1.2. Cấu trúc
Thông thường, người ta phân loại năng lực ra ba trình độ cơ bản:
- Năng lực là tổng hòa các kỹ năng, kỹ xảo.
- Tài năng là một tổ hợp các năng lực tạo nên tiền đề thuận lợi cho
hoạt động có kết quả cao, những thành tích đạt được này vẫn nằm trong
khuôn khổ của những thành tựu đạt được của xã hội loài người.

- Thiên tài là một tổ hợp đặc biệt các năng lực, nó cho phép đạt
được những thành tựu sáng tạo có ý nghĩa lịch sử.

12


Trong giáo dục Việt Nam hiện nay, người ta chú trọng vào phát triển
trình độ cơ bản nhất của năng lực - “tổng hòa kĩ năng kĩ xảo”. Cấu trúc của
năng lực bao gồm ba bộ phận cơ bản, chúng lần lượt đại diện cho năng lực
biết, năng lực làm và năng lực biểu cảm:
- Tri thức về hoạt động đó.
- Kỹ năng tiến hành hoạt động hay xúc tiến.
- Những điều kiện tâm lý để tổ chức, vận dụng tri thức, kĩ năng
theo định hướng rõ ràng.
Lý thuyết “Tảng băng trôi” là một trong những cách diễn tả trực quan
nhất về cấu trúc của năng lực. Nguyên lý của tên gọi ấy bắt nguồn từ thực tế:
phần nhìn thấy được của tảng băng nhỏ hơn nhiều so với phần ẩn đi dưới mặt
nước. Tương tự như vậy, khi áp dụng mô hình tảng băng trôi cho năng lực: bề
nổi chỉ “hành vi” của con người còn phần chìm là các khía cạnh khác:
- Kỹ năng: Điều mà người ta có thể làm tốt như giải một bài toán.
- Kiến thức: Những gì người ta biết về một chủ đề cụ thể, chẳng hạn
như kiến thức vận dụng dùng để giải bài toán kia.
- Giá trị: Hình ảnh của một cá nhân trong một tập thể. Nó thể hiện điều
gì là quan trọng và phản ánh giá trị của họ, chẳng hạn như một học sinh chăm
chỉ hay một nhà giáo tận tâm.
-Cách

nhìn

nhận

về

Mô hình tảng băng
về cấu trúc năng lực

bản

thân: Phản ánh bản sắc của một người.
- Đặc điểm: Tính cách của một

1.
Làm

người. Nó thể hiện qua cách mà chúng ta
mô tả về người ấy (ví dụ, “cô ấy giỏi”
hay “anh ấy dễ thích nghi”).
- Động cơ: Suy nghĩ trong vô thức
hướng chúng ta có những hành động để

2.
Suy
nghĩ

3.
Mong
muốn

Hành vi
(quan sát được)

Kiến thức
Kỹ năng
Thái độ
Chuẩn, giá trị,
niềm tin
Động cơ
Nét nhân cách
Tư chất

đạt được thành công.
Hình 1.1. Lý thuyết “tảng băng trôi”

13


Theo lý thuyết tảng băng trôi, yếu tố được HS thể hiện rõ ràng nhất là
các kiến thức, kỹ năng cần thiết cho học tập. Tuy nhiên, điều đó vẫn chưa đủ
để mang đến sự thành công trong các tình huống muôn màu của cuộc sống.
1.2.1.3. Phân loại
Khi nghiên cứu đổi mới chương trình giáo dục phổ thông sau 2015,
nhóm biên soạn chương trình đã tách các năng lực cần hình thành ở học sinh
phổ thông thành: (1) nhóm các năng lực chung (cần cho học tập nhiều môn
học và được phát triển theo nhiều môn học); (2) nhóm các năng lực chuyên
biệt môn học / lĩnh vực học tập [4].
Năng lực chung là năng lực cơ bản, thiết yếu để con người có thể sống
và làm việc bình thường trong xã hội. Năng lực này được hình thành và phát
triển do nhiều môn học, liên quan đến nhiều môn học. Chính vì thế mà có
nhiều nước đã gọi đây là năng lực xuyên chương trình, hội đồng Châu Âu gọi
nó là năng lực chính, ngoài ra còn nhiều thuật ngữ khác cùng ý nghĩa như:
năng lực nền tảng, năng lực chủ yếu, kĩ năng cốt lõi, năng lực cơ sở,...

Song song với năng lực chung được phát triển liên môn thì bên cạnh
đó, còn tồn tại năng lực chuyên biệt. Năng lực chuyên biệt là năng lực được
hình thành và phát triển do một lĩnh vực (hoặc môn học) nào đó, chương trình
Québec gọi đó là năng lực môn học cụ thể- để phân biệt với năng lực chung.
Ở đây, ta đề cập đến năng lực chuyên biệt môn Vật lí.
Việc xác định hệ thống năng lực chung cho chương trình giáo dục phổ
thông mỗi nước hết sức đa dạng, phong phú. Tuy nhiên, có thể thấy một số
năng lực chung được khá nhiều nước đề xuất, lựa chọn. Tổng hợp các nghiên
cứu của các nước và thực tế Việt Nam, 10 kỹ năng sau là căn bản và quan
trọng hàng đầu trong thời đại ngày nay:
- Kỹ năng học và tự học (Learning to learn)
- Kỹ năng lãnh đạo bản thân và hình ảnh cá nhân (Self leadership &
Personal branding)
- Kỹ năng tư duy sáng tạo và mạo hiểm (Initiative and enterprise skills)

14


- Kỹ năng lập kế hoạch và tổ chức công việc (Planning and organising
skills)
- Kỹ năng lắng nghe (Listening skills)
- Kỹ năng thuyết trình (Presentation skills)
- Kỹ năng giao tiếp và ứng xử (Interpersonal skills)
- Kỹ năng giải quyết vấn đề (Problem solving skills)
- Kỹ năng làm việc đồng đội (Teamwork)
- Kỹ năng đàm phán (Negotiation skills)
Ngân hàng Thế giới gọi thế kỷ 21 là kỷ nguyên của kinh tế dựa vào kỹ
năng - Skills Based Economy. Riêng bản thân mỗi người cũng đã nhận thức
được: để thành công trong cuộc sống cũng như học tập thì song song với việc
vận dụng tri thức, cũng cần có những kĩ năng mềm đi kèm. Ngày nay, thế giới

đã phẳng hơn, nhờ internet mà mọi người đều có thể tiếp cận với nhiều luồng
thông tin, sâu và rộng. Mỗi người học khác nhau, đều tiếp thu một lượng kiến
thức tương đương nhau nhưng việc sử dụng nó tùy thuộc vào năng lực riêng
của mỗi cá nhân. Vậy câu hỏi đặt ra ở mỗi môn học nói chung và Sinh học nói
riêng là: “Trong học tập, năng lực nào là cần thiết?”.
Chương trình giáo dục phổ thông (sau 2015) hình thành và phát triển
cho học sinh các năng lực chung và năng lực chuyên biệt [6]:
Các năng lực chung:
 Nhóm năng lực làm chủ và phát triển bản thân
- Năng lực tự học.
- Năng lực giải quyết vấn đề.
- Năng lực sáng tạo.
- Năng lực tự quản lí.
 Nhóm năng lực về quan hệ xã hội
- Năng lực giao tiếp.
- Năng lực hợp tác.
 Nhóm năng lực công cụ

15


- Năng lực sử dụng công nghệ thông tin và truyền thông (ICT).
- Năng lực sử dụng ngôn ngữ.
- Năng lực tính toán.
Các năng lực chuyên biệt môn học/ lĩnh vực học tập: (1) Tiếng Việt;
(2) Tiếng nước ngoài; (3) Toán; (4) Khoa học Tự nhiên, công nghệ; (5) Khoa
học xã hội và nhân văn; (6) Thể chất; (7) Nghệ thuật; ...
1.2.2. Đánh giá
1.2.2.1. Khái niệm
Bất kỳ một quá trình giáo dục nào mà một con người tham gia cũng

nhằm tạo ra những biến đổi nhất định trong con người đó. Muốn biết những
biến đổi đó xảy ra ở mức độ nào phải đánh giá hành vi của con người đó trong
một tình huống nhất định. Việc đánh giá cho phép chúng ta xác định: một là
mục tiêu giáo dục đặt ra có phù hợp hay không và có đạt hay không, hai là
việc giảng dạy có thành công hay không, người học có tiến bộ hay không.
“Đánh giá” là thuật ngữ rất phổ biến trong nhiều lĩnh vực và có nhiều
định nghĩa khác nhau.Theo Jean-Marie De Ketele (1989), đánh giá có nghĩa là
“thu thập một tập hợp thông tin đủ thích hợp, có giá trị và đáng tin cậy và
xem xét mức độ phù hợp giữa tập hợp thông tin này và một tập hợp tiêu chí
phù hợp với các mục tiêu định ra ban đầu hay đã được điều chỉnh trong quá
trình thu thập thông tin nhằm đưa ra một quyết định”. Theo P.E.Griffin
(1996): “Đánh giá là đưa ra phán quyết về giá trị của một sự kiện, nó bao hàm
việc thu thập thông tin sử dụng trong việc định giá của một chương trình, một
sản phẩm, một tiến trình, mục tiêu hay tiềm năng ứng dụng của một cách thức
đưa ra, nhằm đạt mục đích nhất định”. Theo Nitko & Brookhart (2007) đánh
giá trong giáo dục là một khái niệm rộng, nó được định nghĩa như là một quá
trình thu thập thông tin và sử dụng các thông tin này để ra quyết định về học
sinh, về chương trình, về nhà trường và đưa ra các chính sách giáo dục. Các
quyết định liên quan đến học sinh bao gồm quản lý hoạt động giảng dạy trong
lớp, xếp lớp (xếp chỗ cho học sinh vào các chương trình học khác nhau),

16