Luận án tiến sĩ kỹ năng giải quyết tranh chấp đất đai của cán bộ quản lý hành chính cấp cơ sở

VIỆN HÀN LÂM
KHOA HỌC XÃ HỘI VIỆT NAM
HỌC VIỆN KHOA HỌC XÃ HỘI
---------------------------------

HỒ THỊ SONG QUỲNH

KỸ NĂNG GIẢI QUYẾT TRANH CHẤP ĐẤT ĐAI
CỦA CÁN BỘ QUẢN LÝ HÀNH CHÍNH CẤP CƠ SỞ

Chuyên ngành: Tâm lý học chuyên ngành
Mã số: 62 31 04 01

LUẬN ÁN TIẾN SĨ TÂM LÝ HỌC

Người hướng dẫn: PGS.TS. Lê Thị Thanh Hương

HÀ NỘI - 2016



LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi. Hệ thống số liệu
và kết quả nghiên cứu trong toàn bộ luận án là trung thực, khách quan và chưa có bất
kỳ một công trình nào công bố.

mr

• 2 1 r f_

Tác giả luận án

LỜI CẢM ƠN

Hồ Thị Song Quỳnh

Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến:
*PGS. TS. Lê Thị Thanh Hương đã luôn quan tâm, hết lòng tận tình, dành
nhiều thời gian hướng dẫn tôi trong suốt thời gian học tập, nghiên cứu và động viên
tôi hoàn thành luận án này.
* Tôi xin gửi lời tri ân đến GS. TS. Vũ Dũng, PGS. TS. Lê Thị Thanh Hươngnhững người Thầy, người Cô đầu tiên tôi được học tri thức chuyên ngành ở trình độ
NCS. Các Quý Thầy Cô của Học viện đã tận tình, truyền đạt tri thức, giúp cho tôi tiếp
cận với cách tư duy mới, tạo nền tảng vững chắc cho tôi trong quá trình học tập và
nghiên cứu. Cô PGS.TS. Nguyễn Thị Mai Lan đã nhiệt tình giúp đỡ, tạo điều kiện
thuận lợi, nhắc nhở và động viên tôi trong suốt thời gian học tập và nghiên cứu.
*Ban Giám đốc, Ban chủ nhiệm, các thầy, cô giáo Khoa Tâm lý, Phòng đào
tạo - quản lý sau đại học Học viện Khoa học xã hội đã tạo những điều kiện thuận lợi
nhất cho tôi hoàn thành luận án.
*Ban Giám hiệu, Quý thầy, cô giáo Học viện chính trị khu vực II, TP HCM đã
quan tâm, động viên, tạo điều kiện trong suốt thời gian tôi học tập.
*Gia đình tôi: Cha mẹ, anh chị em... - những người luôn trông chờ, mong mỏi,
sát cánh, cùng chia xẻ niềm vui và nỗi buồn trong suốt quá trình tôi học tập, nghiên


cứu hoàn thành luận án.
*Các bạn cùng lớp NCS khóa 2012-2015 đã song hành, chia xẻ, hợp tác, giúp
đỡ, cung cấp những ý kiến quý báu cho tôi trong quá trình học tập và nghiên cứu.
*Người thân, bạn bè đã luôn quan tâm và động viên tôi hoàn thành luận án.
Xin chân thành cám ơn!
TP HCM, ngày 02 tháng 05 năm 2016

NCS. Hồ Thị Song Quỳnh


MỤC LỤC


DANH MỤC NHỮNG TỪ VIẾT TẮT
ĐƯỢC SỬ DỤNG TRONG LUẬN ÁN

CBQLHC

Cán bộ quản lý hành chính

ĐLC

Độ lệch chuẩn

ĐTB

Điểm trung bình

GQTCĐĐ

Giải quyết tranh chấp đất đai

KN

Kỹ năng

NXB

Nhà xuất bản

QLHC

Quản lý hành chính

STT

Số thứ tự

Tr

Trang

TCĐĐ

Tranh chấp đất đai

TP HCM

Thành phố Hồ Chí Minh

UBND

Uỷ ban nhân dân


DANH MỤC BẢNG BIỂU VÀ SƠ ĐỒ

Bảng 2.1

Một số đặc điểm của mẫu khảo sát chính thức là cán bộ QLHC
cấp cơ sở tham gia trả lời bảng hỏi

Bảng 2.2
Bảng 3.11

Bảng 2.3
Bảng 3.12
Bảng 2.4
Bảng 3.13
Bảng
Bảng 3.14
3.1
Bảng
Bảng 3.15
3.2

Độ tin cậy của hệ thống bảng hỏi đo biểu hiện các đặc điểm:
So
sánh
mức
độtính
kỹ năng
thập
thông
vàcủa
phân
mâukỹ

Tính
đúng
đắn,
thuầnthu
thục,
tính
hiệutin
quả
cáctích
nhóm
thuẫn,
năng nguyên nhân của vấn đề tranh chấp theo các nhóm khách
thể
Bảng phân chia các mức độ theo điểm trung bình và độ lệch
Mức
kỹcác
năng
ra các
phươngcủa
án và
phương
chuẩnđộcủa
kỹđề
năng
GQTCĐĐ
cánlựa
bộchọn
QLHC
cấp cơánsở
giải

tranh
Bảngquyết
phânvấn
chiađềcác
mứcchấp
độ theo điểm trung bình và độ lệch
Điểm
bình
các kỹ
thang
đothành
thể hiện
tính
đúng
tính
thuần
chuẩn trung
của các
nhóm
năng
phần
qua
giảiđắn,
quyết
tình
thục
và tính hiệu quả của KN3
huống
Kỹ
đềnăng

ra cácgiải
phương
và lựa
chọn
án giải quyết
Mứcnăng
độ kỹ
quyếtán
tranh
chấp
đất phương
đai của CBQLHC
cấp
vấn
tranh
của
bộ qua giải quyết tình huống
cơ sởđềqua
cácchấp
nhóm
kỹcán
năng
So
sánh
mứcbình
độ kỹ
ra đúng
các phương
ánthuần
và lựathục

chọn
Điểm
trung
thểnăng
hiện đề
tính
đắn, tính
và tính
phương
giải
đề tranh chấp theo các nhóm khách
hiệu quảán
của
kỹquyết
năng vấn
chung

Bảng 3.3
Bảng
Bảng 3.16
3.4

So sánh kỹ năng GQTCĐĐ theo các nhóm khách thể
thể

Bảng
Bảng 3.17
3.5

Điểm

đothang
thể hiện
tínhhiện
đúngtính
đắn,
tínhđắn,
thuần
Điểm trung
trung bình
bình thang
các tiểu
đo thể
đúng
tính
thục
tínhvàhiệu
của
KN4
thuầnvàthục
tínhquả
hiệu
quả
của KN1

Bảng
Bảng 3.18
3.6

Mức
bày

vấnnhận
đề tranh
và thuyết
phục
các
Biểu độ
hiệnkỹvànăng
mứctrình
độ kỹ
năng
dạngchấp
và xác
định hình
thức
bên
trong quá trình hòa giải
tranhtranh
chấpchấp
đất đai

So
kỹ và
năng
tranhchấp
chấpđấtvàđai
thuyết
Kỹ sánh
năng mức
nhậnđộ
dạng

xáctrình
định bày
hìnhvấn
thứcđềtranh
của
phục
chấp
quá trình hòa giải theo các nhóm
cán bộcác
quabên
giảitranh
quyết
tìnhtrong
huống

Bảng 3.7
Bảng 3.19

khách
thểmức độ kỹ năng nhận dạng và xác định hình thức tranh
So sánh
Hệ
tương
quancác
và hồi
quykhách
bậc nhất
giữa nhau
các nhóm kỹ năng và
chấpsốđất

đai theo
nhóm
thể khác

Bảng 3.8
Bảng 3.20

các
động
Mứcyếu
độ tố
kỹtác
năng
thu thập thông tin và phân tích mâu thuẫn,
Kết
quả nhân
đánh của
giá vấn
của cán
bộ cơchấp
sở về thực trạng đánh giá cán bộ
nguyên
đề tranh

Bảng 3.9
Bảng 3.21

nơi họ làm việc
Điểm trung bình của các thang đo thể hiện tính đúng đắn, tính
Kết

quả
đánh
chế,quả
thủKN2
tục hành chính trong giải quyết
thuần
thục
và giá
tínhcơ
hiệu

Bảng 3.10
Bảng 3.22

tranh chấp đất đai
Kỹ năng thu thập thông tin và phân tích mâu thuẫn, nguyên nhân
Yếu
tố thói
quen chấp
ứng xử
chấp hành qui định
của vấn
đề tranh
quacủa
giảingười
quyếtdân
tìnhkhi
huống
của luật pháp trong giải quyết tranh chấp đất đai

Bảng 3.23

Động cơ giải quyết tranh chấp đất đai của cán bộ quản lý hành
chính cấp cơ sở

Bảng 3.24

Thái độ đối với công việc giải quyết tranh chấp đất đai của cán
bộ quản lý hành chính cấp cơ sở


Bảng 3.25

Sự thay đổi của kỹ năng thu nhập thông tin và phân tích mâu
thuẫn, nguyên nhân của vấn đề tranh chấp sau thực nghiệm tác
động

Bảng 3.26

Sự thay đổi của kỹ năng thu nhập thông tin và phân tích mâu
thuẫn, nguyên nhân của vấn đề tranh chấp qua giải quyết tình
huống

Bảng 3.27

Sự thay đổi của kỹ năng đề ra các phương án và lựa chọn
phương án để giải quyết tranh chấp đất đai

Bảng 3.28

Sự thay đổi của kỹ năng lựa chọn phương án để giải quyết tranh
chấp đất đai qua giải quyết tình huống

Sơ đồ 3.1

Hệ số tương quan peason r giữa tính đúng đắn, tính thuần thục
và tính hiệu quả của KN1

Sơ đồ 3.2

Hệ số tương quan peason r giữa tính đúng đắn, tính thuần thục
và tính hiệu quả của KN2

Sơ đồ 3.3

Hệ số tương quan peason r giữa tính đúng đắn, tính thuần thục
và tính hiệu quả của KN3

Sơ đồ 3.4

Hệ số tương quan peason r giữa tính đúng đắn, tính thuần thục
và tính hiệu quả của KN4

Sơ đồ 3.5 Sơ

Mức độ đạt được kỹ năng GQTCĐĐ của CBQLHC cấp cơ sở

đồ 3.6

Tương quan giữa các kỹ năng GQTCĐĐ của CBQLHC cấp cơ

sở


MỞ ĐẦU
1. TÍNH CẤP THIẾT CỦA ĐỀ TÀI
Kỹ năng quản lý là công cụ hữu hiệu giúp cho những nhà quản lý nói chung và
các nhà quản lý cấp cơ sở nói riêng nâng cao hiệu quả quản lý xã hội. Các kỹ năng
quản lý cũng là yếu tố quan trọng để giúp các nhà quản lý cấp cơ sở hiểu rõ và nhận
thức đúng đắn về đối tượng mà mình quản lý. Đồng thời, với việc vận dụng hiệu quả
các kỹ năng quản lý thì người cán bộ quản lý cấp cơ sở có thể năng động, sáng tạo
trong công việc, nhất là trong quá trình giải quyết các vấn đề nảy sinh của thực tiễn.
Trong các kỹ năng quản lý thì kỹ năng giải quyết các vấn đề liên quan đến
người dân được xem là kỹ năng có ý nghĩa hết sức quan trọng, là “cầu nối” giữa Đảng
và Nhà nước với nhân dân, là một trong những nhân tố tác động trực tiếp đến việc thực
hiện quyền làm chủ của nhân dân mà Hiếp pháp đã quy định thể hiện bản chất của Nhà
nước ta là nhà nước của nhân dân, do nhân dân và vì nhân dân, thể hiện sâu sắc quan
điểm lấy dân làm gốc của Đảng, Nhà nước và Chủ tịch Hồ Chí Minh. Chủ tịch Hồ Chí
Minh cũng đã từng nói, để củng cố mối quan hệ, lòng tin giữa nhân dân với Đảng và
Nhà nước chúng ta cần phải: Giữ chặt mối quan hệ với dân chúng và luôn lắng tai
nghe ý kiến của dân chúng, đó là nền tảng lực lượng của Đảng và nhờ đó mà Đảng
thắng lợi.
Kỹ năng giải quyết tranh chấp đất đai của cán bộ quản lý hành chính cấp cơ sở
là một trong những kỹ năng có vai trò quan trọng hiện nay. Vai trò của kỹ năng này
không chỉ ở chỗ giải quyết được nhu cầu, bức xúc của người dân về đất đai để tránh
được tiềm ẩn nguy cơ gây mất ổn định chính trị - xã hội, mà còn tạo niềm tin của dân
với nền hành chính Nhà nước - khi mà giải quyết tranh chấp đất đai hiện nay được xem
là vấn đề nổi cộm, việc giải quyết còn nhiều bất cập, yếu kém, thường kéo dài, phí tổn
nhiều, hiệu quả ít, gây không ít phiền toái, bức xúc cho người dân. Theo những báo
cáo gần đây của chính phủ và của các địa phương, có đến khoảng 70% các vụ khiếu
kiện là liên quan đến lĩnh vực đất đai, có những vụ khiếu kiện tranh chấp đất đai kéo

dài gây nhiều phiền hà cho người dân, ảnh hưởng đến sự ổn định của xã hội
Hơn nữa, do tính chất công việc đặc thù ở cấp cơ sở là phải thường xuyên tiếp
xúc và giải quyết trực tiếp vấn đề đất đai của người dân để vừa đáp ứng được nhu cầu,

9


nguyện vọng của người dân nhưng cũng vừa đảm bảo đúng với chủ trương, đường lối,
chính sách của Đảng và pháp luật của Nhà nước. Vì vậy, kỹ năng giải quyết tranh chấp
đất đai là yêu cầu quan trọng không thể thiếu của cán bộ quản lý hành chính cấp cơ sở.
Xuất phát từ những lý do cơ bản trên mà việc nghiên cứu đề tài “Kỹ năng giải
quyết tranh chấp đất đai của cán bộ quản lý hành chính cấp cơ sở” là rất cần thiết
nhằm phát hiện thực trạng và có cơ sở đề xuất một số biện pháp góp phần nâng cao kỹ
năng giải quyết tranh chấp đất đai cho người cán bộ quản lý hành chính cấp cơ sở để
đáp ứng yêu cầu công việc.
2. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU
Nghiên cứu lý luận và thực trạng về kỹ năng giải quyết tranh chấp đất đai của
cán bộ quản lý hành chính cấp cơ sở ở Thành phố Hồ Chí Minh. Từ đó đề xuất một số
kiến nghị nhằm góp phần nâng cao kỹ năng giải quyết tranh chấp đất đai của cán bộ
quản lý hành chính cấp cơ sở.
3. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU
3.1.

Xây dựng cơ sở lý luận nghiên cứu kỹ năng giải quyết tranh chấp đất đai

của cán bộ quản lý hành chính cấp cơ sở.
3.2.

Làm rõ thực trạng kỹ năng giải quyết tranh chấp đất đai của cán bộ quản

lý hành chính cấp cơ sở và các yếu tố tác động đến kỹ năng này.
3.3.

Thực nghiệm tác động với các biện pháp tác động như bồi dưỡng kiến

thức về nội dung, mục đích, cách thức tiến hành kỹ năng, giải quyết các bài
tập tình huống và thực hành rèn luyện các kỹ năng cho việc giải quyết vấn
đề tranh chấp đất đai, từ đó đề xuất một số kiến nghị nhằm góp phần nâng
cao kỹ năng giải quyết tranh chấp đất đai của cán bộ quản lý hành chính cấp
cơ sở.
4. ĐỐI TƯỢNG VÀ KHÁCH THỂ NGHIÊN CỨU
4.1. Đối tượng nghiên cứu
Biểu hiện và mức độ kỹ năng giải quyết tranh chấp đất đai của cán bộ quản lý
hành chính cấp cơ sở và một số yếu tố tác động đến kỹ năng này.
4.2. Khách thể nghiên cứu
Số lượng khách thể là 217, bao gồm:
-

Chủ tịch UBND phường, xã, thị trấn.

1
0


-

Phó chủ tịch UBND phường, xã, thị trấn.

-

Cán bộ địa chính, xây dựng phường, xã, thị trấn.

-

Cán bộ tư pháp phường, xã, thị trấn.
Ngoài ra có phỏng vấn 30 cán bộ và người dân có liên quan, hiểu biết về vấn đề

nghiên cứu.
5. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC
5.1. Kỹ năng giải quyết tranh chấp đất đai của cán bộ quản lý hành chính cấp cơ
sở đạt được ở mức trung bình, trong đó tính đúng đắn của kỹ năng được thể
hiện tốt nhất; tính thuần thục thể hiện kém nhất. Thâm niên công tác, thâm
niên giải quyết tranh chấp đất đai và địa bàn sinh sống là những tiêu chí tạo
ra sự khác biệt trong kỹ năng của họ.
5.2. Trong những yếu tố tác động được nghiên cứu thì yếu tố đánh giá cán bộ;
cơ chế, thủ tục hành chính có tác động mạnh hơn đến kỹ năng giải quyết
tranh chấp đất đai của cán bộ quản lý hành chính cấp cơ sở.
5.3. Kỹ năng giải quyết tranh chấp đất đai của cán bộ quản lý hành chính cấp
cơ sở có thể được nâng cao thông qua bồi dưỡng kiến thức về nội dung, mục
đích, cách thức tiến hành kỹ năng, giải quyết các bài tập tình huống và thực
hành rèn luyện các kỹ năng để giải quyết vấn đề tranh chấp đất đai đặt ra.
6. GIỚI HẠN PHẠM VI NGHIÊN CỨU
6.1. Giới hạn về nội dung và khách thể nghiên cứu - Trong điều kiện nghiên
cứu của luận án, chúng tôi chỉ xem xét kỹ năng giải quyết tranh chấp đất đai
của cán bộ quản lý hành chính cấp cơ sở thông qua giải quyết tranh chấp
phát sinh dân sự giữa những người sử dụng đất với nhau trong quá trình sử
dụng đất, bình đẳng với nhau về quyền và nghĩa vụ, không nghiên cứu tranh
chấp giữa người dân với cơ quan Nhà nước.
-

Xuất phát từ yêu cầu thực tiễn của hoạt động giải quyết tranh chấp đất đai, luận
án chỉ nghiên cứu ba đặc điểm: tính đúng đắn, tính thuần thục và tính hiệu quả
của kỹ năng.
- Trong các yếu tố tác động, luận án chỉ tập trung nghiên cứu một số các yếu tố

có tác động đến kỹ năng GQTCĐĐ của cán bộ quản lý hành chính cấp cơ sở, bao gồm
các yếu tố khách quan ( Cơ chế, thủ tục hành chính; thói quen ứng xử của người dân

1
1


và công tác đánh giá cán bộ) và các yếu tố chủ quan ( Động cơ và thái độ làm việc của
CBQLHC cấp cơ sở).
-

Luận án chỉ nghiên cứu khách thể là những cán bộ quản lý hành chính nhà
nước- những người trực tiếp tham gia giải quyết tranh chấp đất đai ở cấp
phường, xã, thị trấn và một số cán bộ, người dân có hiểu biết về vấn đề tranh
chấp đất đai.
6.2.Giới hạn về địa bàn nghiên cứu
Đề tài được tiến hành ở phường, xã, thị trấn của các quận 1, quận 4, quận 8,

quận Gò Vấp, quận Thủ Đức và huyện Củ Chi của thành phố Hồ Chí Minh.
7. PHƯƠNG PHÁP LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
7.1. Nguyên tắc phương pháp luận
Nghiên cứu này dựa trên cơ sở lý luận của Tâm lý học hoạt động, Tâm lý học
xã hội, Tâm lý học tư pháp, Tâm lý học quản lý và các nguyên tắc sau:
-

Nguyên tắc hoạt động: Hoạt động là cơ sở của sự hình thành và phát triển tâm
lý, đồng thời là nơi thể hiện sinh động đời sống tâm lý của con người. Các kỹ
năng GQTCĐĐ của CBQLHC cấp cơ sở được thực hiện thông qua hoạt động
GQTCĐĐ của chính quyền cấp cơ sở. Chính vì vậy, việc nghiên cứu phải thông
qua quan sát, đánh giá hoạt động GQTCĐĐ của CBQLHC cấp cơ sở và hoạt
động giải quyết các tình huống mô phỏng các tình huống có thật trong quá trình
thực hiện chức năng, nhiệm vụ của họ.

-

Nguyên tắc hệ thống: Các hiện tượng tâm lý luôn có sự tác động qua lại và ảnh
hưởng lẫn nhau. Sự nảy sinh, hình thành và phát triển của một hiện tượng tâm
lý chịu sự chi phối và ảnh hưởng của nhiều yếu tố khác nhau. Chính vì vậy, để
hiểu rõ bản chất của một hiện tượng tâm lý nào đó chúng ta cần phải nghiên cứu
nó một cách có hệ thống.
7.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận
Phương pháp chủ yếu phục vụ cho nghiên cứu lí luận là phương pháp nghiên cứu

văn bản, tài liệu.
7.3. Nhóm phương pháp điều tra thực tiễn
-

Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi.

-

Phương pháp chuyên gia.

1
2

-

Phương pháp phỏng vấn sâu.

-

Phương pháp giải quyết các bài tập tình huống.

-

Phương pháp quan sát.

-

Phương pháp thực nghiệm tác động.

-

Phương pháp xử lý số liệu bằng thống kê toán học.

8. ĐÓNG GÓP MỚI CỦA LUẬN ÁN
8.1. Đóng góp về mặt lí luận
-

Là một trong những nghiên cứu đầu tiên về kỹ năng giải quyết tranh chấp đất
đai của cán bộ quản lý hành chính cấp cơ sở, luận án đã góp phần làm sáng tỏ
những cơ sở lý luận định hướng cho việc nghiên cứu kỹ năng giải quyết tranh
chấp đất đai của cán bộ quản lý hành chính cấp cơ sở; làm rõ nội hàm khái niệm

kỹ năng giải quyết tranh chấp đất đai của cán bộ quản lý hành chính cấp cơ sở;
chỉ rõ các kỹ năng thành phần và xác định các yếu tố có tác động đến kỹ năng
này.

-

Kết quả nghiên cứu làm phong phú thêm lý luận tâm lý học về kỹ năng giải
quyết tranh chấp đất đai của cán bộ quản lý hành chính cấp cơ sở - một loại kỹ
năng còn ít được nghiên cứu ở Việt nam với tư cách là một loại kỹ năng đặc thù
của cán bộ quản lý hành chính cấp cơ sở.
8.2. Đóng góp về mặt thực tiễn
Luận án chỉ ra thực trạng kỹ năng giải quyết tranh chấp đất đai của cán bộ quản

lý hành chính cấp cơ sở hiện nay; đánh giá biểu hiện và mức độ kỹ năng giải quyết
tranh chấp đất đai của cán bộ quản lý hành chính cấp cơ sở qua các kỹ năng cơ bản:
Kỹ năng nhận dạng và xác định hình thức tranh chấp đất đai; kỹ năng thu thập thông
tin và phân tích mâu thuẫn, nguyên nhân của vấn đề tranh chấp; kỹ năng đề ra các
phương án và lựa chọn phương án giải quyết vấn đề tranh chấp; kỹ năng trình bày vấn
đề tranh chấp và thuyết phục bên tranh chấp trong quá trình hòa giải, Đồng thời chỉ ra
được trong năm yếu tố tác động thì hai yếu tố đánh giá cán bộ và thủ tục, hành chính là
những yếu tố có có tác động mạnh hơn đến kỹ năng giải quyết tranh chấp đất đai của
cán bộ quản lý hành chính cấp cơ sở.
Kết quả thực nghiệm tác động hai kỹ năng thành phần, đó là: kỹ năng thu thập
thông tin, phân tích mâu thuẫn, nguyên nhân của vấn đề tranh chấp và kỹ năng đề ra

1
3


các phương án và lựa chọn phương án giải quyết vấn đề tranh chấp, với các biện pháp

tác động như: bồi dưỡng kiến thức về nội dung, mục đích, cách thức tiến hành kỹ
năng, giải quyết các bài tập tình huống và thực hành rèn luyện kỹ năng cho việc giải
quyết vấn đề tranh chấp đất đai - là cơ sở để hoàn thiện nội dung, chương trình đào tạo,
bồi dưỡng kỹ năng giải quyết tranh chấp đất đai của cán bộ quản lý hành chính cấp cơ
sở trong tình hình hiện nay.
Kết quả nghiên cứu của luận án còn cung cấp cơ sở khoa học và thực tiễn giúp
cho các cấp lãnh đạo, luật gia, những người soạn thảo qui định về giải quyết tranh chấp
đất đai có thể sửa đổi, điều chỉnh các qui định cho phù hợp với thực tiễn giải quyết
tranh chấp đất đai ở Việt Nam hiện nay.
9. CẤU TRÚC CỦA LUẬN ÁN
Ngoài phần mở đầu, kết luận, kiến nghị, tài liệu tham khảo, danh mục các công
trình đã công bố và phụ lục, luận án gồm 3 chương:
-

Chương 1: Cơ sở lý luận nghiên cứu kỹ năng giải quyết tranh chấp đất đai
của cán bộ quản lý hành chính cấp cơ sở.

-

Chương 2: Tổ chức và phương pháp nghiên cứu.

-

Chương 3: Kết quả nghiên cứu thực trạng kỹ năng giải quyết tranh chấp đất

đai của cán bộ quản lý hành chính cấp cơ sở.

1
4

CHƯƠNG 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN NGHIÊN CỨU KỸ NĂNG GIẢI QUYẾT TRANH CHẤP
ĐẤT ĐAI CỦA CÁN BỘ QUẢN LÝ HÀNH CHÍNH CẤP CƠ SỞ
1.1.

Tổng quan tình hình nghiên cứu kỹ năng, kỹ năng giải quyết vấn đề

1.1.1.

Nghiên cứu về kỹ năng, kỹ năng giải quyết vấn đề ở nước ngoài

1.11.1.

Nghiên cứu về kỹ năng

Kỹ năng là một vấn đề luôn được các nhà Tâm lý học quan tâm bởi giá trị vận
dụng thực tiễn của kỹ năng trong cuộc sống. Gần đây, vấn đề nghiên cứu kỹ năng càng
trở nên phong phú, đa dạng và đem lại nhiều kết quả.
Có thể khái quát các công trình nghiên cứu về kỹ năng thành một số hướng
nghiên cứu chính sau đây:
*Hướng nghiên cứu lý luận chung về kỹ năng, kỹ xảo
Người đầu tiên được kể đến khi nghiên cứu về kỹ năng là nhà bác học lỗi lạc
Hy Lạp cổ đại Arixtot ( 384- 322 TCN). Trong cuốn sách đầu tiên bàn về tâm lý của
loài người “ Bàn về tâm hồn ”, khi bàn đến phẩm hạnh của con người, ông đã xác định
nội dung của phẩm hạnh là “biết định hướng, biết làm việc, biết tìm tòi ”. Có nghĩa là,
con người có phẩm hạnh là con người có kỹ năng định hướng làm việc. [ theo 48, tr.1]
Nhà triết học Trung Hoa cổ đại Tuân Tử ( 289- 239 TCN) cũng thừa nhận vai trò của
hoàn cảnh có tác động làm cho con người trở thành những người khác nhau về kỹ
năng nghề nghiệp và tính cách [theo 48].

Các nhà giáo dục học nổi tiếng ở thế kỷ XIX như K.Đ Usinxki (Nga), G.G
Rutxo (Pháp), J.A Cômenxki (Tiệp Khắc) trong các công trình nghiên cứu cũng đã đề
cập đến kỹ năng trí tuệ và quá trình hình thành những kỹ năng này.
Đến đầu thế kỷ XX, Tâm lý học hành vi ra đời, đại diện là E.L Toorđai, J.B
Watson, E.Ch Tolman, B.F Skinner, K. Hulơ. Tuy xuất phát từ quan niệm máy móc về
con người trong vấn đề rèn luyện kỹ năng, nhưng lý luận dạy học theo chương trình
hóa của Skinnơ là một thành tựu mới trong lý luận dạy học mà ngày nay chúng ta cần
tham khảo và học tập[ theo 19].
Khi lý thuyết hoạt động của Tâm lý học Xô Viết ra đời thì hàng loạt các công
trình nghiên cứu về kỹ năng, kỹ xảo được công bố. Năm 1926, Vưgốtxki đã xây dựng
“một khoa học về hành vi của con người xã hội”, Ông cho rằng, ở người, cấu trúc
hành vi bao gồm kinh nghiệm lịch sử, kinh nghiện xã hội và kinh nghiệm kép. Trong
nội dung của hành vi người có các tri thức là thành tố bắt buộc của hành vi. Các tri

1
5


thức, các kỹ xảo lao động, các kỹ năng sinh họat, các qui tắc văn hóa và các khái niệm
văn hóa.. .là do các thế hệ trước truyền đạt lại cho thế hệ trẻ. [ theo19, tr. 228-229].
Bắt nguồn từ hệ thống tư tưởng của Vưgốtxki, X.L Rubinstein cho rằng, hoạt
động của con người không phải là phản ứng đối với kích thích bên ngoài, thậm chí
không phải là quá trình làm việc với tính chất là những thao tác của chủ thể tác động
lên khách thể, mà đó là “sự chuyển hóa của chủ thể thành khách thể”. Sự chuyển hóa
này là quá trình đối tượng hóa chủ thể, được diễn ra từ quá trình thứ nhất là con người
dùng tri thức, kỹ năng, kỹ xảo...của mình để tham gia vào việc sáng tạo ra thế giới đối
tượng đến quá trình thứ hai được hiểu là quá trình hình thành ý thức, tâm lý tức là hình
thành chính tri thức, kỹ năng, kỹ xảo [ theo 19, tr.250-251].
Nghiên cứu về kỹ năng cũng được các nhà giáo dục học Xô Viết nghiên cứu.
N.K Crupxcaia, A.X Makarenko, V. Friklen đã đi sâu nghiên cứu ý nghĩa của việc dạy

đặt kế hoạch và tự kiểm tra. Đặc biệt, N.K Crupxcaia rất quan tâm đến việc hình thành
những kỹ năng lao động và hướng nghiệp cho học sinh phổ thông [6].
Khi thuyết hoạt động của A.N Leonchiev ra đời, hàng loạt những công trình
nghiên cứu về kỹ năng, kỹ xảo được công bố. Các kết quả nghiên cứu tiêu biểu của
một số nhà khoa học như:
V.A.Cruchetxki quan niệm, kỹ năng được hình thành bằng con đường luyện
tập, kỹ năng tạo khả năng cho con người thực hiện hành động không chỉ trong điều
kiện quen thuộc mà cả trong những điều kiện đã thay đổi [8].
A.V Pêtrovxki xem xét kỹ năng của những hành động phức tạp và điều kiện
hành động không ổn định. Ông nhấn mạnh cơ sở của việc hình thành kỹ năng là các tri
thức, kỹ năng đã có do thực hiện các hành động tương tự trước đó mang lại [42].
V.V Tsêbưsêva cho rằng, kỹ năng với tư cách là năng lực thực hiện một hành
động nào đó dựa trên những tri thức, kỹ xảo được hoàn thiện dần trong quá trình hoạt
động [51].
* Hướng nghiên cứu kỹ năng trong lĩnh vực hoạt động
Bao gồm kỹ năng trong lĩnh vực sư phạm, học tập, lao động, giao tiếp, kinh
doanh, lãnh đạo quản lý. Cụ thể:
- Nghiên cứu kỹ năng trong lĩnh vực sư phạm và giao tiếp.
Trong lĩnh vực sư phạm, người đầu tiên phải kể đến là V.V Tsêbưsêva. Theo
Bà, kỹ năng thường có liên quan với khả năng vận dụng kinh nghiệm cũ trong việc
thực hiện những hành động trong điều kiện mới. Trong các nghiên cứu của mình,

1
6


V.V Tsêbưsêva đã nêu những phương pháp và điều kiện rèn luyên kỹ năng, kỹ xảo
cho học sinh. Bà cho rằng, tùy theo đặc điểm của các kỹ năng, kỹ xảo mà định ra
những hình thức tổ chức và biện pháp, phương pháp giảng dạy thích hợp [51].
Kỹ năng hoạt động sư phạm được sự quan tâm của nhiều nhà tâm lý học, Giáo

dục học. G.X. Catschuc, V.A. Menchinxkaia đi sâu nghiên cứu các kỹ năng học tập,
đặc biệt là kỹ năng học tập độc lập và vận dụng sáng tạo kiến thức vào thực tiễn.
Các nhà tâm lý học sư phạm đều coi kỹ năng là biểu hiện của năng lực, làm rõ
khái niệm kỹ năng, kỹ xảo và mối quan hệ giữa kỹ năng và kỹ xảo. Theo A.V.
Petrôvxki (1982), V.A.Crutetxki (1981), N.D. lêvitov (1970) thì kỹ năng có 2 loại: kỹ
năng bậc thấp và kỹ năng bậc cao. Các tác giả đi sâu nghiên cứu kỹ năng bậc cao của
những hành động phức tạp, trong những điểu kiện hành động không ổn định. Theo họ,
kỹ xảo đã có là thành phần của kỹ năng. Nếu không xác định rõ mối quan hệ giữa kỹ
năng và kỹ xảo thì khó có thể xác định được việc dạy học và kết thúc ra sao [42], [8],
[30].
A.N.Leonchiev (1980) đưa ra một số kỹ năng giao tiếp sư phạm như: kỹ năng
điều khiển hành vi bản thân, kỹ năng quan sát, kỹ năng nhạy cảm xã hội biết phán
đoán nét mặt người khác, kỹ năng đọc, hiểu, mô hình hóa nhân cách học sinh, kỹ năng
làm gương cho học sinh noi theo kỹ năng giao tiếp ngôn ngữ kỹ năng kiến tạo sự tiếp
xúc kỹ năng nhận thức.. .[33].
John Steward (2002) đưa ra một nhóm những yếu tố đảm bảo cho sự thành
công trong giao tiếp liên cá nhân là kỹ năng sử dụng các phương tiện giao tiếp ngôn
ngữ và phi ngôn ngữ, kỹ năng tự nhận thức, kỹ năng lắng nghe và kỹ năng tạo ấn
tượng ban đầu [85].
- Nghiên cứu kỹ năng trong lĩnh vực lao động.
Dưới góc độ tâm lý học lao động, có nhiều công trình đề cập đến vấn đề kỹ
năng, kỹ xảo; vai trò của kỹ năng trong lao động; vấn đề hình thành kỹ năng cho người
lao động.V.G. Loox nêu rõ vai trò của kỹ năng nghề nghiệp và sự hình thành của
chúng trong hoạt động; Phrederic W. Taylor đưa ra quan điểm học thuyết “sản xuất
dây chuyền” phải có sự chuyên môn hóa cao trong thao tác của người lao động. Mỗi
người trong tổ chức dây chuyền lao động được qui định từng thao tác, từng chức năng
chi tiết chặt chẽ, từng giờ, từng phút, không có thao tác thừa, không có sự trùng lặp, ai
làm việc nấy nên rất tiết kiệm thời gian và sức lực [17, tr.9].
Các nhà tâm lý học Phương Tây, khi nghiên cứu kỹ năng lao động của người

1
7


công nhân trong quá trình vận hành máy móc đã coi trọng mặt kỹ thuật của hành động,
đó là yếu tố qui định hoạt động tâm lý của con người, kể cả tư duy và việc hình thành
kỹ xảo. Quá trình này được rèn luyện công phu và có phương pháp trong quá trình
thao tác với máy móc. Trong một số lĩnh vực hoạt động chuyên môn, người công nhân
có trình độ cao thì thao tác chính xác và nhanh. Xét về một phương diện nào đó, sự
thành thạo về thao tác là điều quan trọng để nâng cao hiệu quả lao động. Tuy nhiên,
điều đó không có nghĩa là mọi hoạt động của con người đều cần phải đạt đến kỹ xảo.
Trên thực tế, nhiều hoạt động đòi hỏi người lao động phải linh hoạt, mềm dẻo để thích
ứng với hoàn cảnh mới, điều kiện mới, nhất là lao động phức tạp, trong những điều
kiện biến động, con người không chỉ thành thạo các thao tác nghề nghiệp, mà còn cần
có sự linh hoạt, sáng tạo.
- Nghiên cứu kỹ năng trong lĩnh vực quản lý.
Khi nghiên cứu về năng lực tổ chức, V.I. Mikheev, L.Umanxki, A.I. Kitôv
(1985) coi kỹ năng tổ chức là một yếu tố, một dấu hiệu đầu tiên của năng lực tổ chức
hoạt động. Theo các tác giả, điều kiện hình thành kỹ năng tổ chức là học tập và rèn
luyện thường xuyên của người học [27].
Harold Koontz, Cysil Odonnell và Heinz Weihrich (1998) đã phân loại các kỹ
năng quản lý cơ bản như: kỹ năng kỹ thuật, kỹ năng quan hệ, kỹ năng nhận thức, kỹ
năng thiết kế. Tầm quan trọng của các kỹ năng trên thay đổi tùy theo các cấp quản lý
khác nhau[23].
Warren Blank đã phân tích 3 nhóm kỹ năng cơ bản của nhà lãnh đạo gồm: kỹ
năng nền tảng (mở rộng nhận thức về bản thân, xây dựng các mối quan hệ, xác định rõ
những kỳ vọng), kỹ năng định hướng (lập sơ đồ phạm vi hoạt động và xác định sự cần
thiết của định hướng lãnh đạo, xác lập đường lối lãnh đạo, phát triển người khác thành
lãnh đạo), kỹ năng gây ảnh hưởng (xây dựng cơ sở để đạt được cam kết, gây ảnh
hưởng để giành được sự ủng hộ tự nguyện của người khác, xây dựng môi trường mang

tính khích lệ) [ theo 15, tr. 9].
1.1.12. Nghiên cứu về kỹ năng giải quyết vấn đề *Những nghiên cứu chung
về tình huống có vấn đề và kỹ năng giải quyết vấn đề
Khi bàn đến những nghiên cứu về việc giải quyết tình huống có vấn đề phải kể
đến các nhà Tâm lý học Xô Viết. Một trong những người tiên phong trong việc nghiên
cứu tình huống có vấn đề trong tư duy là Rubinxtein (1958), Ông cho rằng : “Tư duy
thường bắt đầu từ một vấn đề hay một câu hỏi, từ sự ngạc nhiên, sự thắc mắc, hay từ

1
8


một mâu thuẫn. Tình huống có vấn đề như thế có tác dụng lôi cuốn cá nhân vào hoạt
động tư duy...” [46, tr.292].
A.M Machiuskin (1972) coi tình huống có vấn đề là một dạng đặc biệt của sự
tác động qua lại giữa chủ thể và khách thể được đặc trưng bởi một trạng thái tâm lý
khiến chủ thể phải tìm kiếm những tri thức, phương hướng hành động chưa biết nhằm
thỏa mãn nhu cầu nhận thức của mình [34].
V. Okon (1976) xem đặc trưng cơ bản của tình huống có vấn đề là trạng thái
lung túng về lý thuyết và thực hành trong quá trình nhận thức, sự mâu thuẫn của kinh
nghiệm đã có của chủ thể với những tri thức mới. Nhờ đó người học phải huy động
năng lực của mình để giải quyết mâu thuẫn [36].
Các tác giả đều có chung quan điểm xem tình huống có vấn đề là mâu thuẫn
giữa các yếu tố có liên quan trong từng tình huống , trong đó cá nhân phải vận dụng
kiến thức, kinh nghiệm, tư duy.. .để giải quyết.
Về giải quyết vấn đề, theo các nhà Tâm lý học nhận thức thì một phần cơ bản
trong cuộc sống của con người là giải quyết các vấn đề đặt ra. Chính vì vậy mà kỹ
năng giải quyết vấn đề luôn được các nhà nghiên cứu quan tâm, các phương pháp giải
quyết vấn đề của con người đã được nghiên cứu bởi các nhà Tâm lý học trong hàng
trăm năm qua.

Các nhà Tâm lý học theo trường phái Gestalt như: Koler (1925) và Wertheimer
(1945) cho rằng giải quyết vấn đề là quá trình học được câu trả lời và tìm được vấn đề
thực sự phải giải quyết [89]. Kohler quan sát thấy rằng, những con khỉ không đuôi mà
ông làm thí nghiệm có thể kết hợp hai cây gậy với nhau để lấy được một quả chuối
ngoài lồng. Từ đó Ông kết luận, loài khỉ đã đọc được câu trả lời khi kết hợp hai cậy
gậy với nhau và vấn đề được giải quyết hoàn chỉnh [74].
Vào những năm giữa thế kỷ 20, các nhà khoa học nhận thấy việc giải quyết vấn
đề trở nên quan trọng. Một số nhà khoa học như: Hall, Skinner, Newell, Simon, Shawlà nhóm đầu tiên nghiên cứu cụ thể ý tưởng của những người có khả năng giải quyết
vấn đề. Họ nhấn mạnh việc giải quyết những vấn đề trên máy tính dễ hơn so với làm
việc với con người. Newell, Simon, Shaw (1958) giới thiệu một lý thuyết mới về việc
giải quyết vấn đề dựa trên khái niệm về chế biến thông tin và lập trình máy tính [80].
Gần đây, việc nghiên cứu giải quyết vấn đề trở nên phong phú hơn. Cùng quan
điểm xem giải quyết vấn đề như là hoạt động của tư duy có các tác giả: Goldstein và
Lewin (1987) xác định ý nghĩa của giải quyết vấn đề như là một phương pháp luận của

1
9


quá trình tư duy để giải quyết vấn đề. Và đây là một quá trình nhận thức bậc cao đòi
hỏi phải có sự điều tiết và kiểm soát thường xuyên. Quá trình này là một qui trình rõ
ràng gồm có các kỹ năng cơ bản [68]. Burroughs và Mick (2004) thì khẳng định, tư
duy sáng tạo là nguồn tài nguyên hữu ích có thể được sử dụng trực tiếp để giải quyết
nhiều quá trình khác nhau của vấn đề. Trong nghiên cứu của họ, sáng tạo giải quyết
vấn đề có tác dụng làm cho ý tưởng của nhà quản lý sâu sắc hơn để hiểu được vấn đề
[60]...
Một số nhà nghiên cứu lại quan tâm đến các yếu tố ảnh hưởng đến giải quyết
vấn đề, Chrysikou (2006) lập luận thành công trong việc giải quyết vấn đề phụ thuộc
vào khả năng của người giải quyết vấn đề bằng cách xác định các loại nhóm vấn đề có
nguồn gốc từ mục tiêu. Ông giải thích, các loại nhóm vấn đề sẽ được xác lập để phục

vụ cho các mục tiêu trong thời gian thực hiện vấn đề và sự sáng tạo có thể giúp con
người giải quyết nhiều vấn đề phổ biến [63]. Todd I. Lubart và Christophe
Mouchiroud (2005) (Đại học René Descartes, Pari) đề cập đến sự sáng tạo - một khả
năng ảnh hưởng tốt đến việc giải quyết vấn đề nhưng cũng có thể là nguồn gốc của sự
khó khăn trong việc giải quyết vấn đề [75]. Theo lý thuyết của Pieget (2000) thì khả
năng giải quyết vấn đề có liên quan đến quá trình trưởng thành. Pieget giải thích
những người trẻ tuổi chỉ có thể giải quyết những vấn đề dễ dàng, không phức tạp và
khả năng giải quyết vấn đề sẽ tăng lên khi chúng lớn lên [41].
Một số tác giả khác đi sâu phân tích các khả năng và kỹ năng của con người
liên quan đến quá trình giải quyết vấn đề. Chẳng hạn, Jacqueline P. Leighton (2003)
(Đại học Alberta- Canada) và Robert J. Sternberg (2003) (Đại học Yale) đề cập đến
mối quan hệ giữa sự suy luận và giải quyết vấn đề. Các tác giả cho rằng, kỹ năng suy
luận có thể sử dụng để giải quyết vấn đề, do đó, con người cần phải kết hợp nhiều quá
trình nhận thức khác nhau để giải quyết vấn đề [76].
Doric Wenke và Peter A. Frensch (2005) (Đại học Humboldt ở Berlin) đề cập
đến ảnh hưởng của các khả năng trí tuệ trong việc giải quyết vấn đề phức tạp. Theo
các tác giả này, khả năng trí tuệ của một người là những khả năng, những quá trình,
những cơ chế nhận thức làm cho người này khác với người kia, ảnh hưởng tới sự thực
hiện các nhiệm vụ khác nhau, không thay đổi bởi kinh nghiệm của người đó. Trong
khả năng trí tuệ có sự tham gia của trí thông minh tổng quát, các thành phần của trí
thông minh chuyên biệt như: khả năng xử lý hay còn gọi là khả năng suy luận, kiến
thức hệ thống [90].

2
0


Trong khi đó, một số các tác giả khác lại quan tâm đến các bước giải quyết vấn
đề. Simon (1986) xác định qui trình giải quyết vấn đề gồm thiết lập mục tiêu và thiết
kế hành động [82].

Vangundy (1988) chia quá trình giải quyết vấn đề ra làm 5 giai đoạn: nhận thức
vấn đề, định nghĩa vấn đề và phân tích vấn đề từ tìm kiếm thông tin, tạo ra ý tưởng để
tìm kiếm giải pháp, đánh giá và lựa chọn các ý tưởng, thực hiện các giải pháp thích
hợp [88].
Các nhà lý thuyết khác lại đưa ra quan điểm khác về quá trình giải quyết vấn
đề. Bank (1992) đưa ra 6 bước khác nhau để giải quyết vấn đề: xác định vấn đề, xác
định các nguyên nhân, tạo ra các giải pháp, chọn giải pháp, thực hiện các giải pháp,
đánh giá kết quả [59].
Buchanan và Boddy (1992) cho thấy mô hình giải quyết vấn đề gồm 9 giai
đoạn: nhận diện vấn đề, thu thập dữ liệu, phân tích dữ liệu, đưa ra giải pháp, lựa chọn
giải pháp, lập kế hoạch thực hiện, thực hiện giải pháp, đánh giá việc thực hiện và đưa
ra kết quả, tiếp tục cải thiện [61].
Các nhà nghiên cứu R.J. Sternberg (1986) [86], J.R. Hayes (1989) [69], J.D.
Bransford và B.S Stein (1993) [62], J.E. Pretz và A.J. Naples [81] (Đại học Yale) cho
rằng con người cần tiến hành giải quyết vấn đề theo qui trình gồm 7 bước như sau:
nhận biết vấn đề, định nghĩa và biểu đạt vấn đề trong óc, đề ra các chiến lược giải
quyết, sắp xếp các kiến thức của mình về vấn đề, huy động các nguồn lực trí tuệ và thể
chất để giải quyết vấn đề, giám sát các kết quả đạt được hướng tới mục tiêu và cuối
cùng - đánh giá tính đúng đắn của phương án giải quyết. Đây là quá trình trí tuệ diễn
ra trong đầu. Người giải quyết vấn đề thành công là tiến hành linh hoạt các bước tùy
từng tình huống cụ thể.
Đặc biệt, tác giả Sharon L. Marcelle Crain (2002) (Đại học quốc tế Alliant- San
Diego) khi đề cập đến tầm quan trọng của việc huấn luyện các kỹ năng xã hội và kỹ
năng giải quyết vấn đề cho trẻ em đã nhấn mạnh một số kỹ năng (thuộc về kỹ năng
giải quyết vấn đề) cần huấn luyện như: nhận dạng tình huống có vấn đề, phát hiện tình
huống có vấn đề, xác định bản chất của vấn đề, tập trung các ý tưởng để giải quyết vấn
đề, đánh giá các ý tưởng và chọn ra ý tưởng tối ưu, lập kế hoạch và thực hiện ý tưởng
đó bằng hành vi cụ thể [theo 73].
Bên cạnh đó, khi bàn về kỹ năng giải quyết vấn đề và tình huống có vấn đề,
một số nhà tâm lý học chú trọng đến các chiến lược giải quyết vấn đề mà con người

2
1


cần nắm được để giải quyết thành công những vấn đề mà họ đối mặt trong cuộc sống.
Chẳng hạn, John Malouff (Viện nghiên cứu tâm lý thuộc Đại học New England, Úc)
(2002) đưa ra 50 chiến lược giải quyết vấn đề, chia thành 9 loại với những ví dụ cụ
thể. Đó là những chiến lược giúp con người hiểu được vấn đề, đơn giản hóa các nhiệm
vụ, xác định nguyên nhân của vấn đề, sử dụng các sự giúp đỡ từ bên ngoài để tìm ra
các cách giải quyết có thể, sử dụng các kiểu suy luận để tìm cách cách giải quyết có
thể có, xác định cách giải quyết nào là tốt nhất... [72].
Tóm lại, việc nghiên cứu về kỹ năng giải quyết vấn đề trong cuộc sống nói
chung đã thu hút sự quan tâm của nhiều nhà tâm lý học, đặc biệt ở Phương Tây. Các
nghiên cứu chủ yếu hướng vào các qui trình kỹ thuật với các bước để giải quyết vấn
đề, các khả năng và kỹ năng liên quan đến việc giải quyết vấn đề, các chiến lược giải
quyết vấn đề.
*Những nghiên cứu về kỹ năng giải quyết vấn đề trong một số lĩnh vực hoạt
động cụ thể
Nghiên cứu về kỹ năng giải quyết vấn đề trong lĩnh vực hoạt động thực tiễn cụ
thể có thể chia làm 3 hướng nghiên cứu sau đây: hướng nghiên cứu kỹ năng giải quyết
vấn đề xã hội, hướng nghiên cứu kỹ năng giải quyết vấn đề trong nhà trường, hướng
nghiên cứu kỹ năng giải quyết vấn đề trong quản lý.
+ Hướng nghiên cứu kỹ năng giải quyết vấn đề xã hội:
Từ nhận thức được tầm quan trọng của giải quyết vấn đề và sau khi xem xét lý
thuyết nghiên cứu giải quyết vấn đề trong các lĩnh vực khác nhau với việc xác định các
công việc có liên quan mà các nhà tâm lý học đã nghiên cứu kỹ năng giải quyết vấn đề
ở các lĩnh vực xã hội khác nhau. Năm 1971, D. Zurilla và Goldfried đã có một bài viết
chuyên đề đưa ra một mô hình đào tạo giải quyết vấn đề nhằm nâng cao năng lực xã
hội và giảm đau khổ tâm lý cho những người gặp những vấn đề về mặt tâm lý trong

cuộc sống. Kể từ thời điểm đó, có một số lượng đáng kể các nghiên cứu đã được tiến
hành để kiểm tra các giả thuyết khác nhau của mô hình này. Trong đó, phương pháp
bổ sung để giải quyết vấn đề trong tình huống thực tế đã được phát hiện trong những
thập kỷ qua như: giải quyết vấn đề với nhận thức của cá nhân của
Spivack, Platt và Shure (1976); Cá nhân giải quyết vấn đề của Heppner và Petersen
(1982); Cá nhân với việc giải quyết vấn đề thực tế của Denny và Pearce (1989).
Nhóm các nhà tâm lý học mang tên “Giải quyết vấn đề và sửa đổi hành vi”, đã
đề xuất một mô hình khái niệm đào tạo giải quyết vấn đề nhằm tăng cường năng lực

2
2


giải quyết vấn đề xã hội cho người dân ở các lĩnh vực khác nhau như: Tâm lý học giáo
dục (Bloom và Broder, 1950); Lĩnh vực sáng tạo (Parries và Meadow, 1959); Tâm lý
học hành vi (Skinner, 1953); Lĩnh vực công nghiệp (Osborn, 1963). Và một loạt
những công trình nghiên cứu về kỹ năng giải quyết vấn đề cho những người gặp phải
những vấn đề về tâm lý như: kỹ năng giải quyết vấn đề cho những người bị bệnh,
những người có vấn đề về khả năng nhận thức như bị tâm thần phân liệt, trí tuệ bị
khuyết tật, trẻ bị chấn thương não, trẻ bị rối loạn hành vi và cảm xúc, trẻ chậm phát
triển.
Nghiên cứu vấn đề này, đại diện có tác giả Arthur M. Nezu (2004) với công
trình nghiên cứu về kỹ năng giải quyết vấn đề và hành vi trị liệu. Tác giả cho rằng, giải
quyết vấn đề là quá trình nhận thức, hành vi mà con người phải nỗ lực để xác định
hoặc khám phá các giải pháp hiệu quả nhằm thích ứng với những vấn đề căng thẳng
gặp phải trong cuộc sống hàng ngày. Ông cũng cho rằng, kết quả của việc giải quyết
vấn đề đã được xác định bởi 2 yếu tố liên quan với nhau nhưng lại độc lập nhau là khả
năng định hướng vấn đề và phong cách giải quyết vấn đề. Khả năng định hướng vấn
đề là tập hợp các lược đồ nhận thức, tình cảm tương đối ổn định, nó bao hàm niềm tin,
thái độ, phản ứng và khả năng thành công của một người trong việc đối phó với các

vấn đề trong cuộc sống. Định hướng vấn đề của một người có thể là tích cực hay tiêu
cực. Một định hướng vấn đề tích cực là xem vấn đề như một thách thức, lạc quan, tin
tưởng rằng các vấn đề sẽ được giải quyết, nhận thức được khả năng của mình có thể
giải quyết được vấn đề và tin rằng sẽ thành công trong việc giải quyết vấn đề. Ngược
lại, định hướng vấn đề tiêu cực là xem vấn đề như các mối đe dọa, mong đợi các vấn
đề nan giải, nghi ngờ khả năng thành công của bản thân và thất vọng, buồn bã khi phải
đối mặt với vấn đề.
Vấn đề phong cách giải quyết vấn đề được gọi là giải quyết vấn đề thích hợp,
đề cập đến mô hình nhận thức - hành vi cốt lõi. Mô hình này mô tả 3 phong cách khác
nhau và gồm 4 kỹ năng giải quyết vấn đề cụ thể hợp lý là nhận thức và xây dựng vấn
đề, lựa chọn các phương pháp, ra quyết định và thực hiện các giải pháp [57].
Anja Vaskinn A.B, Kjetil Sundet C, Christina. M (2009) và một số tác giả khác
ở Viện tâm thần học, Đại học Oslo, Nauy, trong công trình nghiên cứu về “kỹ năng
giải quyết vấn đề trong hoạt động tâm thần phân liệt cao” của người bị tâm thần phân
liệt cao dựa trên mô hình xử lý thông tin đã cho rằng việc giải quyết những vấn đề xã
hội xảy ra theo một tuần tự giai đoạn, đầu tiên là vấn đề được phát hiện (giai đoạn xác

2
3


định và mô tả vấn đề), sau đó suy nghĩ và liệt kê các giải pháp có thể có (giai đoạn xử
lý) và cuối cùng trả lời [58].
Nadine Revheima và Alice Medaliab (2004) ở Viện nghiên cứu tâm thần ở Mỹ
trong công trình nghiên cứu “kỹ năng nhớ lời nói, kỹ năng giải quyết vấn đề cho
những bệnh nhân bị tâm thần phân liệt ” có đưa ra kết luận: Nhận thức vấn đề và giải
quyết vấn đề là một kỹ năng phức tạp và đó là sản phẩm của nhiều qui trình trí tuệ và
nỗ lực đã được thực hiện để giải quyết tốt các vấn đề [78].
Như vậy, nhóm nghiên cứu kỹ năng giải quyết vấn đề xã hội tuy có cách nhìn
nhận, phân chia khác nhau nhưng đều thống nhất là xem kỹ năng giải quyết vấn đề là

một quá trình gồm nhiều giai đoạn, nhiều qui trình và giải quyết vấn đề là hoạt động tư
duy, con người phải vận dụng nhận thức, trí tuệ, tình cảm và sự nỗ lực để giải quyết
vấn đề.
+ Hướng nghiên cứu kỹ năng giải quyết vấn đề trong nhà trường:
Hướng nghiên cứu kỹ năng giải quyết vấn đề trong nhà trường với đối tượng
tập trung vào nhóm khách thể là học sinh, sinh viên. Bao gồm những nghiên cứu như:
kỹ năng giải quyết vấn đề của trẻ trước tuổi đi học, kỹ năng giải quyết vấn đề và niềm
tin của học sinh tiểu học, kỹ năng giải quyết vấn đề của thiếu niên tiếp xúc với bạo
lực, kỹ năng giải quyết vấn đề của sinh viên đại học... Hướng nghiên cứu này có các
tác giả tiêu biểu sau:
Sena GÜR§EN OTACIOGLU- Trong công trình nghiên cứu “Kỹ năng giải
quyết vấn đề và sự tự tin của giáo viên tương lai” (2008) cho rằng , giải quyết vấn đề
là sự lựa chọn sử dụng các công cụ tư duy và hành động hữu ích để đạt được mục tiêu
mong muốn, Có thể phát triển kỹ năng giải quyết vấn đề bằng cách thảo luận các ý
tưởng và cảm xúc, bằng cách xác định tầm quan trọng của vấn đề và quan tâm đến nhu
cầu của con người. Phương pháp giải quyết vấn đề đòi hỏi một quá trình với các giai
đoạn có thể được tóm tắt như: nhận thức vấn đề, xác định và phân loại vấn đề, tìm ra
những khó khăn trong các loại vấn đề, đưa ra các giải pháp và đánh giá. Công trình
nghiên cứu cũng đưa ra kết luận mức độ cao của sự tự tin và khả năng tư duy sáng tạo
sẽ làm cho cá nhân có kỹ năng giải quyết vấn đề ở mức độ cao hơn [83].
Kunchon Jeotee- Trường Đại học Durham Thái Lan (2012) với luận án tiến sĩ
về “Kỹ năng suy luận, khả năng giải quyết vấn đề và khả năng học tập: tác động đối
với chương trình học tập và lựa chọn nghề nghiệp trong bối cảnh giáo dục đại học ở
Thái Lan” đã rút ra kết luận: Kỹ năng được xác định để giải quyết vấn đề là kỹ năng

2
4


suy luận, kinh nghiệm, ý thức và mối quan hệ của con người. Giải quyết vấn đề là một

quá trình quan trọng được diễn ra theo 3 bước: Tìm ra nguyên nhân của vấn đề, tìm
kiếm cách tốt nhất để giải quyết vấn đề và giải quyết bằng cách sử dụng kỹ năng lý
luận, ý thức kinh nghiệm, hoặc bất kỳ kỹ năng nào có thể liên quan đến giải quyết vấn
đề. Có nhiều thành phần liên quan đến giải quyết vấn đề như nhận thức, năng khiếu,
chỉ số IQ, tư duy sáng tạo, tư duy phê phán, khả năng học tập, tính cách, động lực,
kinh nghiệm [70].
Công trình nghiên cứu của Đại học Amasya - Thổ Nhĩ Kỳ (2011) với đề tài
“Kỹ năng giải quyết vấn đề của các thí sinh giáo viên”, nhóm tác giả đã đưa ra quan
điểm về vấn đề và giải quyết vấn đề. Cụ thể: Vấn đề được định nghĩa là khó hiểu đối
với nhận thức của cá nhân, là một thách thức ngăn cản đến việc đạt mục tiêu của cá
nhân. Ba tính năng chính của vấn đề là mục đích, các rào cản trong cách đạt mục đích
và cá nhân cảm thấy căng thẳng để đạt mục đích. Giải quyết vấn đề là ý thức để
nghiên cứu kế hoạch thực hiện một chủ đề có ý thức nhằm đạt được một mục đích mà
không thể đạt được một cách dễ dàng. Giải quyết vấn đề như là chỉ đạo các hoạt động
nhận thức thành mục tiêu. Nhóm tác giả này cũng đưa ra các yếu tố ảnh hưởng đến
thành công của giải quyết vấn đề đó là nhận thức, tình cảm và kinh nghiệm. [71].
Công trình nghiên cứu thí điểm mô hình giải quyết vấn đề của nhóm do nhóm
tác giả J.Stephen Newton, Robert H. Horner, Anne W. Todd của Đại học Oregon và
Robert F. Algozzine và Kate M. Algozzine của Đại học Bắc Carolina tại Charlotte
(2012) đã đưa ra qui trình giải quyết vấn đề cho nhóm nhằm đưa ra quyết định bằng
mô hình TIPS gồm 6 bước: Thiết lập các cơ sở giải quyết vấn đề, xác định vấn đề,
phát triển và sàng lọc giả thuyết, thảo luận và lựa chọn giải pháp, xây dựng và thực
hiện kế hoạch hành động giải quyết vấn đề, đánh giá và sửa đổi kế hoạch hành động
giải quyết vấn đề [79].
Erdal Bay, Birsen Bagceci và Bayram Cetin- Khoa Giáo dục, Đại học
Gaziantep, Gaziantep, Thổ Nhĩ Kỳ (2012) với nghiên cứu “Ảnh hưởng của phương
pháp kiến tạo xã hội đến giải quyết vấn đề ở người học” khi nghiên cứu giải quyết vấn
đề ở người học đã xem giải quyết vấn đề trong học tập là quá trình cá nhân vận dụng
kiến thức của mình để tìm giải pháp khi tiếp cận một vấn đề- đây là một kỹ năng tư
duy quan trọng. Giải quyết vấn đề cũng được định nghĩa như kỹ năng nhận thức cao

cấp tạo ra giải pháp thay thế thông qua các bộ lọc tinh thần khi gặp phải vấn đề cần
giải quyết. Vì vậy kỹ năng nhận thức là kỹ năng cơ bản của mỗi cá nhân để giải quyết

2
5