Luận án kỹ năng giải quyết tranh chấp đất đai của cán bộ quản lý hành chính cấp cơ sở

MỞ ĐẦU
1. TÍNH CẤP THIẾT CỦA ĐỀ TÀI

Kỹ năng quản lý là công cụ hữu hiệu giúp cho những nhà quản lý nói chung
và các nhà quản lý cấp cơ sở nói riêng nâng cao hiệu quả quản lý xã hội. Các kỹ
năng quản lý cũng là yếu tố quan trọng để giúp các nhà quản lý cấp cơ sở hiểu rõ
và nhận thức đúng đắn về đối tượng mà mình quản lý. Đồng thời, với việc vận
dụng hiệu quả các kỹ năng quản lý thì người cán bộ quản lý cấp cơ sở có thể năng
động, sáng tạo trong công việc, nhất là trong quá trình giải quyết các vấn đề nảy
sinh của thực tiễn.
Trong các kỹ năng quản lý thì kỹ năng giải quyết các vấn đề liên quan
đến người dân được xem là kỹ năng có ý nghĩa hết sức quan trọng, là “cầu nối”
giữa Đảng và Nhà nước với nhân dân, là một trong những nhân tố tác động trực
tiếp đến việc thực hiện quyền làm chủ của nhân dân mà Hiếp pháp đã quy định thể
hiện bản chất của Nhà nước ta là nhà nước của nhân dân, do nhân dân và vì nhân
dân, thể hiện sâu sắc quan điểm lấy dân làm gốc của Đảng, Nhà nước và Chủ tịch
Hồ Chí Minh. Chủ tịch Hồ Chí Minh cũng đã từng nói, để củng cố mối quan hệ,
lòng tin giữa nhân dân với Đảng và Nhà nước chúng ta cần phải: Giữ chặt mối
quan hệ với dân chúng và luôn lắng tai nghe ý kiến của dân chúng, đó là nền tảng
lực lượng của Đảng và nhờ đó mà Đảng thắng lợi.
Kỹ năng giải quyết tranh chấp đất đai của cán bộ quản lý hành chính cấp cơ
sở là một trong những kỹ năng có vai trò quan trọng hiện nay. Vai trò của kỹ năng
này không chỉ ở chỗ giải quyết được nhu cầu, bức xúc của người dân về đất đai để
tránh được tiềm ẩn nguy cơ gây mất ổn định chính trị - xã hội, mà còn tạo niềm tin
của dân với nền hành chính Nhà nước - khi mà giải quyết tranh chấp đất đai hiện
nay được xem là vấn đề nổi cộm, việc giải quyết còn nhiều bất cập, yếu kém,
thường kéo dài, phí tổn nhiều, hiệu quả ít, gây không ít phiền toái, bức xúc cho
người dân. Theo những báo cáo gần đây của chính phủ và của các địa phương, có
đến khoảng 70% các vụ khiếu kiện là liên quan đến lĩnh vực đất đai, có những vụ
khiếu kiện tranh chấp đất đai kéo dài gây nhiều phiền hà cho người dân, ảnh
hưởng đến sự ổn định của xã hội

1


Hơn nữa, do tính chất công việc đặc thù ở cấp cơ sở là phải thường xuyên
tiếp xúc và giải quyết trực tiếp vấn đề đất đai của người dân để vừa đáp ứng được
nhu cầu, nguyện vọng của người dân nhưng cũng vừa đảm bảo đúng với chủ
trương, đường lối, chính sách của Đảng và pháp luật của Nhà nước. Vì vậy, kỹ
năng giải quyết tranh chấp đất đai là yêu cầu quan trọng không thể thiếu của cán
bộ quản lý hành chính cấp cơ sở.
Xuất phát từ những lý do cơ bản trên mà việc nghiên cứu đề tài “Kỹ năng
giải quyết tranh chấp đất đai của cán bộ quản lý hành chính cấp cơ sở” là rất cần
thiết nhằm phát hiện thực trạng và có cơ sở đề xuất một số biện pháp góp phần
nâng cao kỹ năng giải quyết tranh chấp đất đai cho người cán bộ quản lý hành
chính cấp cơ sở để đáp ứng yêu cầu công việc.
2. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU
Nghiên cứu lý luận và thực trạng về kỹ năng giải quyết tranh chấp đất đai
của cán bộ quản lý hành chính cấp cơ sở ở Thành phố Hồ Chí Minh. Từ đó đề xuất
một số kiến nghị nhằm góp phần nâng cao kỹ năng giải quyết tranh chấp đất đai
của cán bộ quản lý hành chính cấp cơ sở.
3. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU
3.1. Xây dựng cơ sở lý luận nghiên cứu kỹ năng giải quyết tranh chấp đất đai
của cán bộ quản lý hành chính cấp cơ sở.
3.2. Làm rõ thực trạng kỹ năng giải quyết tranh chấp đất đai của cán bộ quản lý
hành chính cấp cơ sở và các yếu tố tác động đến kỹ năng này.
3.3. Thực nghiệm tác động với các biện pháp tác động như bồi dưỡng kiến thức
về nội dung, mục đích, cách thức tiến hành kỹ năng, giải quyết các bài tập tình
huống và thực hành rèn luyện các kỹ năng cho việc giải quyết vấn đề tranh chấp
đất đai, từ đó đề xuất một số kiến nghị nhằm góp phần nâng cao kỹ năng giải
quyết tranh chấp đất đai của cán bộ quản lý hành chính cấp cơ sở.

4. ĐỐI TƯỢNG VÀ KHÁCH THỂ NGHIÊN CỨU
4.1. Đối tượng nghiên cứu
Biểu hiện và mức độ kỹ năng giải quyết tranh chấp đất đai của cán bộ quản
lý hành chính cấp cơ sở và một số yếu tố tác động đến kỹ năng này.

2


4.2. Khách thể nghiên cứu
Số lượng khách thể là 217, bao gồm:
- Chủ tịch UBND phường, xã, thị trấn.
- Phó chủ tịch UBND phường, xã, thị trấn.
- Cán bộ địa chính, xây dựng phường, xã, thị trấn.
- Cán bộ tư pháp phường, xã, thị trấn.
Ngoài ra có phỏng vấn 30 cán bộ và người dân có liên quan, hiểu biết về vấn
đề nghiên cứu.
5. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC
5.1. Kỹ năng giải quyết tranh chấp đất đai của cán bộ quản lý hành chính cấp
cơ sở đạt được ở mức trung bình, trong đó tính đúng đắn của kỹ năng được thể hiện
tốt nhất; tính thuần thục thể hiện kém nhất. Thâm niên công tác, thâm niên giải quyết
tranh chấp đất đai và địa bàn sinh sống là những tiêu chí tạo ra sự khác biệt trong kỹ
năng của họ.
5.2. Trong những yếu tố tác động được nghiên cứu thì yếu tố đánh giá cán bộ;
cơ chế, thủ tục hành chính có tác động mạnh hơn đến kỹ năng giải quyết tranh chấp
đất đai của cán bộ quản lý hành chính cấp cơ sở.
5.3. Kỹ năng giải quyết tranh chấp đất đai của cán bộ quản lý hành chính
cấp cơ sở có thể được nâng cao thông qua bồi dưỡng kiến thức về nội dung, mục
đích, cách thức tiến hành kỹ năng, giải quyết các bài tập tình huống và thực hành
rèn luyện các kỹ năng để giải quyết vấn đề tranh chấp đất đai đặt ra.
6. GIỚI HẠN PHẠM VI NGHIÊN CỨU

6.1. Giới hạn về nội dung và khách thể nghiên cứu
- Trong điều kiện nghiên cứu của luận án, chúng tôi chỉ xem xét kỹ năng
giải quyết tranh chấp đất đai của cán bộ quản lý hành chính cấp cơ sở thông qua
giải quyết tranh chấp phát sinh dân sự giữa những người sử dụng đất với nhau
trong quá trình sử dụng đất, bình đẳng với nhau về quyền và nghĩa vụ, không
nghiên cứu tranh chấp giữa người dân với cơ quan Nhà nước.
- Xuất phát từ yêu cầu thực tiễn của hoạt động giải quyết tranh chấp đất đai,
luận án chỉ nghiên cứu ba đặc điểm: tính đúng đắn, tính thuần thục và tính hiệu
quả của kỹ năng.

3


- Trong các yếu tố tác động, luận án chỉ tập trung nghiên cứu một số các yếu tố
có tác động đến kỹ năng GQTCĐĐ của cán bộ quản lý hành chính cấp cơ sở, bao
gồm các yếu tố khách quan ( Cơ chế, thủ tục hành chính; thói quen ứng xử của người
dân và công tác đánh giá cán bộ) và các yếu tố chủ quan ( Động cơ và thái độ làm
việc của CBQLHC cấp cơ sở).

- Luận án chỉ nghiên cứu khách thể là những cán bộ quản lý hành chính nhà
nước- những người trực tiếp tham gia giải quyết tranh chấp đất đai ở cấp phường,
xã, thị trấn và một số cán bộ, người dân có hiểu biết về vấn đề tranh chấp đất đai.
6.2. Giới hạn về địa bàn nghiên cứu
Đề tài được tiến hành ở phường, xã, thị trấn của các quận 1, quận 4, quận 8,
quận Gò Vấp, quận Thủ Đức và huyện Củ Chi của thành phố Hồ Chí Minh.
7. PHƯƠNG PHÁP LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
7.1. Nguyên tắc phương pháp luận
Nghiên cứu này dựa trên cơ sở lý luận của Tâm lý học hoạt động, Tâm lý
học xã hội, Tâm lý học tư pháp, Tâm lý học quản lý và các nguyên tắc sau:
- Nguyên tắc hoạt động: Hoạt động là cơ sở của sự hình thành và phát triển

tâm lý, đồng thời là nơi thể hiện sinh động đời sống tâm lý của con người. Các kỹ
năng GQTCĐĐ của CBQLHC cấp cơ sở được thực hiện thông qua hoạt động
GQTCĐĐ của chính quyền cấp cơ sở. Chính vì vậy, việc nghiên cứu phải thông qua
quan sát, đánh giá hoạt động GQTCĐĐ của CBQLHC cấp cơ sở và hoạt động giải
quyết các tình huống mô phỏng các tình huống có thật trong quá trình thực hiện
chức năng, nhiệm vụ của họ.
- Nguyên tắc hệ thống: Các hiện tượng tâm lý luôn có sự tác động qua lại và
ảnh hưởng lẫn nhau. Sự nảy sinh, hình thành và phát triển của một hiện tượng tâm lý
chịu sự chi phối và ảnh hưởng của nhiều yếu tố khác nhau. Chính vì vậy, để hiểu rõ
bản chất của một hiện tượng tâm lý nào đó chúng ta cần phải nghiên cứu nó một cách
có hệ thống.
7.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận
Phương pháp chủ yếu phục vụ cho nghiên cứu lí luận là phương pháp
nghiên cứu văn bản, tài liệu.

4


7.3. Nhóm phương pháp điều tra thực tiễn
- Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi.
- Phương pháp chuyên gia.
- Phương pháp phỏng vấn sâu.
- Phương pháp giải quyết các bài tập tình huống.
- Phương pháp quan sát.
- Phương pháp thực nghiệm tác động.
- Phương pháp xử lý số liệu bằng thống kê toán học.
8. ĐÓNG GÓP MỚI CỦA LUẬN ÁN
8.1. Đóng góp về mặt lí luận
- Là một trong những nghiên cứu đầu tiên về kỹ năng giải quyết tranh chấp
đất đai của cán bộ quản lý hành chính cấp cơ sở, luận án đã góp phần làm sáng tỏ

những cơ sở lý luận định hướng cho việc nghiên cứu kỹ năng giải quyết tranh
chấp đất đai của cán bộ quản lý hành chính cấp cơ sở; làm rõ nội hàm khái niệm
kỹ năng giải quyết tranh chấp đất đai của cán bộ quản lý hành chính cấp cơ sở; chỉ
rõ các kỹ năng thành phần và xác định các yếu tố có tác động đến kỹ năng này.
- Kết quả nghiên cứu làm phong phú thêm lý luận tâm lý học về kỹ năng
giải quyết tranh chấp đất đai của cán bộ quản lý hành chính cấp cơ sở - một loại
kỹ năng còn ít được nghiên cứu ở Việt nam với tư cách là một loại kỹ năng đặc
thù của cán bộ quản lý hành chính cấp cơ sở.
8.2. Đóng góp về mặt thực tiễn
Luận án chỉ ra thực trạng kỹ năng giải quyết tranh chấp đất đai của cán bộ
quản lý hành chính cấp cơ sở hiện nay; đánh giá biểu hiện và mức độ kỹ năng giải
quyết tranh chấp đất đai của cán bộ quản lý hành chính cấp cơ sở qua các kỹ năng cơ
bản: Kỹ năng nhận dạng và xác định hình thức tranh chấp đất đai; kỹ năng thu thập
thông tin và phân tích mâu thuẫn, nguyên nhân của vấn đề tranh chấp; kỹ năng đề ra
các phương án và lựa chọn phương án giải quyết vấn đề tranh chấp; kỹ năng trình bày
vấn đề tranh chấp và thuyết phục bên tranh chấp trong quá trình hòa giải, Đồng thời
chỉ ra được trong năm yếu tố tác động thì hai yếu tố đánh giá cán bộ và thủ tục, hành
chính là những yếu tố có có tác động mạnh hơn đến kỹ năng giải quyết tranh chấp đất
đai của cán bộ quản lý hành chính cấp cơ sở.

5


Kết quả thực nghiệm tác động hai kỹ năng thành phần, đó là: kỹ năng thu
thập thông tin, phân tích mâu thuẫn, nguyên nhân của vấn đề tranh chấp và kỹ năng
đề ra các phương án và lựa chọn phương án giải quyết vấn đề tranh chấp, với các
biện pháp tác động như: bồi dưỡng kiến thức về nội dung, mục đích, cách thức
tiến hành kỹ năng, giải quyết các bài tập tình huống và thực hành rèn luyện kỹ
năng cho việc giải quyết vấn đề tranh chấp đất đai - là cơ sở để hoàn thiện nội
dung, chương trình đào tạo, bồi dưỡng kỹ năng giải quyết tranh chấp đất đai của

cán bộ quản lý hành chính cấp cơ sở trong tình hình hiện nay.
Kết quả nghiên cứu của luận án còn cung cấp cơ sở khoa học và thực tiễn
giúp cho các cấp lãnh đạo, luật gia, những người soạn thảo qui định về giải quyết
tranh chấp đất đai có thể sửa đổi, điều chỉnh các qui định cho phù hợp với thực
tiễn giải quyết tranh chấp đất đai ở Việt Nam hiện nay.
9. CẤU TRÚC CỦA LUẬN ÁN
Ngoài phần mở đầu, kết luận, kiến nghị, tài liệu tham khảo, danh mục các
công trình đã công bố và phụ lục, luận án gồm 3 chương:
- Chương 1: Cơ sở lý luận nghiên cứu kỹ năng giải quyết tranh chấp đất đai
của cán bộ quản lý hành chính cấp cơ sở.
- Chương 2: Tổ chức và phương pháp nghiên cứu.
- Chương 3: Kết quả nghiên cứu thực trạng kỹ năng giải quyết tranh chấp đất
đai của cán bộ quản lý hành chính cấp cơ sở.

6


CHƯƠNG 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN NGHIÊN CỨU KỸ NĂNG GIẢI QUYẾT TRANH CHẤP
ĐẤT ĐAI CỦA CÁN BỘ QUẢN LÝ HÀNH CHÍNH CẤP CƠ SỞ
1.1.

Tổng quan tình hình nghiên cứu kỹ năng, kỹ năng giải quyết vấn đề

1.1.1. Nghiên cứu về kỹ năng, kỹ năng giải quyết vấn đề ở nước ngoài
1.1.1.1.

Nghiên cứu về kỹ năng

Kỹ năng là một vấn đề luôn được các nhà Tâm lý học quan tâm bởi giá trị vận

dụng thực tiễn của kỹ năng trong cuộc sống. Gần đây, vấn đề nghiên cứu kỹ năng
càng trở nên phong phú, đa dạng và đem lại nhiều kết quả.
Có thể khái quát các công trình nghiên cứu về kỹ năng thành một số hướng
nghiên cứu chính sau đây:
*Hướng nghiên cứu lý luận chung về kỹ năng, kỹ xảo
Người đầu tiên được kể đến khi nghiên cứu về kỹ năng là nhà bác học lỗi lạc
Hy Lạp cổ đại Arixtot ( 384- 322 TCN). Trong cuốn sách đầu tiên bàn về tâm lý của
loài người “ Bàn về tâm hồn”, khi bàn đến phẩm hạnh của con người, ông đã xác
định nội dung của phẩm hạnh là “biết định hướng, biết làm việc, biết tìm tòi”. Có
nghĩa là, con người có phẩm hạnh là con người có kỹ năng định hướng làm việc.
[ theo 48, tr.1] Nhà triết học Trung Hoa cổ đại Tuân Tử ( 289- 239 TCN) cũng thừa
nhận vai trò của hoàn cảnh có tác động làm cho con người trở thành những người
khác nhau về kỹ năng nghề nghiệp và tính cách [theo 48].
Các nhà giáo dục học nổi tiếng ở thế kỷ XIX như K.Đ Usinxki (Nga), G.G
Rutxo (Pháp), J.A Cômenxki (Tiệp Khắc) trong các công trình nghiên cứu cũng đã đề
cập đến kỹ năng trí tuệ và quá trình hình thành những kỹ năng này.
Đến đầu thế kỷ XX, Tâm lý học hành vi ra đời, đại diện là E.L Toorđai, J.B
Watson, E.Ch Tolman, B.F Skinner, K. Hulơ. Tuy xuất phát từ quan niệm máy móc
về con người trong vấn đề rèn luyện kỹ năng, nhưng lý luận dạy học theo chương
trình hóa của Skinnơ là một thành tựu mới trong lý luận dạy học mà ngày nay chúng
ta cần tham khảo và học tập[ theo 19].
Khi lý thuyết hoạt động của Tâm lý học Xô Viết ra đời thì hàng loạt các công
trình nghiên cứu về kỹ năng, kỹ xảo được công bố. Năm 1926, Vưgốtxki đã xây dựng
“một khoa học về hành vi của con người xã hội”, Ông cho rằng, ở người, cấu trúc
hành vi bao gồm kinh nghiệm lịch sử, kinh nghiện xã hội và kinh nghiệm kép. Trong
nội dung của hành vi người có các tri thức là thành tố bắt buộc của hành vi. Các tri
8


thức, các kỹ xảo lao động, các kỹ năng sinh họat, các qui tắc văn hóa và các khái niệm

văn hóa…là do các thế hệ trước truyền đạt lại cho thế hệ trẻ. [ theo19, tr. 228-229].
Bắt nguồn từ hệ thống tư tưởng của Vưgốtxki, X.L Rubinstein cho rằng, hoạt
động của con người không phải là phản ứng đối với kích thích bên ngoài, thậm chí
không phải là quá trình làm việc với tính chất là những thao tác của chủ thể tác động
lên khách thể, mà đó là “sự chuyển hóa của chủ thể thành khách thể”. Sự chuyển hóa
này là quá trình đối tượng hóa chủ thể, được diễn ra từ quá trình thứ nhất là con người
dùng tri thức, kỹ năng, kỹ xảo…của mình để tham gia vào việc sáng tạo ra thế giới
đối tượng đến quá trình thứ hai được hiểu là quá trình hình thành ý thức, tâm lý tức là
hình thành chính tri thức, kỹ năng, kỹ xảo [ theo 19, tr.250-251].
Nghiên cứu về kỹ năng cũng được các nhà giáo dục học Xô Viết nghiên cứu.
N.K Crupxcaia, A.X Makarenko, V. Friklen đã đi sâu nghiên cứu ý nghĩa của việc
dạy đặt kế hoạch và tự kiểm tra. Đặc biệt, N.K Crupxcaia rất quan tâm đến việc hình
thành những kỹ năng lao động và hướng nghiệp cho học sinh phổ thông [6].
Khi thuyết hoạt động của A.N Leonchiev ra đời, hàng loạt những công trình
nghiên cứu về kỹ năng, kỹ xảo được công bố. Các kết quả nghiên cứu tiêu biểu của
một số nhà khoa học như:
V.A.Cruchetxki quan niệm, kỹ năng được hình thành bằng con đường luyện
tập, kỹ năng tạo khả năng cho con người thực hiện hành động không chỉ trong điều
kiện quen thuộc mà cả trong những điều kiện đã thay đổi [8].
A.V Pêtrovxki xem xét kỹ năng của những hành động phức tạp và điều kiện
hành động không ổn định. Ông nhấn mạnh cơ sở của việc hình thành kỹ năng là các
tri thức, kỹ năng đã có do thực hiện các hành động tương tự trước đó mang lại [42].
V.V Tsêbưsêva cho rằng, kỹ năng với tư cách là năng lực thực hiện một hành
động nào đó dựa trên những tri thức, kỹ xảo được hoàn thiện dần trong quá trình hoạt
động [51].
* Hướng nghiên cứu kỹ năng trong lĩnh vực hoạt động
Bao gồm kỹ năng trong lĩnh vực sư phạm, học tập, lao động, giao tiếp, kinh
doanh, lãnh đạo quản lý. Cụ thể:
- Nghiên cứu kỹ năng trong lĩnh vực sư phạm và giao tiếp.
Trong lĩnh vực sư phạm, người đầu tiên phải kể đến là V.V Tsêbưsêva. Theo

Bà, kỹ năng thường có liên quan với khả năng vận dụng kinh nghiệm cũ trong việc
thực hiện những hành động trong điều kiện mới. Trong các nghiên cứu của mình,
9


V.V Tsêbưsêva đã nêu những phương pháp và điều kiện rèn luyên kỹ năng, kỹ xảo
cho học sinh. Bà cho rằng, tùy theo đặc điểm của các kỹ năng, kỹ xảo mà định ra
những hình thức tổ chức và biện pháp, phương pháp giảng dạy thích hợp [51].
Kỹ năng hoạt động sư phạm được sự quan tâm của nhiều nhà tâm lý học, Giáo
dục học. G.X. Catschuc, V.A. Menchinxkaia đi sâu nghiên cứu các kỹ năng học tập,
đặc biệt là kỹ năng học tập độc lập và vận dụng sáng tạo kiến thức vào thực tiễn.
Các nhà tâm lý học sư phạm đều coi kỹ năng là biểu hiện của năng lực, làm rõ
khái niệm kỹ năng, kỹ xảo và mối quan hệ giữa kỹ năng và kỹ xảo. Theo A.V.
Petrôvxki (1982), V.A.Crutetxki (1981), N.D. lêvitov (1970) thì kỹ năng có 2 loại:
kỹ năng bậc thấp và kỹ năng bậc cao. Các tác giả đi sâu nghiên cứu kỹ năng bậc cao
của những hành động phức tạp, trong những điểu kiện hành động không ổn định.
Theo họ, kỹ xảo đã có là thành phần của kỹ năng. Nếu không xác định rõ mối quan
hệ giữa kỹ năng và kỹ xảo thì khó có thể xác định được việc dạy học và kết thúc ra
sao [42], [8], [30].
A.N.Leonchiev (1980) đưa ra một số kỹ năng giao tiếp sư phạm như: kỹ năng
điều khiển hành vi bản thân, kỹ năng quan sát, kỹ năng nhạy cảm xã hội biết phán
đoán nét mặt người khác, kỹ năng đọc, hiểu, mô hình hóa nhân cách học sinh, kỹ
năng làm gương cho học sinh noi theo kỹ năng giao tiếp ngôn ngữ kỹ năng kiến tạo
sự tiếp xúc kỹ năng nhận thức…[33].
John Steward (2002) đưa ra một nhóm những yếu tố đảm bảo cho sự thành
công trong giao tiếp liên cá nhân là kỹ năng sử dụng các phương tiện giao tiếp ngôn
ngữ và phi ngôn ngữ, kỹ năng tự nhận thức, kỹ năng lắng nghe và kỹ năng tạo ấn
tượng ban đầu [85].
- Nghiên cứu kỹ năng trong lĩnh vực lao động.
Dưới góc độ tâm lý học lao động, có nhiều công trình đề cập đến vấn đề kỹ

năng, kỹ xảo; vai trò của kỹ năng trong lao động; vấn đề hình thành kỹ năng cho
người lao động…V.G. Loox nêu rõ vai trò của kỹ năng nghề nghiệp và sự hình thành
của chúng trong hoạt động; Phrederic W. Taylor đưa ra quan điểm học thuyết “sản
xuất dây chuyền” phải có sự chuyên môn hóa cao trong thao tác của người lao động.
Mỗi người trong tổ chức dây chuyền lao động được qui định từng thao tác, từng chức
năng chi tiết chặt chẽ, từng giờ, từng phút, không có thao tác thừa, không có sự trùng
lặp, ai làm việc nấy nên rất tiết kiệm thời gian và sức lực [17, tr.9].

10


Các nhà tâm lý học Phương Tây, khi nghiên cứu kỹ năng lao động của người
công nhân trong quá trình vận hành máy móc đã coi trọng mặt kỹ thuật của hành
động, đó là yếu tố qui định hoạt động tâm lý của con người, kể cả tư duy và việc hình
thành kỹ xảo. Quá trình này được rèn luyện công phu và có phương pháp trong quá
trình thao tác với máy móc. Trong một số lĩnh vực hoạt động chuyên môn, người
công nhân có trình độ cao thì thao tác chính xác và nhanh. Xét về một phương diện
nào đó, sự thành thạo về thao tác là điều quan trọng để nâng cao hiệu quả lao động.
Tuy nhiên, điều đó không có nghĩa là mọi hoạt động của con người đều cần phải đạt
đến kỹ xảo. Trên thực tế, nhiều hoạt động đòi hỏi người lao động phải linh hoạt, mềm
dẻo để thích ứng với hoàn cảnh mới, điều kiện mới, nhất là lao động phức tạp, trong
những điều kiện biến động, con người không chỉ thành thạo các thao tác nghề nghiệp,
mà còn cần có sự linh hoạt, sáng tạo.
- Nghiên cứu kỹ năng trong lĩnh vực quản lý.
Khi nghiên cứu về năng lực tổ chức, V.I. Mikheev, L.Umanxki, A.I. Kitôv
(1985) coi kỹ năng tổ chức là một yếu tố, một dấu hiệu đầu tiên của năng lực tổ chức
hoạt động. Theo các tác giả, điều kiện hình thành kỹ năng tổ chức là học tập và rèn
luyện thường xuyên của người học [27].
Harold Koontz, Cysil Odonnell và Heinz Weihrich (1998) đã phân loại các kỹ
năng quản lý cơ bản như: kỹ năng kỹ thuật, kỹ năng quan hệ, kỹ năng nhận thức, kỹ

năng thiết kế. Tầm quan trọng của các kỹ năng trên thay đổi tùy theo các cấp quản lý
khác nhau[23].
Warren Blank đã phân tích 3 nhóm kỹ năng cơ bản của nhà lãnh đạo gồm: kỹ
năng nền tảng (mở rộng nhận thức về bản thân, xây dựng các mối quan hệ, xác định
rõ những kỳ vọng), kỹ năng định hướng (lập sơ đồ phạm vi hoạt động và xác định sự
cần thiết của định hướng lãnh đạo, xác lập đường lối lãnh đạo, phát triển người khác
thành lãnh đạo), kỹ năng gây ảnh hưởng (xây dựng cơ sở để đạt được cam kết, gây
ảnh hưởng để giành được sự ủng hộ tự nguyện của người khác, xây dựng môi trường
mang tính khích lệ) [ theo 15, tr. 9].
1.1.1.2. Nghiên cứu về kỹ năng giải quyết vấn đề
*Những nghiên cứu chung về tình huống có vấn đề và kỹ năng giải quyết vấn đề
Khi bàn đến những nghiên cứu về việc giải quyết tình huống có vấn đề phải
kể đến các nhà Tâm lý học Xô Viết. Một trong những người tiên phong trong việc
nghiên cứu tình huống có vấn đề trong tư duy là Rubinxtein (1958), Ông cho rằng :
11


“Tư duy thường bắt đầu từ một vấn đề hay một câu hỏi, từ sự ngạc nhiên, sự thắc
mắc, hay từ một mâu thuẫn. Tình huống có vấn đề như thế có tác dụng lôi cuốn cá
nhân vào hoạt động tư duy…”[46, tr.292].
A.M Machiuskin (1972) coi tình huống có vấn đề là một dạng đặc biệt của sự
tác động qua lại giữa chủ thể và khách thể được đặc trưng bởi một trạng thái tâm lý
khiến chủ thể phải tìm kiếm những tri thức, phương hướng hành động chưa biết nhằm
thỏa mãn nhu cầu nhận thức của mình [34].
V. Okon (1976) xem đặc trưng cơ bản của tình huống có vấn đề là trạng thái
lung túng về lý thuyết và thực hành trong quá trình nhận thức, sự mâu thuẫn của kinh
nghiệm đã có của chủ thể với những tri thức mới. Nhờ đó người học phải huy động
năng lực của mình để giải quyết mâu thuẫn [36].
Các tác giả đều có chung quan điểm xem tình huống có vấn đề là mâu thuẫn
giữa các yếu tố có liên quan trong từng tình huống , trong đó cá nhân phải vận dụng

kiến thức, kinh nghiệm, tư duy…để giải quyết.
Về giải quyết vấn đề, theo các nhà Tâm lý học nhận thức thì một phần cơ bản
trong cuộc sống của con người là giải quyết các vấn đề đặt ra. Chính vì vậy mà kỹ
năng giải quyết vấn đề luôn được các nhà nghiên cứu quan tâm, các phương pháp giải
quyết vấn đề của con người đã được nghiên cứu bởi các nhà Tâm lý học trong hàng
trăm năm qua.
Các nhà Tâm lý học theo trường phái Gestalt như: Koler (1925) và
Wertheimer (1945) cho rằng giải quyết vấn đề là quá trình học được câu trả lời và tìm
được vấn đề thực sự phải giải quyết [89]. Kohler quan sát thấy rằng, những con khỉ
không đuôi mà ông làm thí nghiệm có thể kết hợp hai cây gậy với nhau để lấy được
một quả chuối ngoài lồng. Từ đó Ông kết luận, loài khỉ đã đọc được câu trả lời khi
kết hợp hai cậy gậy với nhau và vấn đề được giải quyết hoàn chỉnh [74].
Vào những năm giữa thế kỷ 20, các nhà khoa học nhận thấy việc giải quyết
vấn đề trở nên quan trọng. Một số nhà khoa học như: Hall, Skinner, Newell, Simon,
Shaw- là nhóm đầu tiên nghiên cứu cụ thể ý tưởng của những người có khả năng giải
quyết vấn đề. Họ nhấn mạnh việc giải quyết những vấn đề trên máy tính dễ hơn so
với làm việc với con người. Newell, Simon, Shaw (1958) giới thiệu một lý thuyết
mới về việc giải quyết vấn đề dựa trên khái niệm về chế biến thông tin và lập trình
máy tính [80].

12


Gần đây, việc nghiên cứu giải quyết vấn đề trở nên phong phú hơn. Cùng quan
điểm xem giải quyết vấn đề như là hoạt động của tư duy có các tác giả: Goldstein và
Lewin (1987) xác định ý nghĩa của giải quyết vấn đề như là một phương pháp luận
của quá trình tư duy để giải quyết vấn đề. Và đây là một quá trình nhận thức bậc cao
đòi hỏi phải có sự điều tiết và kiểm soát thường xuyên. Quá trình này là một qui trình
rõ ràng gồm có các kỹ năng cơ bản [68]. Burroughs và Mick (2004) thì khẳng định,
tư duy sáng tạo là nguồn tài nguyên hữu ích có thể được sử dụng trực tiếp để giải

quyết nhiều quá trình khác nhau của vấn đề. Trong nghiên cứu của họ, sáng tạo giải
quyết vấn đề có tác dụng làm cho ý tưởng của nhà quản lý sâu sắc hơn để hiểu được
vấn đề [60]…
Một số nhà nghiên cứu lại quan tâm đến các yếu tố ảnh hưởng đến giải quyết
vấn đề, Chrysikou (2006) lập luận thành công trong việc giải quyết vấn đề phụ thuộc
vào khả năng của người giải quyết vấn đề bằng cách xác định các loại nhóm vấn đề
có nguồn gốc từ mục tiêu. Ông giải thích, các loại nhóm vấn đề sẽ được xác lập để
phục vụ cho các mục tiêu trong thời gian thực hiện vấn đề và sự sáng tạo có thể giúp
con người giải quyết nhiều vấn đề phổ biến [63]. Todd I. Lubart và Christophe
Mouchiroud (2005) (Đại học René Descartes, Pari) đề cập đến sự sáng tạo - một khả
năng ảnh hưởng tốt đến việc giải quyết vấn đề nhưng cũng có thể là nguồn gốc của sự
khó khăn trong việc giải quyết vấn đề [75]. Theo lý thuyết của Pieget (2000) thì khả
năng giải quyết vấn đề có liên quan đến quá trình trưởng thành. Pieget giải thích
những người trẻ tuổi chỉ có thể giải quyết những vấn đề dễ dàng, không phức tạp và
khả năng giải quyết vấn đề sẽ tăng lên khi chúng lớn lên [41].
Một số tác giả khác đi sâu phân tích các khả năng và kỹ năng của con người
liên quan đến quá trình giải quyết vấn đề. Chẳng hạn, Jacqueline P. Leighton (2003)
(Đại học Alberta- Canada) và Robert J. Sternberg (2003) (Đại học Yale) đề cập đến
mối quan hệ giữa sự suy luận và giải quyết vấn đề. Các tác giả cho rằng, kỹ năng suy
luận có thể sử dụng để giải quyết vấn đề, do đó, con người cần phải kết hợp nhiều quá
trình nhận thức khác nhau để giải quyết vấn đề [76].
Doric Wenke và Peter A. Frensch (2005) (Đại học Humboldt ở Berlin) đề cập
đến ảnh hưởng của các khả năng trí tuệ trong việc giải quyết vấn đề phức tạp. Theo
các tác giả này, khả năng trí tuệ của một người là những khả năng, những quá trình,
những cơ chế nhận thức làm cho người này khác với người kia, ảnh hưởng tới sự thực
hiện các nhiệm vụ khác nhau, không thay đổi bởi kinh nghiệm của người đó. Trong
13


khả năng trí tuệ có sự tham gia của trí thông minh tổng quát, các thành phần của trí

thông minh chuyên biệt như: khả năng xử lý hay còn gọi là khả năng suy luận, kiến
thức hệ thống [90].
Trong khi đó, một số các tác giả khác lại quan tâm đến các bước giải quyết vấn
đề. Simon (1986) xác định qui trình giải quyết vấn đề gồm thiết lập mục tiêu và thiết
kế hành động [82].
Vangundy (1988) chia quá trình giải quyết vấn đề ra làm 5 giai đoạn: nhận
thức vấn đề, định nghĩa vấn đề và phân tích vấn đề từ tìm kiếm thông tin, tạo ra ý
tưởng để tìm kiếm giải pháp, đánh giá và lựa chọn các ý tưởng, thực hiện các giải
pháp thích hợp [88].
Các nhà lý thuyết khác lại đưa ra quan điểm khác về quá trình giải quyết vấn
đề. Bank (1992) đưa ra 6 bước khác nhau để giải quyết vấn đề: xác định vấn đề, xác
định các nguyên nhân, tạo ra các giải pháp, chọn giải pháp, thực hiện các giải pháp,
đánh giá kết quả [59].
Buchanan và Boddy (1992) cho thấy mô hình giải quyết vấn đề gồm 9 giai
đoạn: nhận diện vấn đề, thu thập dữ liệu, phân tích dữ liệu, đưa ra giải pháp, lựa chọn
giải pháp, lập kế hoạch thực hiện, thực hiện giải pháp, đánh giá việc thực hiện và đưa
ra kết quả, tiếp tục cải thiện [61].
Các nhà nghiên cứu R.J. Sternberg (1986) [86], J.R. Hayes (1989) [69], J.D.
Bransford và B.S Stein (1993) [62], J.E. Pretz và A.J. Naples [81] (Đại học Yale) cho
rằng con người cần tiến hành giải quyết vấn đề theo qui trình gồm 7 bước như sau:
nhận biết vấn đề, định nghĩa và biểu đạt vấn đề trong óc, đề ra các chiến lược giải
quyết, sắp xếp các kiến thức của mình về vấn đề, huy động các nguồn lực trí tuệ và
thể chất để giải quyết vấn đề, giám sát các kết quả đạt được hướng tới mục tiêu và
cuối cùng - đánh giá tính đúng đắn của phương án giải quyết. Đây là quá trình trí tuệ
diễn ra trong đầu. Người giải quyết vấn đề thành công là tiến hành linh hoạt các bước
tùy từng tình huống cụ thể.
Đặc biệt, tác giả Sharon L. Marcelle Crain (2002) (Đại học quốc tế AlliantSan Diego) khi đề cập đến tầm quan trọng của việc huấn luyện các kỹ năng xã hội và
kỹ năng giải quyết vấn đề cho trẻ em đã nhấn mạnh một số kỹ năng (thuộc về kỹ
năng giải quyết vấn đề) cần huấn luyện như: nhận dạng tình huống có vấn đề, phát
hiện tình huống có vấn đề, xác định bản chất của vấn đề, tập trung các ý tưởng để giải

14


quyết vấn đề, đánh giá các ý tưởng và chọn ra ý tưởng tối ưu, lập kế hoạch và thực
hiện ý tưởng đó bằng hành vi cụ thể [theo 73].
Bên cạnh đó, khi bàn về kỹ năng giải quyết vấn đề và tình huống có vấn đề,
một số nhà tâm lý học chú trọng đến các chiến lược giải quyết vấn đề mà con người
cần nắm được để giải quyết thành công những vấn đề mà họ đối mặt trong cuộc sống.
Chẳng hạn, John Malouff (Viện nghiên cứu tâm lý thuộc Đại học New England, Úc)
(2002) đưa ra 50 chiến lược giải quyết vấn đề, chia thành 9 loại với những ví dụ cụ
thể. Đó là những chiến lược giúp con người hiểu được vấn đề, đơn giản hóa các
nhiệm vụ, xác định nguyên nhân của vấn đề, sử dụng các sự giúp đỡ từ bên ngoài để
tìm ra các cách giải quyết có thể, sử dụng các kiểu suy luận để tìm cách cách giải
quyết có thể có, xác định cách giải quyết nào là tốt nhất…[72].
Tóm lại, việc nghiên cứu về kỹ năng giải quyết vấn đề trong cuộc sống nói
chung đã thu hút sự quan tâm của nhiều nhà tâm lý học, đặc biệt ở Phương Tây. Các
nghiên cứu chủ yếu hướng vào các qui trình kỹ thuật với các bước để giải quyết vấn
đề, các khả năng và kỹ năng liên quan đến việc giải quyết vấn đề, các chiến lược giải
quyết vấn đề.
*Những nghiên cứu về kỹ năng giải quyết vấn đề trong một số lĩnh vực hoạt
động cụ thể
Nghiên cứu về kỹ năng giải quyết vấn đề trong lĩnh vực hoạt động thực tiễn cụ
thể có thể chia làm 3 hướng nghiên cứu sau đây: hướng nghiên cứu kỹ năng giải
quyết vấn đề xã hội, hướng nghiên cứu kỹ năng giải quyết vấn đề trong nhà trường,
hướng nghiên cứu kỹ năng giải quyết vấn đề trong quản lý.
+ Hướng nghiên cứu kỹ năng giải quyết vấn đề xã hội:
Từ nhận thức được tầm quan trọng của giải quyết vấn đề và sau khi xem xét lý
thuyết nghiên cứu giải quyết vấn đề trong các lĩnh vực khác nhau với việc xác định
các công việc có liên quan mà các nhà tâm lý học đã nghiên cứu kỹ năng giải quyết

vấn đề ở các lĩnh vực xã hội khác nhau. Năm 1971, D. Zurilla và Goldfried đã có một
bài viết chuyên đề đưa ra một mô hình đào tạo giải quyết vấn đề nhằm nâng cao năng
lực xã hội và giảm đau khổ tâm lý cho những người gặp những vấn đề về mặt tâm lý
trong cuộc sống. Kể từ thời điểm đó, có một số lượng đáng kể các nghiên cứu đã
được tiến hành để kiểm tra các giả thuyết khác nhau của mô hình này. Trong đó,
phương pháp bổ sung để giải quyết vấn đề trong tình huống thực tế đã được phát hiện
trong những thập kỷ qua như: giải quyết vấn đề với nhận thức của cá nhân của
15


Spivack, Platt và Shure (1976); Cá nhân giải quyết vấn đề của Heppner và Petersen
(1982); Cá nhân với việc giải quyết vấn đề thực tế của Denny và Pearce (1989).
Nhóm các nhà tâm lý học mang tên “Giải quyết vấn đề và sửa đổi hành vi”,
đã đề xuất một mô hình khái niệm đào tạo giải quyết vấn đề nhằm tăng cường năng
lực giải quyết vấn đề xã hội cho người dân ở các lĩnh vực khác nhau như: Tâm lý học
giáo dục (Bloom và Broder, 1950); Lĩnh vực sáng tạo (Parries và Meadow, 1959);
Tâm lý học hành vi (Skinner, 1953); Lĩnh vực công nghiệp (Osborn, 1963). Và một loạt
những công trình nghiên cứu về kỹ năng giải quyết vấn đề cho những người gặp phải
những vấn đề về tâm lý như: kỹ năng giải quyết vấn đề cho những người bị bệnh, những
người có vấn đề về khả năng nhận thức như bị tâm thần phân liệt, trí tuệ bị khuyết tật, trẻ
bị chấn thương não, trẻ bị rối loạn hành vi và cảm xúc, trẻ chậm phát triển.
Nghiên cứu vấn đề này, đại diện có tác giả Arthur M. Nezu (2004) với công trình
nghiên cứu về kỹ năng giải quyết vấn đề và hành vi trị liệu. Tác giả cho rằng, giải quyết
vấn đề là quá trình nhận thức, hành vi mà con người phải nỗ lực để xác định hoặc khám
phá các giải pháp hiệu quả nhằm thích ứng với những vấn đề căng thẳng gặp phải trong
cuộc sống hàng ngày. Ông cũng cho rằng, kết quả của việc giải quyết vấn đề đã được xác
định bởi 2 yếu tố liên quan với nhau nhưng lại độc lập nhau là khả năng định hướng vấn
đề và phong cách giải quyết vấn đề. Khả năng định hướng vấn đề là tập hợp các lược đồ
nhận thức, tình cảm tương đối ổn định, nó bao hàm niềm tin, thái độ, phản ứng và khả
năng thành công của một người trong việc đối phó với các vấn đề trong cuộc sống. Định

hướng vấn đề của một người có thể là tích cực hay tiêu cực. Một định hướng vấn đề tích
cực là xem vấn đề như một thách thức, lạc quan, tin tưởng rằng các vấn đề sẽ được giải
quyết, nhận thức được khả năng của mình có thể giải quyết được vấn đề và tin rằng sẽ
thành công trong việc giải quyết vấn đề. Ngược lại, định hướng vấn đề tiêu cực là xem
vấn đề như các mối đe dọa, mong đợi các vấn đề nan giải, nghi ngờ khả năng thành công
của bản thân và thất vọng, buồn bã khi phải đối mặt với vấn đề.
Vấn đề phong cách giải quyết vấn đề được gọi là giải quyết vấn đề thích hợp,
đề cập đến mô hình nhận thức - hành vi cốt lõi. Mô hình này mô tả 3 phong cách khác
nhau và gồm 4 kỹ năng giải quyết vấn đề cụ thể hợp lý là nhận thức và xây dựng vấn
đề, lựa chọn các phương pháp, ra quyết định và thực hiện các giải pháp [57].
Anja Vaskinn A.B, Kjetil Sundet C, Christina. M (2009) và một số tác giả
khác ở Viện tâm thần học, Đại học Oslo, Nauy, trong công trình nghiên cứu về “kỹ
năng giải quyết vấn đề trong hoạt động tâm thần phân liệt cao” của người bị tâm
16


thần phân liệt cao dựa trên mô hình xử lý thông tin đã cho rằng việc giải quyết những
vấn đề xã hội xảy ra theo một tuần tự giai đoạn, đầu tiên là vấn đề được phát hiện
(giai đoạn xác định và mô tả vấn đề), sau đó suy nghĩ và liệt kê các giải pháp có thể
có (giai đoạn xử lý) và cuối cùng trả lời [58].
Nadine Revheima và Alice Medaliab (2004) ở Viện nghiên cứu tâm thần ở Mỹ
trong công trình nghiên cứu “kỹ năng nhớ lời nói, kỹ năng giải quyết vấn đề cho
những bệnh nhân bị tâm thần phân liệt” có đưa ra kết luận: Nhận thức vấn đề và giải
quyết vấn đề là một kỹ năng phức tạp và đó là sản phẩm của nhiều qui trình trí tuệ và
nỗ lực đã được thực hiện để giải quyết tốt các vấn đề [78].
Như vậy, nhóm nghiên cứu kỹ năng giải quyết vấn đề xã hội tuy có cách nhìn
nhận, phân chia khác nhau nhưng đều thống nhất là xem kỹ năng giải quyết vấn đề là
một quá trình gồm nhiều giai đoạn, nhiều qui trình và giải quyết vấn đề là hoạt động
tư duy, con người phải vận dụng nhận thức, trí tuệ, tình cảm và sự nỗ lực để giải
quyết vấn đề.

+ Hướng nghiên cứu kỹ năng giải quyết vấn đề trong nhà trường:
Hướng nghiên cứu kỹ năng giải quyết vấn đề trong nhà trường với đối tượng
tập trung vào nhóm khách thể là học sinh, sinh viên. Bao gồm những nghiên cứu như:
kỹ năng giải quyết vấn đề của trẻ trước tuổi đi học, kỹ năng giải quyết vấn đề và niềm
tin của học sinh tiểu học, kỹ năng giải quyết vấn đề của thiếu niên tiếp xúc với bạo
lực, kỹ năng giải quyết vấn đề của sinh viên đại học... Hướng nghiên cứu này có các
tác giả tiêu biểu sau:
Sena GÜRŞEN OTACIOĞLU- Trong công trình nghiên cứu “Kỹ năng giải
quyết vấn đề và sự tự tin của giáo viên tương lai” (2008) cho rằng , giải quyết vấn đề
là sự lựa chọn sử dụng các công cụ tư duy và hành động hữu ích để đạt được mục tiêu
mong muốn, Có thể phát triển kỹ năng giải quyết vấn đề bằng cách thảo luận các ý
tưởng và cảm xúc, bằng cách xác định tầm quan trọng của vấn đề và quan tâm đến
nhu cầu của con người. Phương pháp giải quyết vấn đề đòi hỏi một quá trình với các
giai đoạn có thể được tóm tắt như: nhận thức vấn đề, xác định và phân loại vấn đề,
tìm ra những khó khăn trong các loại vấn đề, đưa ra các giải pháp và đánh giá. Công
trình nghiên cứu cũng đưa ra kết luận mức độ cao của sự tự tin và khả năng tư duy
sáng tạo sẽ làm cho cá nhân có kỹ năng giải quyết vấn đề ở mức độ cao hơn [83].
Kunchon Jeotee- Trường Đại học Durham Thái Lan (2012) với luận án tiến sĩ
về “Kỹ năng suy luận, khả năng giải quyết vấn đề và khả năng học tập: tác động đối
17


với chương trình học tập và lựa chọn nghề nghiệp trong bối cảnh giáo dục đại học ở
Thái Lan” đã rút ra kết luận: Kỹ năng được xác định để giải quyết vấn đề là kỹ năng
suy luận, kinh nghiệm, ý thức và mối quan hệ của con người. Giải quyết vấn đề là
một quá trình quan trọng được diễn ra theo 3 bước: Tìm ra nguyên nhân của vấn đề,
tìm kiếm cách tốt nhất để giải quyết vấn đề và giải quyết bằng cách sử dụng kỹ năng
lý luận, ý thức kinh nghiệm, hoặc bất kỳ kỹ năng nào có thể liên quan đến giải quyết
vấn đề. Có nhiều thành phần liên quan đến giải quyết vấn đề như nhận thức, năng
khiếu, chỉ số IQ, tư duy sáng tạo, tư duy phê phán, khả năng học tập, tính cách, động

lực, kinh nghiệm [70].
Công trình nghiên cứu của Đại học Amasya - Thổ Nhĩ Kỳ (2011) với đề tài
“Kỹ năng giải quyết vấn đề của các thí sinh giáo viên”, nhóm tác giả đã đưa ra quan
điểm về vấn đề và giải quyết vấn đề. Cụ thể: Vấn đề được định nghĩa là khó hiểu đối
với nhận thức của cá nhân, là một thách thức ngăn cản đến việc đạt mục tiêu của cá
nhân. Ba tính năng chính của vấn đề là mục đích, các rào cản trong cách đạt mục đích
và cá nhân cảm thấy căng thẳng để đạt mục đích. Giải quyết vấn đề là ý thức để
nghiên cứu kế hoạch thực hiện một chủ đề có ý thức nhằm đạt được một mục đích mà
không thể đạt được một cách dễ dàng. Giải quyết vấn đề như là chỉ đạo các hoạt động
nhận thức thành mục tiêu. Nhóm tác giả này cũng đưa ra các yếu tố ảnh hưởng đến
thành công của giải quyết vấn đề đó là nhận thức, tình cảm và kinh nghiệm. [71].
Công trình nghiên cứu thí điểm mô hình giải quyết vấn đề của nhóm do nhóm
tác giả J.Stephen Newton, Robert H. Horner, Anne W. Todd của Đại học Oregon và
Robert F. Algozzine và Kate M. Algozzine của Đại học Bắc Carolina tại Charlotte
(2012) đã đưa ra qui trình giải quyết vấn đề cho nhóm nhằm đưa ra quyết định bằng
mô hình TIPS gồm 6 bước: Thiết lập các cơ sở giải quyết vấn đề, xác định vấn đề,
phát triển và sàng lọc giả thuyết, thảo luận và lựa chọn giải pháp, xây dựng và thực
hiện kế hoạch hành động giải quyết vấn đề, đánh giá và sửa đổi kế hoạch hành động
giải quyết vấn đề [79].
Erdal Bay, Birsen Bagceci và Bayram Cetin- Khoa Giáo dục, Đại học
Gaziantep, Gaziantep, Thổ Nhĩ Kỳ (2012) với nghiên cứu “Ảnh hưởng của phương
pháp kiến tạo xã hội đến giải quyết vấn đề ở người học” khi nghiên cứu giải quyết
vấn đề ở người học đã xem giải quyết vấn đề trong học tập là quá trình cá nhân vận
dụng kiến thức của mình để tìm giải pháp khi tiếp cận một vấn đề- đây là một kỹ
năng tư duy quan trọng. Giải quyết vấn đề cũng được định nghĩa như kỹ năng nhận
18


thức cao cấp tạo ra giải pháp thay thế thông qua các bộ lọc tinh thần khi gặp phải vấn
đề cần giải quyết. Vì vậy kỹ năng nhận thức là kỹ năng cơ bản của mỗi cá nhân để

giải quyết vấn đề hiệu quả [65].
+ Hướng nghiên cứu kỹ năng giải quyết vấn đề trong quản lý:
Hướng nghiên cứu kỹ năng giải quyết vấn đề trong quản lý được các nhà Tâm
lý học Phương Tây rất quan tâm. Hầu hết các tác giả đều có chung nhận định: một
nhà lãnh đạo phải có kỹ năng lãnh đạo, trong đó kỹ năng giải quyết vấn đề là kỹ năng
quan trọng không thể thiếu. Cùng quan điểm này có các tác giả:
- Nhóm tác giả Michael D. Mumford Đại học Oklahoma, Stephen J. Zaccaro
và Edwin A. Fleishman Đại học George Mason, Francis D.Harding Viện Nghiên
cứu Quản lý, T. Owen Jacobs Đại học Quốc phòng (2000), trong Công trình nghiên
cứu về kỹ năng lãnh đạo “Giải quyết các vấn đề xã hội phức tạp cho nhà lãnh đạo”
đã cho rằng, một nhà lãnh đạo hiệu quả phải có 2 yêu cầu về kỹ năng và kiến thức.
Lãnh đạo là giải quyết vấn đề. Nhóm nghiên cứu đưa ra mô hình mới cho tổ chức
lãnh đạo và đưa ra quan điểm tổ chức lãnh đạo là một hình thức hoạt động có tay
nghề cao. Mô hình này dựa trên các kỹ năng lãnh đạo tổ chức – đó chính là kỹ năng
giải quyết vấn đề. Giải quyết vấn đề là một tập hợp các kỹ năng và kiến thức cần
thiết, trong đó nhận thức tư duy sáng tạo là yếu tố quan trọng trong giải quyết vấn đề.
Giải quyết vấn đề gồm các giai đoạn: xác định vấn đề, hiểu được vấn đề, đưa
ra các giải pháp tiềm năng, sàng lọc các giải pháp tiềm năng, thực hiện các giải pháp.
Mỗi giai đoạn yêu cầu mức độ khác nhau về nhận thức và sự sáng tạo.
Kinh nghiệm của các nhà lãnh đạo thu thập được trong quá trình hoạt động của
mình có ảnh hưởng đến kiến thức cần thiết và kỹ năng sẵn có để giải quyết vấn đề [77].
- Nhóm tác giả Stephen J. Zaccaro Đại học George Mason, Michael D.
Mumford Đại học Oklahoma, Mary Shane Connelly Viện Nghiên cứu Quản lý,
Michelle A. Marks Đại học Quốc tế Florida, Janelle A. Gilbert California State
University ở San Bernardino (2000), trong công trình nghiên cứu về khả năng giải
quyết vấn đề đã đưa ra quan điểm, các yếu tố kiến thức lãnh đạo, khả năng, kỹ năng,
động lực và cá tính sẽ thúc đẩy việc giải quyết vấn đề của nhà lãnh đạo hiệu quả. Có
8 kỹ năng để xử lý giải quyết vấn đề. Bao gồm: các vấn đề xây dựng, mã hóa thông
tin, thể loại tìm kiếm, đặc điểm kỹ thuật thể loại, kết hợp và tổ chức lại, ý tưởng đánh
giá, giải pháp thực hiện và giải pháp giám sát [84].

19


- Richard L. Hughes, Robert C. Ginnett và Gordon J. Curphy cho rằng, việc
lãnh đạo là một quá trình chứ không phải là một vị trí. Quá trình này gồm các kỹ
năng lãnh đạo: Thiết lập mục tiêu, tiến hành các cuộc họp, giải quyết mâu thuẫn, đàm
phán, giải quyết vấn đề, cải thiện sự sáng tạo, chẩn đoán các vấn đề của cá nhân,
nhóm và các tổ chức, thành lập nhóm lãnh đạo cao cấp. Trong đó, kỹ năng giải quyết
vấn đề gồm có 5 bước: nhận ra vấn đề hoặc cơ hội cải thiện, phân tích nguyên nhân,
đưa ra các giải pháp thay thế, lựa chọn và triển khai giải pháp tốt nhất, đánh giá tác
động của giải pháp [47, tr.759].
Các tác giả cũng đưa ra qui trình của giải quyết vấn đề, điển hình có:
- Tổ chức FCCLA nghiên cứu về gia đình, nghề nghiệp và lãnh đạo cộng đồng
ở Mỹ, trong công trình nghiên cứu “Giải quyết vấn đề cho nhà lãnh đạo” đã đưa ra 6
bước cho một quá trình giải quyết vấn đề gồm: Xác định vấn đề, kiểm tra lựa chọn
thay thế, xem xét các lực chọn có liên quan đến mục tiêu, xác định lựa chọn chấp
nhận được, quyết định về một sự lựa chọn và đánh giá kết quả. Có 2 loại tư duy quan
trọng được sử dụng để giải quyết vấn đề là:
+ Tư duy sáng tạo: Tìm ra tất cả các ý tưởng để làm ra những cái mới.
+ Tư duy phê phán: Được phân tích và đánh giá các ý tưởng để tiến hành công
việc hiện tại.
Các tác giả còn đưa ra những yếu tố chính của giải quyết vấn đề là nâng cao
nhận thức, định nghĩa rõ ràng, tầm nhìn, lựa chọn thay thế, phân tích, quyết định và
hành động [64].
Fred E. Jand (1994) đã đưa ra kế hoạch 7 bước giải quyết vấn đề cho các nhà
quản lý gồm: Nhận ra vấn đề, xác định các mục tiêu, xác định các nhóm quan tâm,
đánh giá nhu cầu, sự quan tâm và giá trị của họ, đánh giá nguồn lực, xác định giải
pháp và hành động (triển khai thực hiện và đánh giá kết quả) [25, tr. 126-127].
- John G. Maxwell (2008) đưa ra qui trình giải quyết vấn đề gồm các bước:

Xác định vấn đề, xử lý vấn đề theo thứ tự ưu tiên, chọn người giúp giải quyết vấn đề,
tổng hợp nguyên nhân gây ra vấn đề, tổng hợp phương án giải quyết vấn đề, ưu tiên
chọn các giải pháp tốt nhất, thực hiện các giải pháp tốt nhất, đề ra các nguyên tắc
hoặc chính sách để tránh lặp lại vấn đề cũ [35].
Các tác giả theo hướng nghiên cứu kỹ năng giải quyết vấn đề trong quản lý
đều xem: giải quyết vấn đề chính là một kỹ năng quan trọng của nhà lãnh đạo; giải

20


quyết vấn đề là hoạt động tư duy và giải quyết vấn đề là một qui trình gồm nhiều
bước khác nhau.
1.1.2. Nghiên cứu kỹ năng, kỹ năng giải quyết vấn đề ở Việt Nam
1.1.2.1. Nghiên cứu kỹ năng, kỹ năng trong các lĩnh vực hoạt động ở Việt Nam
Ở Việt Nam, vấn đề kỹ năng được nhiều nhà nghiên cứu quan tâm và chủ yếu
nghiên cứu kỹ năng trong lĩnh vực hoạt động cụ thể.
Trong lĩnh vực sư phạm, có các tác giả như: Nguyễn Quang Uẩn, Nguyễn Như
An, Nguyễn Ngọc Bảo, Ngô Công Hoàn đã nghiên cứu kỹ năng hoạt động sư phạm
và nhấn mạnh qui trình hình thành kỹ năng này cho sinh viên các trường sư phạm.
Ngô Công Hoàn, Hoàng Thị Oanh (1992) không đi sâu vào việc nghiên cứu
những vấn đề chung về kỹ năng, mà chỉ tập trung vào nghiên cứu kỹ năng giao tiếp,
đặc biệt là cấu trúc kỹ năng giao tiếp sư phạm gồm 3 nhóm: Nhóm kỹ năng định
hướng giao tiếp, nhóm kỹ năng định vị, nhóm kỹ năng điều khiển quá trình giao tiếp.
Các nhóm kỹ năng này có mối quan hệ chặt chẽ và chi phối lẫn nhau [37].
Các tác giả Trần Trọng Thủy, Phạm Tất Dong đã nhấn mạnh đến vai trò của
kỹ năng, kỹ xảo trong hoạt động lao động, các điều kiện và các giai đoạn hình thành
kỹ năng, kỹ xảo. Cụ thể, tác giả Phạm tất Dong (1984) đưa ra 4 giai đoạn hình thành
kỹ năng: Giai đoạn hình thành kỹ năng sơ bộ, giai đoạn kỹ năng chưa thành thạo,
giai đoạn phát triển cao, giai đoạn kỹ năng phát triển cao nhất. Mỗi giai đoạn có
những đặc điểm đặc trưng và những yêu cầu nhất định [10].

Trần Quốc Thành (1992) đã đi sâu nghiên cứu cấu trúc của kỹ năng tổ chức
hoạt động. Hệ thống kỹ năng tổ chức rất phong phú gồm 5 thành phần có liên hệ chặt
chẽ, chi phối lẫn nhau trong quá trình tổ chức hoạt động. Năm thành phần gồm: Nhận
thức, thiết kế, phân công- phối hợp, giao tiếp và thực hiện nhiệm vụ [49].
Kỹ năng quản lý cũng được nhiều nhà tâm lý học quan tâm nghiên cứu. các tác
giả Nguyễn Đình Chỉnh và Phạm Ngọc Uyển (1998) cho rằng, kỹ năng quản lý có vai
trò quyết định đối với chất lượng và hiệu quả của việc giải quyết các nhiệm vụ của
chủ thể quản lý. Kỹ năng quản lý được coi như là một hệ thống cấu trúc, bao qồm các
kỹ năng bộ phận như: biết định hướng đúng, biết tổ chức- chỉ đạo việc thực hiện tốt
kế hoạch và biết kiểm tra- đánh giá- hiệu chỉnh một cách hợp lý các quá trình giải
quyết nhiệm vụ quản lý [4].

21


Tác giả Giang Hà Huy (1999) trong cuốn sách “Kỹ năng trong quản lý” đã
thực tế hóa hầu hết các kỹ năng quản lý như tổ chức quản lý, xây dựng ê kíp, quản lý
con người, mối quan hệ người với người, các nhân tố tổ chức [20].
Tóm lại, từ các công trình nghiên cứu về kỹ năng có thể chia làm hai hướng cơ
bản sau:
Hướng thứ nhất: những công trình nghiên cứu có tính khái quát về kỹ năng, kỹ
xảo, mối quan hệ giữa kỹ năng và kỹ xảo, kỹ năng và năng lực, điều kiện hình thành
kỹ năng, kỹ xảo trong hoạt động nói chung.
Hướng thứ hai: những công trình nghiên cứu về kỹ năng trong các lĩnh vực: sư
phạm, giao tiếp, lao động, quản lý, kinh doanh…đã góp phần to lớn cho việc xây
dựng cơ sở lý luận, phương pháp nghiên cứu, phát hiện và đưa ra nhiều mô hình ứng
dụng, từ đó nâng cao chất lượng hoạt động của con người trong cuộc sống, lao động,
học tập và nghiên cứu khoa học.
1.1.2.2.

Nghiên cứu về kỹ năng giải quyết vấn đề ở Việt Nam

Ở Việt Nam, nghiên cứu kỹ năng giải quyết vấn đề ở lĩnh vực hoạt động thực
tiễn cụ thể được quan tâm nghiên cứu nhiều nhất là lĩnh vực khoa học kỹ thuật và
giáo dục.
Ở lĩnh vực khoa học kỹ thuật, Phan Dũng (2001) quan niệm: Quá trình suy
nghĩ giải quyết vấn đề và ra quyết định chính là quá trình biến đổi thông tin: biến đổi
những thông tin của bài toán thành thông tin của lời giải. Theo Phan Dũng, kỹ năng
giải quyết vấn đề hay bài toán đòi hỏi phải tiến hành hành động tư duy theo một qui
trình mà ông gọi là “chương trình rút gọn quá trình suy nghĩ giải quyết vấn đề và ra
quyết định”, bao gồm 6 bước: hiểu bài toán, đề ra mục đích cần đạt, trả lời các câu
hỏi (xem xét từng yếu tố), phát biểu mâu thuẫn, phát ra các ý tưởng có thể có để giải
quyết mâu thuẫn, ra quyết định (chọn ý tưởng tối ưu) [14, tr.44].
Ở lĩnh vực giáo dục, nghiên cứu về kỹ năng giải quyết vấn đề chủ yếu tập
trung vào kỹ năng giải quyết tình huống sư phạm có vấn đề. Các tác giả, Trần Trọng
Thủy, Ngô Công Hoàn, Bùi Văn Huệ, Lê Ngọc Lan, Nguyễn Quang Uẩn (1990) xem
việc giải quyết các tình huống sư phạm trong dạy học và giáo dục như khả năng ứng
xử sư phạm của giáo viên [53]. Nguyễn Ngọc Bảo (1989), Nguyễn Đình Chỉnh
(1992), Nguyễn Ánh Tuyết (1992), Bùi Ngọc Hồ (1993), Ngô Công Hoàn (1995) đều
cho rằng kỹ năng giải quyết tình huống sư phạm phải được hình thành và rèn luyện
cho đội ngũ các nhà giáo tương lai ngay từ khi còn ngồi trên ghế nhà trường sư phạm.
22


Các tác giả cũng biên soạn một hệ thống phong phú những bài tập thực hành tâm lý
học và giáo dục học giúp sinh viên sư phạm rèn luyện kỹ năng này.
Đặc biệt, tác giả Nguyễn Đình Chỉnh (1995) cho rằng kỹ năng giải quyết tình
huống sư phạm đòi hỏi phải tuân theo một qui trình các bước giải quyết tình huống,
bao gồm: biểu đạt vấn đề cần giải quyết trên cơ sở đã phân tích, xác định các dữ liệu
của tình huống; đề ra các cách giải quyết; chọn cách giải quyết hợp lý nhất và giải

thích cơ sở khoa học của nó; rút ra bài học kinh nghiệm giáo dục. Nguyễn Đình
Chỉnh cho rằng qui trình này cũng chính là qui trình rèn luyện kỹ năng giải quyết tình
huống sư phạm cho sinh viên các trường sư phạm [5].
Ngoài ra trong lĩnh vực quản lý, kỹ năng giải quyết vấn đề cũng được quan
tâm nghiên cứu. Tác giả Dương Hữu Hạnh (1973) quan niệm các nhà quản lý với tư
cách là người giải quyết vấn đề thì giải quyết vấn đề xảy ra khi nhà quản lý đối diện
với một hoàn cảnh xa lạ mà ở đó không có biện pháp đã được thiết lập sẵn để giải
quyết vấn đề. Để giải quyết vấn đề, các nhà quản lý phải thực hiện nghiên cứu, thu
thập dữ liệu hay tìm sự kiện để khám phá được nguyên nhân thực sự của vấn đề để có
giải pháp thích hợp. Các bước trong tiến trình giải quyết vấn đề và ra quyết định bao
gồm: thừa nhận và chẩn đoán tình huống, đề ra các phương án giải quyết, đánh giá
các phương án, chọn phương án tốt nhất, thực hiện các phương án đã chọn và đánh
giá các kết quả đạt được[22, tr.308-310].
Vũ Văn Dương, Trần Thuận Hải (1997) đưa ra 6 bước cho quá trình giải quyết
vấn đề gồm: Xác định vấn đề, đưa ra các giải pháp, chọn một giải pháp, lên kế hoạch
thực hiện, hành động và kiểm tra [13, tr.41].
Nguyễn Đình Chỉnh, Phạm Ngọc Uyển (1998) lại đưa ra quá trình giải quyết
vấn đề gồm 9 bước: Phát hiện và nhận thức vấn đề, tích lũy thông tin, tìm ra các
phương án giải quyết, chọn phương án tối ưu, làm việc tập thể, quyết định, truyền đạt
quyết định, thực hiện, kiểm tra- đánh giá- điều chỉnh [4, tr.102-104]. Một số tác giả
khác như Đào Như Huân cho rằng, quá trình giải quyết vấn đề như một hành động trí
tuệ với các giai đoạn diễn ra trong đầu mà giai đoạn cuối cùng là ra quyết định, không
đề cập đến các giai đoạn sau (thực hiện, kiểm tra, đánh giá, điều chỉnh) [21].
Các tác giả khác lại đưa ra những tình huống mà nhà quản lý phải đối mặt để
giải quyết hàng ngày. Chẳng hạn, Vũ Thế Phú (1994) tập hợp những tình huống
thường gặp trong quản trị [38]. Lê Thụ (1997) sưu tập 100 tình huống đặc trưng, tiêu
biểu mà các giám đốc thường phải đối mặt hàng ngày [54]. Đào Duy Huân (1997)
23

trong cuốn sách “Quản trị học” cũng nêu ra 34 tình huống điển hình trong quản trị
[21] . Nguyễn Hoàng Linh và Vũ Xuân Tiền (2000) trong “Sổ tay giám đốc” đã thống
kê 500 tình huống quản lý và các qui định của pháp luật khi xử lý [29].
Một số tác giả lại nghiên cứu kỹ năng giải quyết các tình huống quản lý như:
-

Luận án tiến sĩ của Phạm Hồng Quý (2006), nghiên cứu “Các thành tố

trong tư duy giải quyết tình huống quản lý của người cán bộ chủ chốt cấp huyện”.
Tác giả đã đưa ra những thành tố trong tư duy giải quyết tình huống quản lý của
người cán bộ chủ chốt cấp huyện gồm 3 thành tố: phân tích, suy xét và lập kế hoạch
hành động trong đầu. Ba thành tố này diễn ra một cách liên tục theo trình tự, nhưng
lại đan xen nhau trong quá trình người cán bộ chủ chốt cấp huyện giải quyết tình
huống quản lý [44].
-

Luận án tiến sĩ của Trần Thị Tú Quyên (2006), nghiên cứu “Kỹ năng giải

quyết các tình huống quản lý của học viên Học viện Chính trị khu vực I Học viện
Chính trị Quốc gia Hồ Chí Minh” cho rằng, Kỹ năng giải quyết tình huống quản lý là
chủ thể quản lý biết tiến hành những thao tác tư duy đúng trong quá trình giải quyết
tình huống quản lý, tìm ra được lời giải hợp lý và tối ưu nhất cho tình huống có vấn
đề chứa đựng mâu thuẫn đang được đặt ra trước họ. Kỹ năng giải quyết tình huống
bao gồm 3 thành tố cơ bản: nhóm kỹ năng định hướng, nhóm kỹ năng phối hợp tổ
chức- chỉ đạo, nhóm kỹ năng kiểm tra- đánh giá và hiệu chỉnh quá trình giải quyết
tình huống quản lý. Qui trình giải quyết một tình huống quản lý gồm 6 bước: phát
hiện và xác định vấn đề, đưa ra các giải pháp khác nhau, phân tích các giải pháp,
chọn giải pháp tối ưu nhất và quyết định, thực hiện quyết định và đánh giá kết quả
thực hiện, rút ra bài học kinh nghiệm [45].
-

Luận án tiến sĩ của Nguyễn Thị Thúy Dung (2008), nghiên cứu “Kỹ năng

giải quyết tình huống quản lý của học viên các lớp bồi dưỡng hiệu trưởng tiểu học”
đưa ra quan niệm, kỹ năng giải quyết tình huống quản lý giáo dục trong trường tiểu
học là một trong những kỹ năng quản lý của người hiệu trưởng trường tiểu học, là
một biểu hiện năng lực quản lý của người hiệu trưởng. Kỹ năng giải quyết tình huống
quản lý giáo dục trong trường tiểu học là sự giải quyết có hiệu quả những tình huống
quản lý nảy sinh trong hoạt động quản lý giáo dục ở trường tiểu học, bằng các tiến
hành đúng đắn các thao tác của quá trình giải quyết tình huống quản lý giáo dục trên
cơ sở vận dụng những tri thức và kinh nghiệm về hành động đó. Cấu trúc của kỹ
năng giải quyết tình huống quản lý giáo dục trong trường tiểu học là một hệ thống
24


bao gồm các kỹ năng bộ phận như sau: Nhóm kỹ năng nhận thức vấn đề, nhóm kỹ
năng xác định vấn đề và biểu đạt vấn đề, kỹ năng đề ra các ý tưởng giải quyết vấn đề,
kỹ năng lựa chọn phương án tối ưu để giải quyết vấn đề, kỹ năng tổ chức thực hiện
phương án đã lựa chọn, kỹ năng kiểm tra, đánh giá [12].
Gần đây Trong báo cáo nghiên cứu được tài trợ bởi Cơ quan Phát triển Quốc
tế Australia ( AusAID) và Quĩ Châu Á của nhóm nghiên cứu do PGS. TS Nguyễn
Quang Tuyến- Trưởng bộ môn luật đất đai, Đại học luật Hà Nội làm trưởng nhóm, về
nội dung: Hòa giải tranh chấp đất đai tại Việt Nam- Phân tích pháp luật hiện hành,
các thực tiễn và khuyến nghị cho cải cách, tháng 10 năm 2013. Dự án nghiên cứu hòa
giải tranh chấp đất đai ở cơ sở do nhóm hòa giải cơ sở ở địa phương (thường gồm có
già làng, cán bộ về hưu, người đứng đầu các tổ chức quần chúng) đảm nhiệm với mục
đích là phân tích pháp luật hiện hành thực trạng thực thi các qui định về hòa giải
trong tranh chấp đất đai đã đưa ra 11 hạn chế và kẽ hở trong các qui định về hòa giải
cơ sở cả về hình thức, nội dung, thành phần, chế độ thù lao…của việc giải quyết
tranh chấp đất đai của pháp luật hiện hành và nhiều khuyến nghị sửa đổi , bổ sung

về luật đất đai cũng như thủ tục, qui định việc thực hiện hòa giải tranh chấp đất đai
hiện nay.[2]
Tóm lại, điểm qua các công trình nghiên cứu về kỹ năng giải quyết vấn đề,
chúng tôi nhận thấy:
- Khi nghiên cứu, các tác giả đều xem giải quyết vấn đề là hoạt động tư duy và
qui trình giải quyết vấn đề gồm nhiều giai đoạn nhưng các tác giả lại chưa có sự
thống nhất trong quan niệm phân chia các giai đoạn của qui trình này.
- Các tác giả chưa nghiên cứu sâu về khái niệm “Kỹ năng giải quyết vấn đề”,
cấu trúc của kỹ năng giải quyết vấn đề, các tiêu chí để đánh giá kỹ năng giải quyết vấn
đề và các yếu tố khách quan và chủ quan ảnh hưởng đến kỹ năng giải quyết vấn đề.
- Tổng quan lịch sử nghiên cứu vấn đề, chúng tôi nhận thấy chưa có tác giả
nào nghiên cứu về kỹ năng giải quyết vấn đề đất đai của cán bộ quản lý hành chính
cấp cơ sở.

25


1.2. Một số vấn đề lý luận nghiên cứu kỹ năng giải quyết tranh chấp đất
đai của cán bộ quản lý hành chính cấp cơ sở
1.2.1. Kỹ năng
1.2.1.1. Khái niệm kỹ năng
Tâm lý học ngày nay ngày càng được vận dụng rộng rãi vào đời sống xã hội,
một trong những vấn đề có vai trò rất quan trọng trong hoạt động thực tiễn được các
nhà tâm lý học quan tâm là vấn đề kỹ năng. Chính vì vậy mà có nhiều nhà nghiên cứu
đã đi sâu tìm hiểu về vấn đề này, có nhiều định nghĩa về kỹ năng được đưa ra, cụ thể
như sau:
Hướng thứ nhất: Kỹ năng được coi là biểu hiện của kỹ thuật hành động.
Theo quan điểm này, các tác giả như: A.V.Lêonchiev(1989) V.A.Cruchetxki
(1981), Trần Trọng Thủy (1978), A.G. Covaliov (1994), B.Ph Lomov (2000)… quan
niệm, kỹ năng là kỹ thuật hành động, là kỹ thuật thao tác, là sự kết hợp nhiều thao

tác theo một trật tự phù hợp với mục đích, điều kiện, hoàn cảnh và yêu cầu của hành
động. Chẳng hạn, A.G. Covaliov định nghĩa: Kỹ năng là phương thức thực hiện hành
động phù hợp với mục đích và điều kiện của hành động[7]. Tác giả V.A. Cruchetxki
(1981) viết: “Kỹ năng là phương thức thực hiện hành động đã được con người nắm
vững từ trước [8, tr. 78].
Tác giả Trần Trọng Thủy (1978) trong cuốn “Tâm lý học lao động” cũng cho
rằng kỹ năng là mặt kỹ thuật của hành động, con người nắm được cách hành động tức
là có kỹ thuật hành động, có kỹ năng [48].
Như vậy, các tác giả theo quan niệm này thì chú ý đến mặt kỹ thuật của kỹ
năng, xem kỹ năng là sự vận dụng các kỹ thuật hành động, trong khi đó kết quả của
hành động thì chưa thấy được các tác giả quan tâm đề cập đến.
Hướng thứ hai: Kỹ năng được định nghĩa là năng lực của cá nhân trong
hoạt động.
Các tác giả theo khuynh hướng này đã quan tâm đến kết quả hoạt động khi đưa
ra định nghĩa kỹ năng. Chẳng hạn, tác giả N.D. Lêvitov (1963) quan niệm: Kỹ năng
là sự thực hiện có kết quả một động tác nào đó hay một hành động phức tạp hơn,
bằng cách áp dụng hay lựa chọn những cách thức đúng đắn, có chiếu cố đến những
điều kiện nhất định. Kỹ năng có liên quan nhiều đến hoạt động thực tiễn, đến việc áp
dụng tri thức vào thực tiễn [31]. K. K. Platônop và G.G.Golubep(1974) cũng cho rằng
kỹ năng là năng lực của cá nhân thực hiện công việc có kết quả với một chất lượng
26