Dạy học đọc hiểu thơ theo quan điểm giao tiếp cho học sinh lớp 5

Bộ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC sư PHẠM HÀ NỘI 2

PHẠM THỊ THƯ TRANG

DẠY HỌC ĐỌC HIỂU THƠ THEO QUAN ĐIỂM GIAO TIÉP
CHO HỌC SINH LỚP 5

LUẬN VĂN THẠC sĩ KHOA HỌC GIÁO DỤC

HÀ NỘI, 2015


Bộ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

m

TRƯỜNG ĐẠI HỌC sư PHẠM HÀ NỘI 2
_________»_____•____________»________ •

PHẠM THỊ THƯ TRANG

DẠY HỌC ĐỌC HIỂU THƠ THEO QUAN ĐIỂM GIAO TIÉP
CHO HỌC SINH LỚP 3
Chuyên ngành: Giáo dục học (tiểu học)
Mã số: 60 14 01 01

LUẬN YĂN THẠC sĩ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: PGS. TS. ĐỖ HUY QUANG

HÀ NỘI, 2015
ti

rf


LỜI CẢM ƠN
Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến thầy giáo PGS.TS Đỗ Huy Quang
đã tận tình hướng dẫn, chỉ bảo tôi trong suốt quá trình học tập, nghiên cứu và
hoàn thành luận văn “Dạy học đọc hiểu thơ theo quan điểm giao tiếp cho học
sinh lóp 3”.
Tôi cũng xin bày tỏ lòng biết ơn đến các thầy, cô giáo khoa Sau Đại học,
các phòng ban của trường Đại học Sư Phạm Hà Nội 2, các thầy, cô giáo trực
tiếp tham gia giảng dạy lóp Cao học 17 - Giáo dục học (Tiểu học) đã tạo điều
kiện và giúp đỡ chúng tôi trong quá trình học tập và nghiên cứu đề tài.
Tôi cũng xin gửi lời cảm ơn tới các trường Tiểu học trên địa bàn tỉnh Hà
Nam đã cộng tác tham gia khảo sát và thực nghiệm đề tài, bạn bè, đồng nghiệp
và gia đình đã động viên, tạo điều kiện thuận lợi để tôi hoàn thành quá trình
học tập và hoàn thành luận văn một cách tốt nhất.
Xin chân thành cảm ơn!
Hà Nội, ngày 25 tháng 11 năm 2015


4

LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan rằng số liệu và kết quả nghiên cứu trong luận văn này
là trung thực và không trùng lặp với các đề tài khác. Tôi cũng xin cam đoan
rằng mọi sự giúp đỡ cho việc thực hiện luận văn này đã được cảm ơn và các
thông tin trích dẫn trong luận văn đã được chỉ rõ nguồn gốc.

Hà Nội, ngày 25 tháng 11 năm 2015 Tác giả luận văn


1
1
1

MỤC LỤC

1.1................................................................................................................
1.1.1.
Bài tập đếm số chữ trên mỗi dòng thơ, xác định thể thơ của
bài... 54
1.1.2.
Bài tập nhận ra vần trong mỗi khổ thơ, cách ngắt nhịp ở
từng dòng thơ
................................................................................................................... 56
1.1.3.
Bài tập nhận diện tên bài thơ, tên tác giả, số khổ thơ của bài
thơ.. 58
Bài tập xác định người nói và hoàn cảnh nói trong bài thơ

59

1.2................................................................................................................


6

1.3...........................................................................................................................

1.4. PHU LUC


1.5.
1.1. S
TT
1.4. 1

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
1.2.

Từ, cụm từ

1.3.

Viết tắt

1.5.

học sinh

1.6.

HS

1.8.

giáo viên

1.9.

GV

1.7. 2
1.10. 3

1.11. phương pháp dạy học

1.12. PPDH

1.13. 4

1.14. sách giáo khoa

1.15. SGK

1.16. 5

1.17. hướng dẫn

1.18. HD

1.19. 6
1.22. 7

1.20. nhà xuất bản

1.21. NXB

1.23. đối chứng

1.24. ĐC

1.25. 8

1.26. thực nghiệm

1.27. TN

1.28.
1.6.


8

1.7.

DANH MỤC BẢNG, BIỂU, sơ ĐÒ


9

1.29. Tên bảng
1.31. Bảng 2.1: Khảo sát chủ thể, số lượng bài trong SGK

1.30. Tra
ng
1.32. 44

1.33. Bảng 2.2: Khảo sát câu hỏi tìm hiểu bài

1.34. 45

1.35. Bảng 2.3: kết quả khảo sát

1.36. 49

1.37. Bảng 2.4: Khảo sát kết quả hoạt động học của học sinh

1.38. 50

1.39. Bảng 3.1: Kỹ năng nhận diện ngôn ngữ của văn bản (số

1.40. 86

lượng/%)
1.41. Biểu đồ 3.1. Biểu đồ thể hiện kĩ năng nhận diện ngôn ngữ

1.42. 87

của văn bản của lóp TN và lóp ĐC
1.43. Biểu đồ 3.2. Biểu đồ thể hiện kĩ năng làm rõ nghĩa trong

1.44. 88

văn bản của lóp TN và lóp ĐC
1.45. Biểu đồ 3.3. Biểu đồ thể hiện kĩ năng thực hiện hành động

1.46. 89

hồi đáp của lóp TN và lóp ĐC
1.47.
1.8.

MỞ ĐẦU

1. Lí do chon đề tài
1.9.
*
1.1 Chương trình Tập đọc ở lóp 3, mỗi tuần HS được học một bài thơ,
trong khi các lóp khác, 2 tuần mới được học 1 bài thơ. Thể loại thơ dễ
đọc, dễ thuộc, trẻ em rất thích. Trong thơ, biện pháp so sánh, nhân hóa
được sử dụng nhiều để tạo hình ảnh mới, tạo cách nói mới. Vì thế,
chương trình Luyện từ và câu ở lóp 3, HS được học hai biện pháp tu từ
so sánh, nhân hóa để hỗ trợ các em biết cách đọc hiểu thơ. Từ đó, các
em càng thích đọc thơ, học thơ hơn.
1.2 Đổi mới PPDH ở tiểu học đòi hỏi HS phải tích cực chủ động trong các
hoạt động học tập để các em có khả năng tự khám phá, tự tiếp nhận
kiến thức. Đọc hiểu thơ trong giờ Tập đọc chỉ yêu cầu các em đọc và


10

trả lời câu hỏi trong SGK. Nhưng những câu hỏi đó thường không
được xây dựng theo một trình tự thống nhất nên mặc dù sau một năm
lóp 3, các em được học 30 bài thơ mà vẫn không thể biết tự đọc hiểu
thơ. Neu GV cung cấp cho HS một trình tự công việc, đủ cho các em
có thể tự đọc hiểu thơ và được luyện tập nhiều lần trong các giờ tập
đọc thì các em sẽ còn thích học thơ hơn nữa.
1.3 Trên diễn đàn về phương pháp dạy học đọc hiểu văn bản nghệ thuật,

có nhiều đề xuất giá trị, có thể vận dụng hiệu quả vào thực tiễn dạy
học Tập đọc ở tiểu học. Đe bổ sung thêm vào những đề xuất này,
chúng tôi nghiên cúu đề tài 'Dạy học đọc hiểu thơ theo quan điểm
giao tiếp cho học sinh lớp 3”.
2. Lịch sử vấn đề
2.1.

về phương pháp dạy đọc hiểu ở tiểu học

1.10. Từ sau năm 2000, chương trình Tiếng Việt và Văn học (Ngữ văn)
ở trường phổ thông, xác định dạy Văn là dạy “đọc hiểu” văn bản, không phải
phân tích tác phẩm như trước nên vấn đề PPDH đọc hiểu được nhiều tác giả
quan tâm nghiên cứu. Riêng lĩnh vực đọc hiểu ở tiểu học, có thể kể đến một
1.11. Số công trình tiêu biểu như sau:
-

Cuốn "'Dạy học đọc hiểu ở tiểu học” của Nguyễn Thị Hạnh (NXB Đại
học Quốc gia Hà Nội, 2002) là một tài liệu chuyên khảo về phưong pháp
dạy học môn Tiếng Việt và kỹ năng đọc hiểu. Sách gồm 3 chưong xoay
quan vấn đề dạy đọc hiểu ở tiểu học. Chương 1 : Những cơ sở khoa học
của việc dạy học đọc hiếu ở tiếu học. Chương 2: Những cơ sở thực tiễn
của việc dạy học đọc hiếu ở tiểu học. Chương 3: Những yêu cầu và cách
thức dạy đọc hiểu ở tiểu học. Vói quan điểm “Dạy học đọc hiểu ở tiểu học
là dạy một kỹ năng học tập”, tác giả đã đề xuất các thao tác, kỹ năng đọc
hiểu cho HS từ lóp 1 đến lóp 5 gồm đọc thầm, đọc lướt; nhận diện ngôn


11

ngữ; làm rõ nội dung; hồi đáp văn bản.

-

Trong cuốn “Dạy học tập đọc ở tiểu học” (2002, NXB Giáo dục), tác giả
Lê Phương Nga đề xuất “đọc thầm” là “hình thức đọc có nhiều lợi thế để
hiểu văn bản” và các công việc cần làm để tổ chức quá trình đọc hiểu cho
HS tiểu học bao gồm: tìm hiểu đề tài của văn bản, tìm hiểu tên bài, tìm
hiểu từ ngữ trong bài, tìm hiếu câu, đoạn, làm rõ ỷ chính của văn bản,
rèn luyện kỹ năng hồi đáp văn bản cho HS. Tác giả trình bày quá trình
phân tích văn bản trong đọc hiểu diễn ra theo hai hướng ngược nhau:
1.12. + Phân tích đi từ toàn thể đến bộ phận:
1.13. Ví dụ: Sau khi đọc xong bài, GV hỏi HS: “ Bài viết về cái gì?

Nhằm mục đích gì? Những từ, ngữ, câu, chi tiết nào cho em đoán định về điều
đó?”
1.14. + Phân tích đi từ bộ phận đến toàn thể'.
1.15. Ví dụ: Sau khi HS đọc lần lượt các câu hỏi, GV hỏi các em: “Tên
bài gợi cho các em điều gì? Hãy phát hiện từ, câu quan trọng của bài? Từ, câu đó
cho em biết điều gì? Đoạn này nói lên điều gì? Cả bài nói về cái gì?...”
1.16. -Trong cuốn “Phương pháp dạy học Tiếng Việt nhìn từ tiểu
học”(2012, NXB Giáo dục) tác giả Hoàng Hòa Bình cho rằng, đọc hiểu văn bản
nghệ thuật có 3 cấp độ: cấp độ 1- đọc vỡ, cấp độ 2- đọc sâu, cấp độ 3- đọc sáng
tạo.
-

Viết nhiều về đọc hiểu văn bản văn chương ở trường phổ thông phải kể
đến GS Nguyễn Thanh Hùng với các cuốn: Hiểu văn-Dạy văn (2000)
NXB GD, Đọc và tiếp nhận văn chương (2002) NXB GD, Đọc hiểu tác
phẩm văn chương trong nhà trường (2008) NXB GD, Kỹ năng đọc hiếu
văn (2011) NXB ĐHSP. Trong cuốn “Kỹ năng đọc hiểu Văn”, GS chỉ ra,
nội dung của đọc hiểu tác phẩm văn chương bao gồm: đọc hiểu tầng cấu

trúc ngôn từ, đọc hiểu giá trị, ỷ nghĩa tầng cấu trúc hình tượng nghệ


12

thuật, đọc hiểu giá trị, ỷ nghĩa tầng cấu trúc tư tưởng và ỷ vị nhân sinh
của tác phẩm.
-

Giáo sư Trần Đình Sử, Giáo sư Phan Trọng Luận là tổng chủ biên sách
giáo khoa Ngữ văn THPT sau năm 2000 cũng có nhiều cuốn sách, bài báo
viết về đọc hiểu. GS Phan Trọng Luận viết: Văn chương -bạn đọc sáng
tạo (2011) NXB ĐHSP, Văn học nhà trường, những điểm nhìn (2011)
NXB ĐHSP, Phương pháp luận giải mã văn bản văn học (2014) NXB
ĐHSP. GS Trần Đình Sử có nhiều bài viết in trong Tài liệu tập huấn giáo
viên THPT: Đọc hiếu văn bản-Một khâu đột phá trong nội dung và
phương pháp dạy Văn hiện nay (2003), Đổi mới phương pháp dạy học
môn Ngữ văn (2008), Văn bản văn học và đọc hiếu văn bản (2011).

2.2.
-

về quan điểm giao tiếp trong dạy học Tiếng Việt ở tiểu học

Giáo trình “Phương pháp dạy học Tiếng Việr (tập 2, NXB Giáo dục,
2001) do nhóm tác giả Nguyễn Trí - Lê Phương Nga biên soạn có tất cả
tám chương, trong đó các tác giả dành hẳn một chương để nói về quan
điểm giao tiếp trong dạy học TV. Trong chương này (chương một) các tác
giả nói khá rõ về: Giao tiếp và hoạt động giao tiếp; Những cơ sở của
quan điểm giao tiếp trong dạy học TV; Sự thể hiện của quan điểm giao

tiếp trong việc dạy học TV. Nội dung của chương này là một trong những
cơ sở khoa học cho đề tài nghiên cứu “Dạy học đọc hiểu thơ theo quan
điểm giao tiếp cho học sinh lớp 3” của chúng tôi.

-

Hai vấn đề của dạy học Tiếng Việt : Dạy cái gì? Dạy như thể nào? được
tác giả Lê A bàn đến trong bài viết “Dạy Tiếng Việt là dạy một hoạt động
và bằng hoạt động” (Tạp chí Ngôn ngữ số 4/2001). Tác giảchú ý đến vấn
đề sử dụng ngôn ngữ trong giao tiếp, trình tự dạy học Tiếng Việt cùng với
một số thao tác cơ bản khi dạy học (Thao tác phân tích - phát hiện; Thao
tác phân tích - chứng minh; Thao tác phân tích - phán đoán); Giới thiệu về


13

phương tiện dạy học Grap(sơ đồ mạng để trình bày những vấn đề cần
truyền đạt). Sau khi trình bày về các vấn đề trên, tác giả nhấn mạnh: “Tri
thức về Tiếng Việt chỉ hoàn chỉnh và chắc chắn khi các em đã thực sự vận
dụng vào hoạt động giao tiếp, vì “giao tiếp là chức năng trọng yểu của
ngôn ngữ”. Có thể nói bài viết này là một gọi ý rất tốt cho việc tổ chức
các hoạt động dạy học, lựa chọn sử dụng các phương pháp, phương tiện
để dạy Tiếng Việt, đặc biệt là phần đọc hiểu theo quan điểm giao tiếp.
-

Trong tạp chí Ngôn ngữ số 4/2001, Nguyễn Minh Thuyết trao đổi về Mấy
quan điểm cơ bản trong việc biên soạn SGK TV (thử nghiệm) bậc tiểu học
và bậc trung học cơ sở. Bài viết này giới thiệu một số quan điểm cơ bản
trong việc biên soạn hai bộ sách trên: Quan điểm dạy giao tiếp; Quan
điểm tích họp; Quan điểm tích cực hóa hoạt động học tập của HS. Mặc dù

bài viết đã được công bố cách đây nhiều năm, nhưng những quan điểm ấy
vẫn còn nguyên giá trị và có thể định hướng cho việc biên soạn SGK và
giảng dạy Tiếng Việt trong tương lai đúng với mục tiêu của môn Tiếng
Việt.
1.17. Đã có rất nhiều tác giả nghiên cứu về vấn đề dạy đọc hiểu ở tiểu

học và dạy Tiếng Việt ở tiểu học theo quan điểm giao tiếp, tuy nhiên chưa có
những nghiên cứu đi sâu vào vấn đề dạy đọc hiểu thơ theo quan điểm giao tiếp ở
một khối lóp cụ thể. Vì vậy, chúng tôi quyết định triển khai đề tài “Dạy học đọc
hiểu thơ theo quan điểm giao tiếp cho học sinh lớp 3”.
3. Mục đích nghiên cứu
1.18. Mục đích nghiên cứu của đề tài này là nhằm góp phần nâng cao
chất lượng dạy và học phân môn Tập đọc ở tiểu học, góp phần hỗ trợ cho GV và
HS tiểu học nâng cao khả năng đọc hiểu nội dung, ý nghĩa, giá trị của các văn
bản thơ trong chương trình sách giáo khoa Tiếng Việt lóp 3 một cách hiệu quả.


14

4. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
-

Đối tượng nghiên cứu của đề tài này là quá trình dạy học đọc hiểu thể loại
thơ trong phân môn Tập đọc ở tiểu học.

-

Phạm vi nghiên cứu của đề tài là xây dựng hệ thống bài tập để dạy học
đọc hiểu thơ theo quan điểm giao tiếp cho học sinh lớp 3 ở một số trường
tiểu học thuộc địa bàn huyện Duy Tiên, tỉnh Hà Nam.

5. Nhiệm vụ nghiên cứu
1.19. Có ba nhiệm vụ chính:
-

Tìm hiểu cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài.

-

Xây dựng hệ thống bài tập hướng dẫn học sinh lớp 3 đọc hiểu thơ theo
quan điểm giao tiếp.

-

Tổ chức thực nghiệm sư phạm nhằm kiểm tra tính khả thi, tính hiệu quả
của hệ thống bài tập đã đề xuất.

6. Phương pháp nghiên cứu
1.20. Phương pháp phân tích tổng hợp được sử dụng để nghiên cứu
lịch sử vấn đề và phát hiện, rút ra những kết luận cần thiết về cơ sở lí luận thông
qua việc tìm hiểu các tư liệu, tạp chí, giáo trình, các bài nghiên cứu thuộc các
lĩnh vực Giáo dục học, Ngôn ngữ học, Tâm lí học, Lí luận và phương pháp dạy
học Văn,... có liên quan trực tiếp đến phạm vi đề tài.
1.21. Phương pháp điều tra, khảo sát được sử dụng để thu thập những
tư liệu thực tế về tình hình dạy và học đang diễn ra ở trường tiểu học thị trấn
Đồng Văn.
1.22. Phương pháp thực nghiệm, do mục đích, nhiệm vụ nghiên cứu đề
tài, việc thực nghiệm sẽ được tiến hành song song, vừa tổ chức dạy thực nghiệm
theo giáo án đề xuất, vừa dạy đối chứng theo giáo án thông thường để kiểm
nghiệm khả năng ứng dụng và tính hiệu quả của việc dạy học đọc hiểu văn bản

thơ theo quan điểm giao tiếp trong phân môn Tập đọc ở trường tiểu học.


15

1.23. Phương pháp tổng kết kinh nghiệm được dùng để xem xét lại
những thành quả của hoạt động thực tiễn trong quá khứ để rút ra những kết luận
bổ ích cho thực tiễn và cho khoa học.
7. Cấu trúc luân văn
1.24. Ngoài Mở đầu và Kết luận, Nội dung luận văn được chia thành ba
chương:
1.25. Chương 7. Cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài.
1.26. Chương 2. Hệ thống bài tập hướng dẫn học sinh lóp 3 đọc hiểu văn
bản thơ theo quan điểm giao tiếp.
1.27. Chương 3. Thực nghiệm sư phạm


1.28. CHƯƠNG 1
1.29. Cơ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐÈ TÀI
1.1.

Cơ sở lý luận của đề tài

1.1.1.

Quan điểm giao tiếp

1.1.1.1.

Định nghĩa về giao tiếp

1.30. “Giao tiếp là hoạt động trao đổi tư tưởng, tình cảm, cảm xúc...
nhằm thiết lập quan hệ, sự hiểu biết, cộng tác... giữa các thành viên trong xã
hội... Hoạt động giao tiếp gồm các hành vi giải mã (nhận thông tin), kỷ mã
(phát thông tin). Trong ngôn ngữ, mỗi hành vi đều có thể được thực hiện bằng
hai hình thức: khẩu ngữ (nghe, nói), bút ngữ (đọc, viết) ’’ [7,6]
1.31. Theo Từ điển Thuật ngữ ngôn ngữ học, giao tiếp là “sự thông báo
hay truyền đạt thông báo nhờ một hệ thống mã nào đó”. Theo đó, có thể hiểu
giao tiếp là hoạt động giữa hai người hay hơn hai người nhằm bày tỏ với nhau
một thông tin trí tuệ hoặc cảm xúc, một ý muốn hành động hay một nhận xét về
sự vật, hiện tượng nào đó.
1.32. Hoạt động giao tiếp có thể được thực hiện bằng nhiều cách thức,
bằng những phương tiện khác nhau, như hội họa, âm nhạc, điêu khắc, điện ảnh,
cử chỉ,... Nhưng ngôn ngữ là phương tiện giao tiếp cơ bản và quan trọng nhất
của xã hội loài người.
1.1.1.2.

Các nhân tố của hoạt động giao tiếp

a. Nhân vật giao tiếp
1.33. Nhân vật giao tiếp là những người tham gia vào hoạt động giao
tiếp. Trong giao tiếp, các nhân vật giao tiếp luân phiên đảm nhiệm vai trò ngưòi
phát (nói/viết) hoặc người nhận (nghe/đọc).
1.34. Giữa các nhân vật giao tiếp có thể có các quan hệ cùng vai (như
quan hệ bạn học, đồng nghiệp với nhau...), hoặc quan hệ khác vai (quan hệ cha


mẹ với con; thầy cô giáo và học sinh...). Muốn cuộc giao tiếp đạt kết quả như
mong muốn, người phát cần phải xác định đúng quan hệ vai giữa mình với
người nhận để lựa chọn hình thức giao tiếp thích hợp nhất.

1.35. Đặc điểm của các nhân vật giao tiếp về lứa tuổi, về nghề nghiệp,
về giới tính và trình độ hiểu biết, về vốn sống, về địa vị xã hội... đều luôn luôn
ảnh hưởng và để lại dấu ấn trong hoạt động giao tiếp, nhất là trong các ngôn
bản, sản phẩm của giao tiếp. Nhân tố nhân vật giao tiếp trả lời cho các câu hỏi:
ai nói (ai viết)?, nói với ai? (viết cho ai?).
b. Hoàn cảnh giao tiếp
1.36. Hoàn cảnh giao tiếp là hoàn cảnh diễn ra cuộc giao tiếp. Hoạt
động giao tiếp bằng ngôn ngữ cũng như những hoạt động khác của con người luôn luôn diễn ra trong những hoàn cảnh nhất định. Đó là hoàn cảnh không
gian, thời gian với những đặc điểm của môi trường mà hoạt động giao tiếp diễn
ra (hoàn cảnh giao tiếp hẹp). Đó còn là hoàn cảnh lịch sử, kinh tế, xã hội, văn
hoá... của dân tộc, của đất nước (hoàn cảnh giao tiếp rộng). Các nhân tố trong
hoàn cảnh giao tiếp luôn luôn chi phối các phương diện của hoạt động giao
tiếp: từ việc lựa chọn nội dung đến cách thức thể hiện, và cả những nghi thức
trong giao tiếp. Nhân tố hoàn cảnh trả lời cho câu hỏi: nói (viết) trong hoàn
cảnh nào, tình huống nào? Khi nào, ở đâu?
c. Nội dung giao tiếp
1.37. Đây là hiện thực được nói tới trong văn bản. Nó bao gồm những
sự kiện, hiện tượng, sự vật trong thực tế khách quan và cả những tình cảm, tâm
trạng của con người. Hiện thực được nói tới tạo thành đề tài và nội dung của
hoạt động giao tiếp.
1.38. Nhân tố này cũng luôn luôn ảnh hưởng đến những hình thức và
đặc điểm của hoạt động giao tiếp, của ngôn ngữ và trả lời các câu hỏi: nói (viết)


về cái gì/ về vấn đề gì? Chẳng hạn, nếu nói về một vấn đề khoa học thì ngôn
ngữ, cách diễn đạt, cách cấu tạo ngôn bản có nhiều điểm khác với việc nói về
tình cảm, cảm xúc của con người.
d. Mục đích giao tiếp
1.39. Giao tiếp có thể nhằm nhiều mục đích khác nhau, có thể nhằm
mục đích làm quen, bày tỏ nỗi vui mừng, lo sợ, thông báo cho người nghe một

tư tưởng, một nhận thức, đưa ra một lời mời, hay một yêu cầu đòi hỏi người
nghe phải thực hiện, đặt ra một câu hỏi về một vấn đề mà mình chưa rõ để
người nghe giải đáp,.. .Với cuộc giao tiếp có nhiều mục đích thì có mục đích
chính và mục đích phụ. Mục đích của giao tiếp nhằm tác động đến các nhân vật
tham gia giao tiếp ở 3 phương diện: tác động về nhận thức (thuyết phục), tác
động về tình cảm (truyền cảm), tác động về hành động
1.40. Khi đạt được mục đích đã đặt ra thì hoạt động giao tiếp cũng đạt
được hiệu quả. Nhân tố mục đích giao tiếp trả lời các câu hỏi: nói (viết) để làm
gì?
e. Phương tiện và cách thức giao tiếp
1.41. Phương tiện giao tiếp ở đây là ngôn ngữ, là TV đối với đại đa số
người Việt Nam. Song TV gồm nhiều phong cách ngôn ngữ khác nhau, và có
sự phân biệt ở mức độ nhất định giữa các tiếng địa phương, các ngôn ngữ nghề
nghiệp, chuyên môn. Do đó, tuỳ từng phạm vi, từng lĩnh vực hoạt động của con
người, nhân vật giao tiếp cần lựa chọn những yếu tố ngôn ngữ thích họp. Hơn
nữa, hoạt động giao tiếp còn có thể được thực hiện theo những cách thức khác
nhau: nói miệng hay dùng văn bản viết, trong văn bản viết thì dùng dạng vãn
xuôi hay văn vần, trình bày trực tiếp nội dung cần giao tiếp hay trình bày thông
qua hình ảnh, sự so sánh, ví von..., trình bày bằng phương thức kể hay tả, biểu
cảm... Tất cả điều đó đều ảnh hưởng đến hoạt động giao tiếp, đến việc hình


thành ngôn bản và cả đến việc lĩnh hội ngôn bản. Nhân tố này trả lời câu hỏi:
nói (viết) như thế nào?
1.42. Tóm lại: hoạt động giao tiếp bằng ngôn ngữ luôn luôn có sự chi
phối của nhiều nhân tố. Chúng tác động đến sự hình thành và lĩnh hội ngôn
bản, đồng thời để lại dấu ấn trong ngôn bản. Những nhân vật tham gia giao tiếp
cần ý thức rõ điều đó để sử dụng ngôn ngữ vào hoạt động giao tiếp một cách có
hiệu quả và đạt được mục đích.
1.1.1.3.

Bản chất của quan điểm giao tiếp

1.43. Quan điểm giao tiếp trong việc dạy học ngôn ngữ xuất phát từ
đặc trưng bản chất của đối tượng và phù họp với đối tượng. Vì ngôn ngữ là
phương tiện giao tiếp quan họng nhất của con người, có chức năng cơ bản là
chức năng giao tiếp. Ngôn ngữ vừa tồn tại trong hạng thái tĩnh như một hệ
thống - kết cấu tiềm ẩn trong năng lực ngôn ngữ của mỗi người, đồng thời nó
cần phải hoạt động để thực hiện chức năng giao tiếp. Trong hoạt động giao tiếp,
ngôn ngữ vừa là phương tiện, vừa tạo ra các sản phẩm phục vụ cho sự giao tiếp.
Dạy học ngôn ngữ theo quan điểm giao tiếp chính là dạy về một phương tiện
giao tiếp quan trọng nhất của con người.
1.44. Quan điểm giao tiếp cũng phù họp với mục tiêu của môn học:
môn ngôn ngữ nói chung và phân môn TV nói riêng. Mục tiêu đó không chỉ có
mục đích trang bị kiến thức khoa học về ngôn ngữ, về TV cho HS, mà điều
quan trọng là rèn luyện và nâng cao năng lực sử dụng TV trong các hoạt động
tư duy, giao tiếp. Ngay trong lĩnh vực kiến thức thì môn ngôn ngữ cũng không
phải chỉ cung cấp những kiến thức có tính chất lí thuyết về cơ cấu tổ chức, về
hệ thống ngôn ngữ, về nguồn gốc và sự phát triển lịch sử, về loại hình các ngôn
ngữ ... mà còn không thể thiếu được những hiểu biết về quy tắc sử dụng, về các
thao tác và kĩ năng sử dụng ngôn ngữ. Do đó, quan điểm giao tiếp thống nhất


với mục tiêu của môn học.
1.45. Quan điểm giao tiếp được thể hiện trên cả hai phương diện nội
dung dạy học và phương pháp dạy học.
1.46.

+ về nội dung,

môn TV tạo ra những môi trường giao tiếp có

chọn lọc để HS mở rộng vốn từ theo định hướng, trang bị những tri thức nền và
phát triển các kĩ năng sử dụng TV trong giao tiếp.
1.47. +

về phương pháp dạy học,

các kĩ năng được hình thành cho

học sinh thông qua nhiều bài tập mang tính tình huống, phù họp với những tình
huống giao tiếp tự nhiên.
1.48. Dạy học TV theo quan điểm giao tiếp thực chất là dạy học vì
mục đích giao tiếp, dạy về giao tiếp và dạy trong giao tiếp.
1.49. Khi dạy theo quan điểm giao tiếp, GV phải dạy cho HS được học,
được tập giao tiếp ở trong bài học ở lóp để rồi biết cách giao tiếp trong thực tế
cuộc sống hàng ngày.
1.50. Biết nói năng, sử dụng ngôn ngữ đúng vai trò, đúng mục đích với
người xung quanh, biết nêu nhận xét, đánh giá trước sự vật, sự việc ... (không
phải chỉ nhằm tói mục đích là biết làm văn như trước đây), đó là nhiệm vụ dạy
học Tiếng Việt theo quan điểm giao tiếp
1.51. Quan điểm giao tiếp quán triệt tư tưởng, giao tiếp vừa là điểm
xuất phát lại vừa là đích hướng tói, vừa là nội dung lại vừa là định hướng
phương pháp và môi trường tổ chức dạy học của tất cả các đơn vị kiến thức
tiếng Việt.
1.1.1.4.

Dạy học đọc hiểu theo quan điểm giao tiếp

1.52. Đọc hiểu văn bản theo quan điểm giao tiếp được giới hạn trong

văn bản nghệ thuật như văn bản tự sự (truyện), văn bản biểu cảm (thơ), văn bản
miêu tả, văn bản thuyết minh, văn bản lập luận.


1.53. Đọc hiểu văn bản theo quan điểm giao tiếp cũng là đọc hiểu theo
lý thuyết tiếp nhận. Theo sách Ngữ văn 12 tập 2 (nâng cao), tiếp nhận là hoạt
động nắm bắt thông tin trong quá trình giao tiếp. Trong giao tiếp văn học từ
trước đến nay, quan hệ giữa người đọc với tác phẩm thường được gọi bằng các
từ “đọc”, “cảm thụ”, “phê bình”... Lý thuyết tiếp nhận đề xuất khái niệm “tiếp
nhận văn học” với ý thức đề cao vai trò của người đọc, người đọc là trung tâm,
người đọc bằng hoạt động đọc đã biến văn bản thành tác phẩm.
1.54. Người đọc có vai trò “đồng sáng tạo”. Hoạt động đọc là hoạt động giao
tiếp im lặng, thầm lặng giữa chủ thể đọc với nhà văn, với thế giới nghệ thuật
trong văn bản. Tác giả Đỗ Đức Hiểu cho rằng “Đọc, trước hết là phát hiện
trong văn bản và từ văn bản một thế giới khác, những con người khác. Người
đọc sống trong thế giới tưởng tượng của mình, xây dựng cho mình thông qua
tác phẩm một xứ sở riêng. Đọc là một hoạt động tích cực, người đọc “nhập
cuộc”, “hóa thân”, với những cảm xúc riêng của mình, những kỷ niệm, ký ức,
khát vọng riêng. Đọc có nghĩa là chuyển đổi tác phẩm nghệ thuật thành một vũ
trụ tình cảm, cảm xúc, tư duy, hình tượng riêng của người đọc”. [13, 61]
1.55. Trong các văn bản thơ, truyện, miêu tả, khi đọc các con chữ trên
văn bản, ngưòi dọc nhận ra tiếng người nói trong văn bản. Trong văn bản thơ,
người nói là chủ thể trữ tình, nhân vật trữ tình đang tâm sự, giãi bày, trải lòng.
Trong văn bản truyện, người nói là ngưòi kể chuyện, người dẫn chuyện đang
kể, tả, dẫn dắt người đọc. Trong văn bản miêu tả, người nói như một người
hướng dẫn tham quan đang cùng người đọc quan sát, khám phá, phát hiện từ
đối tượng miêu tả những điều mói lạ. Nếu đọc văn bản, như cách tác giả Đỗ
Đức Hiểu nêu ở trên, người đọc vừa đọc vừa lắng nghe người nói trong văn
bản, hình dung, tưởng tượng như được nhập cuộc, được chứng kiến, được sống
trong thế giói nghệ thuật của tác phẩm, được gặp gỡ các nhân vật, giao tiếp với

nhân vật, với ngưòi nói trong vãn bản thì đó là đọc hiểu theo quan điểm giao
tiếp. Cách đọc này chú ý khai thác và hiện thực hóa các mối quan hệ giao tiếp
giữa người đọc và nhà vãn thông qua vãn bản. Tác giả Đỗ Hữu Châu có nói về
điều này như sau: “Chúng ta cần phải biết nguyên tắc để dựa vào đó mà xác
định văn bản. Nắm được nguyên tắc, chúng ta sẽ tìm được cách vận dụng nó
khi cần phải xử lý những trường họp cụ thể ở những mức độ cụ thể thích hợp.
Nguyên tắc đó là: phải đặt vãn bản trong hoạt động giao tiếp để tìm ra những
đặc điểm của nó, những đặc điểm chung cho mọi văn bản cũng như của từng
loại văn bản”. [10, 717]. Đọc hiểu văn bản theo quan điểm giao tiếp là thực
hiện đúng theo nguyên tắc mà tác giả Đỗ Hữu Châu đã nhấn mạnh.
1.56. 1.1.2. Văn bản thơ - đối tượng của hoạt động đọc hiểu
1.57. Truớc khi trình bày những nội dung thuộc cơ sở lý luận của vấn
đề đọc hiểu, chúng tôi muốn được điểm qua một số quan niệm của các nhà
nghiên cứu về đọc hiểu. Theo tác giả Hoàng Hòa Bình [6], đọc hiểu là
“phươngpháp dạy học Trong chương 4 của bài viết có tiêu đề “Phương pháp
dạy học đọc hiểu tác phẩm văn học”, tác giả triển khai các ý: “Dạy tác phẩm
văn học theo phương pháp đọc hiểu”, “Khái niệm đọc hiểu và phương pháp dạy
đọc hiểu”[6. 166]. Tác giả Nguyễn Thị Hạnh cho rằng, đọc hiểu là một kỹ
năng: “Bản chất của việc dạy học đọc hiểu là dạy một kỹ năng học tập” [12,
26]. Tác giả Nguyễn Thái Hòa lại xác định “Dọc hiểu là hành vì ngôn ngữ, là
một kỹ năng tích hợp...gồm kỹ năng đọc và kỹ năng hỉểu”[ 14]. Tác giả Nguyễn
Thanh Hùng khẳng định đọc hiểu là kỹ năng, là năng lực: “Dạy học đọc hiểu là
hình thành năng lực và kỹ năng đọc hiểu TPVC mang tính chất năng sản có
hiệu quả lâu dài để bạn đọc học sinh có thể tự mình đọc hiểu những TPVC
cùng loại hoặc gần gũi nhau” [19, 17]. Quan niệm về đọc hiểu càng phong phú
càng chứng tỏ vấn đề đọc hiểu được nhiều người quan tâm. Mỗi quan niệm thể

hiện một điểm nhìn, một cách tiếp cận khác nhau nên sẽ có cách triển khai vấn
đề khác nhau, và tổng họp lại sẽ có một cách tiếp cận về đọc hiểu đầy đủ nhất.
1.58. Trong luận văn này, chúng tôi muốn trình bày vấn đề đọc hiểu
như một hoạt động và triển khai cơ sở lý luận về đọc hiểu theo cấu trúc của
hoạt động gồm: đối tượng của hoạt động đọc (văn bản nghệ thuật, văn bản thơ),
chủ thể của hoạt động đọc (học sinh tiểu học, học sinh lóp 3), hoạt động đọc và
các hành động đọc (hành động nhận diện ngôn ngữ trên văn bản và đọc, hành
động làm rõ nghĩa của văn bản, hành động hồi đáp và vận dụng).
1.1.2.1.

Lí luận về văn bản, đổi tượng của hoạt động đọc hiểu

a. Văn bản là gì?
1.59. Đã có rất nhiều quan niệm khác nhau về văn bản. Tuy nhiên,
quan niệm sau của nhà ngôn ngữ học người Nga I.R.Galperin được nhiều ngưòi
sử dụng làm cơ sở để nghiên cứu các vấn đề có liên quan đến văn bản: “Văn
bản - đó là tác phẩm của quá trình đào tạo lòi, mang tính hoàn chỉnh, được
khách quan hóa dưới dạng tài liệu viết, được trau chuốt văn chương theo loại
hình tài liệu ấy, là tác phẩm gồm tên gọi (đầu đề) và một loạt đơn vị riêng
(những thể thống nhất trên câu), hợp nhất lại bằng những loại hình liên hệ khác
nhau về từ vựng, ngữ pháp, lôgic, tu từ, có một hướng đích nhất định và một
mục tiêu thực dụng” [35, 38]. Định nghĩa của I.R. Galperin đã chỉ ra những đặc
điểm quan trọng của văn bản: văn bản thuộc về lời nói, tồn tại ở dạng chữ viết,
có tính chỉnh thể, có tính khả phân, có đích cụ thể. Những đặc điểm trên rất cần
thiết cho việc nghiên cứu văn bản nói chung và việc nghiên cứu lĩnh hội văn
bản nói riêng như đọc hiểu. Tuy nhiên cách phân tích văn bản và phân loại các
nội dung của I.R. Galperin còn bộc lộ những điểm chưa hoàn thiện.
1.60. Sau đây là một quan niệm về văn bản được soi sáng bởi lý thuyết
của ngữ dụng học: “Văn bản là một chỉnh thể hoàn chỉnh về hình thức, trọn vẹn

về nội dung, thống nhất về cấu trúc và độc lập về giao tiếp, là một thể biến
dạng viết liên tục của ngôn bản thực hiện một hoặc một số đích nhất định,
nhằm vào những người tiếp nhận nhất định thường là không có mặt khi văn bản
được sản sinh.” [12, 25], Với quan niệm này, văn bản được coi là một sản phẩm
của lời nói, việc tạo lập văn bản và tiếp nhận vãn bản là hai quá trình của một
hoạt động tương tác - hoạt động giao tiếp.
b. Đặc trưng của văn bản
1.61. - Văn bản là sản phẩm của hoạt động giao tiếp dưới dạng văn tự
1.62. Hoạt động giao tiếp có thể được tiến hành bằng nhiều phương
tiện khác nhau. Nhưng chỉ sản phẩm của hoạt động giao tiếp bằng ngôn ngữ
dưới dạng văn tự (chữ viết tay, in ấn, chạm khắc...) mới được coi là văn bản.
Quan niệm này gạt lời nói thông thường ra khỏi phạm trù văn bản vì lời nói gió
bay, vì lời nói thường thiếu sự chuẩn bị trước, thiếu sự hau chuốt văn chương,
nhiều khi thiếu chuẩn mực. Nhiều vị lãnh tụ có những bài phát biểu rất hay, có
nội dung chỉ đạo rất sâu sắc. Nhưng những bài ấy và cả truyện dân gian, thơ ca
dân gian chỉ nên được coi là văn bản khi chúng được sưu tầm, nhuận sắc và in
viết ra với sự trau chuốt văn chương và có tính xác định về hình thức.
1.63. Hầu hết các nhà nghiên cứu ngôn ngữ học văn bản đều nhất trí,
văn bản là sản phẩm của hoạt động giao tiếp bằng ngôn ngữ, nhưng nhiều
người còn cho rằng văn bản có thể tồn tại cả dưới dạng viết lẫn dạng nói. Theo
tác giả Hữu Đạt - Tiếng Việt thực hành: Văn bản gồm văn bản nói và văn bản
viết. Văn bản bao giờ cũng có tính hoàn chỉnh về nội dung và hình thức.
1.64. Quan niệm của PISA về văn bản cho kiểm tra đọc hiểu quốc tế
được mở rộng hơn nhiều so với truyền thống. PISA cho rằng “Văn bản đọc
hiểu bao gồm tất cả những gì liên quan đến văn bản ngôn từ, sử dụng các hình
thức biểu tượng: viết tay, bản in, dạng điện tử, chúng cũng bao gồm cả các sản


phẩm thị giác như biểu đồ, tranh ảnh, bản đồ, bảng biểu, đồ thị và tranh hài

hước châm biếm kèm theo ngôn ngữ viết” [9]. Văn bản theo quan điểm của
PISA được gọi là văn bản đa phương tiện.
1.65. Sau đây là một số đặc trưng của văn bản đã được sự nhất trí cao
của giới nghiên cứu ngữ pháp văn bản.
1.66. +

về mặt nội dung: Tính hoàn chỉnh của văn bản làm cho văn

bản dễ có tên gọi (tựa đề) nhất định. Một văn bản hoàn chỉnh về nội dung
thường là vãn bản diễn đạt một thông tin trọn vẹn gồm thông tin hiển ngôn và
thông tin hàm ngôn. Tựa đề của văn bản thường là dự báo một trong hai thông
tin ấy. Thông tin hiển ngôn là thông tin bề nổi, là ý nghĩa có thể thấy được trực
tiếp từ câu chữ. Đó là sự kiện, quá trình đã, đang, sẽ diễn ra trong thực tế khách
quan hoặc trong trí tưởng tượng của người viết được biểu hiện trên câu chữ.
Thông tin hàm ngôn là thông tin bề sâu, là cách hiểu, là chủ ý của người viết
khi thể hiện nội dung trong thông tin hiển ngôn và còn là cách hiểu của xã hội,
của người đọc khi tiếp nhận văn bản. Tùy loại hình văn bản mà hiển ngôn và
hàm ngôn có sự thể hiện khác nhau. Trong văn bản khoa học, người ta cố gắng
tối đa để loại trừ càng nhiều càng tốt thông tin hàm ngôn. Trong văn chương,
nghệ thuật hai loại thông tin trên cùng tồn tại và đôi khi chính sự lung linh
trong thông tin hàm ngôn lại làm nên giá trị. về một phương diện khác, nội
dung trong văn bản được chia thành hai thành phần. Thành phần sự vật (thành
phần miêu tả, phản ánh) và thành phần liên cá nhân. Thành phần sự vật là
những hiểu biết, những nhận thức mà người nói đưa vào trong ngôn ngữ nhằm
thông tin cho người nghe. Thành phần liên cá nhân là thái độ, tình cảm, sự đánh
giá sự vật, hiện tượng được nói tới và những ý muốn về hành động mà người
nói muốn thực hiện hay muốn người nghe thực hiện. Nội dung sự vật quan hệ
tới đích thuyết phục về nhận thức. Nội dung liên cá nhân liên quan tới đích