Sử dụng câu hỏi để đánh giá thường xuyên trong dạy học toán cho học sinh lớp 4

Bộ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC sư PHẠM HÀ NỘI 2

LƯU THỊ CHIỀU

sử DỤNG CÂU HỎI ĐẺ ĐÁNH GIÁ
THƯỜNG XUYÊN TRONG DẠY HỌC TOÁN
CHO HỌC SINH LỚP 4

LUẬN VĂN THẠC sĩ KHOA HỌC GIÁO DỤC

HÀ NỘI, 2015


LƯU THỊ CHIỀU

sử DỤNG CÂU HỎI ĐÊ ĐÁNH GIÁ
THƯỜNG XUYÊN TRONG DẠY HỌC TOÁN
CHO HỌC SINH LỚP 4

Chuyên ngành: Giáo dục học (bậc Tiểu học)
Mã số: 60.14.01.01

LUẬN VĂN THẠC sĩ KHOA HỌC GIÁO DỤC
Ngưòi hướng dẫn khoa học: TS. PHÙNG NHƯ THỤY
Tác giả xỉn bày tỏ lòng biết ơn sâu sẳc tới thầy giáo hướng dẫn khoa học TS. Phùng Như Thụy đã tận tình
hướng dẫn, hết lòng giúp đỡ em trong suốt quá trình học tập, nghiên cứu để hoàn thành luận văn này.
Tác giả xỉn bày tỏ lòng biết ơn tới Ban chủ nhiệm cùng các thầy cô , phòng Đào tạo Sau đại học, trường Đại
học Sư phạm Hà Nội 2 đã tạo mọi điều kiện thuận lợi cho em trong quá trình học tập, thực hiện và hoàn thành luận

văn.
Tác giả xin trân trọng cảm ơn phòng Giáo dục và Đào tạo huyện Bình Xuyên, Ban giám hiệu cùng bạn bè
đồng nghiệp trường Tiểu học Bá Hiển A Huyện Bình Xuyên - Vĩnh Phúc cùng gia đình, bạn bè đã động viên, tạo điều
kiện giúp đỡ tác giả trong quá trình học tập và nghiên cứu.
Dù đã rất cổ gắng nhưng luận văn không thể tránh khỏi những thiểu sót, tác giả mong nhận được sự góp ỷ
chân thành của quỷ thầy, cô giáo và các bạn.
Hà Nội, tháng 11 năm 2015
Tác giả

Lưu Thị Chiều
Tôi xỉn cam đoan những kết quả nghiên cửu là của riêng tôi và chưa được công bổ trong bất kỳ công trình
nào khác. Các sổ liệu và trích dẫn là hoàn toàn trung thực.
Tác giả

Lưu Thi Chiều


MỤC LỤC


DANH MỤC NHỮNG CHỮ VIẾT TẮT
SỬ DỤNG TRONG LUẬN VĂN


6
Viết tắt

Viết đầy đủ

DH

ĐC

Dạy học
Đối chứng

GV

Giáo viên

HS
KT

Học sinh
Kiểm tra

PHT

Phiếu học tập

pp

Phưong pháp

SGK

Sách giáo khoa

TN
PPDH

Thực nghiệm
Phương pháp dạy
học
Trang

Tr
HSTH

Học sinh Tiểu học
MỞ ĐẦU

1. Lý do chọn đề tài
Hiện nay, loài người đang sống trong một thế kỷ mới, thế kỷ XXI với nền
kinh tế thế giới đã và đang có những bước phát triển vượt bậc về khoa học công
nghệ. Trong bối cảnh hội nhập, mở rộng họp tác giao lưu về mọi mặt làm cho
học sinh nhanh chóng được tiếp cận với khoa học công nghệ, tiếp cận với những
nguồn thông tin đa dạng phong phú từ cuộc sống. Vì thế làm cho các em linh
hoạt - tư duy - sáng tạo hơn, thực tế hơn, đòi hỏi sự hiểu biết nhiều hơn. Từ thực
tiễn này đòi hỏi ngành Giáo dục và Đào tạo phải có những đổi mới nhất định.
Đứng trước yêu cầu đó thì việc cải cách sách giáo khoa đã được thực hiện từ
năm 2002, đồng thời với nó là việc đổi mới các phương pháp giảng dạy.Việc
làm này đã đem lại cho giáo dục Việt Nam một sự phát triển đáng kể, đặc biệt là
cải cách giáo dục trong nhà trường Tiểu học. Mỗi học sinh tiểu học là một thực


7

thể hồn nhiên các em không biết che dấu những tâm tư, tình cảm của mình, vì
thế các em rất vô tư trong sáng. Tư duy của các em chủ yếu là tư duy trực quan
cụ thể, trong các em luôn tiềm tàng khả năng phát triển, điều quan trọng là nhà

trường phải biết cách khơi dậy và phát triển đầy đủ những tiềm năng của mỗi
học sinh. Chính vì thế giáo dục tiểu học có vị trí rất quan trọng trong hệ thống
giáo dục quốc dân, là nền tảng của giáo dục phổ thông, là cấp học đầu tiên cho
sự phát triển nhân cách toàn diện của trẻ. Do vậy việc đổi mới giáo dục tiểu học
là một nhiệm vụ hàng đầu. Trong dạy học các cấp học nói chung và trong dạy
học tiểu học nói riêng có những phương pháp dạy học khác nhau phù hợp với
đặc trưng của cấp học, môn học hay bài học. Điều quan trọng là người giáo viên
phải biết cách vận dụng những phương pháp đó cho từng đối tượng học sinh cụ
thể, đặc biệt là hoc sinh tiểu hoc.
Do đó, tổng bí thư Nguyễn Phú Trọng đã kí ban hành nghị quyết Hội nghị
lần thứ 8, Ban Chấp hành Trung ưong khóa XI (Nghị quyết số 29 - NQ/TW) với
nội dung Đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục, đáp ứng yêu cầu Công nghiệp
hóa - Hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng Xã hội chủ
nghĩa và hội nhập quốc tế. Nghị quyết đã nêu rõ :"Tiếp tục đổi mới phương
pháp dạy và học theo hướng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo
và vận dụng kiến thức, kĩ năng của người học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt
một chiều, ghi nhớ máy móc. Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích
tự học, tạo cơ sở để người học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kỹ năng, phát
triển năng lực. Chuyển từ học chủ yếu trên lóp sang tổ chức hình thức học tập đa
dạng, chú ý các hoạt động xã hội, ngoại khóa, nghiên cứu khoa học. Đẩy mạnh
ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông trong dạy học". "Đổi mới căn bản
hình thức và phương pháp thi, kiểm tra và đánh giá kết quả giáo dục, đào tạo,
đảm bảo trung thực, khách quan. Việc thi, kiểm tra và đánh giá kết quả giáo dục
và đào tạo cần từng bước theo các tiêu chí tiên tiến được xã hội và cộng đồng


8

giáo dục thế giới tin cậy và công nhận. Phối họp kết quả đánh giá trong quá
trình học và đánh giá cuối kỳ, cuối năm học; đánh giá của người dạy với tự đánh

giá của người học; đánh giá của nhà trường với đánh giá của gia đình và của xã
hội". Nhận thức được tầm quan trọng của việc tăng cường đổi mới kiểm tra đánh
giá thúc đẩy đổi mới phương pháp dạy học, trong những năm qua, Bộ Giáo dục
và Đào tạo đã tập trung chỉ đạo đổi mới các hoạt động này nhằm chỉ ra sự
chuyển biến cơ bản về tổ chức hoạt động dạy học, góp phần nâng cao chất lượng
giáo dục trong các trường trung học phổ thông.
Đổi mới kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh là một khâu quan
trọng trong đổi mới giáo dục phổ thông, vấn đề đặt ra là làm thế nào để không
những kiểm tra được kiến thức của học sinh mà còn kiểm tra được các kĩ năng,
năng lực hành động của học sinh trong môi trường gắn với thực tiễn cuộc sống
xã hội. Hiện nay, giáo dục đang tiến hành đổi mới toàn diện cách thức kiểm tra
đánh giá học sinh theo hướng tiếp cận năng lực. Đặc biệt đối với học sinh Tiểu
học hiện nay đã thực hiện theo thông tư 30/2014/TT-BGDĐT, đánh giá bằng
nhận xét thay điểm số.
Trong quá trình dạy học ở trường Tiểu học, hầu hết các thầy cô giáo đều
sử dụng câu hỏi trong những giờ lên lóp của mình. Điều đó không phải là
chuyện ngẫu nhiên mà bởi giáo viên ý thức được tầm quan trọng cũng như tác
dụng to lớn của các câu hỏi. Tuy nhiên, một thực tế đặt ra là các câu hỏi đó hầu
như còn rất lan man, không theo một logic chặt chẽ hay nói cách khác là không
có sự định hướng. Điều đó làm giảm tác dụng của các câu hỏi đồng thời làm cho
học sinh không nắm được trình tự nội dung họng tâm của bài học.
Bộ câu hỏi định hướng bài học gồm câu hỏi khái quát, câu hỏi bài học và
câu hỏi nội dung sẽ hướng học sinh vào những hoạt động có chủ đích hơn. Từ
đó, học sinh sẽ có hứng thú hơn trong quá trình tìm tòi, suy nghĩ để trả lời
những câu hỏi đó và học sinh sẽ hứng thú hơn trong học tập, yêu thích bộ môn.


9

Khi yêu thích bộ môn, học sinh sẽ chủ động, tích cực hơn trong học tập và kết

quả học tập sẽ được nâng cao.
Từ các lý do trên tôi xin mạnh dạn lựa chọn nghiên cứu việc “Sử dụng
câu hỏi đế đánh giá thường xuyên trong dạy học toán cho học sinh lớp 4 ” với
mục đích hình thành cho các em các kỹ năng, tư duy giải quyết vấn đề nhanh
hơn, chính xác hơn, phát huy tính chủ động tích cực trong việc học. Đồng thời
qua hệ thống câu hỏi đó giúp giáo viên có thể kiểm tra đánh giá được chất lượng
học tập môn Toán của học sinh lóp mình.
2. Mục đích nghiên cứu
Đe xuất cách sử dụng câu hỏi để đánh giá thường xuyên trong dạy học
môn Toán cho học sinh lóp 4 nhằm nâng cao hiệu quả hoạt động dạy học toán ở
trường tiểu học.
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
3.1. Làm rõ cơ sở lý luận và thực tiễn về việc đánh giá thường xuyên
trong môn toán ở trường tiểu học.
3.2. Đề xuất một số câu hỏi để đánh giá thường xuyên trong dạy học
toán lớp 4 cho tiểu học
3.3. Tổ chức thực nghiệm sư phạm nhằm kiểm nghiệm tính hiệu quả,
khả năng triển khai các câu hỏi đã đề xuất.
4. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
4.1. Đối tượng nghiên cứu: Câu hỏi sử dụng để đánh giá thường xuyên
trong dạy học môn Toán cho học sinh lóp 4
4.2. Phạm vi nghiên cứu: Nội dung câu hỏi môn Toán lóp 4 của một số
trường Tiểu học trên địa bàn huyện Bình Xuyên tỉnh Vĩnh Phúc.
5. Phương pháp nghiên cứu
5.1 Phương pháp nghiên cửu lý luận: Tìm hiểu các tài liệu nhằm hệ thống
hoá cơ sở lý luận của việc đánh giá thường xuyên trong dạy học môn


1
0

Toán cho học sinh lóp 4.
5.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn:
-

Quan sát.

-

Trò chuyện, phỏng vấn các chuyên gia, các giáo viên có nhiều kinh
nghiệm, các em học sinh.

-

Điều tra bằng phiếu kiểm tra.

5.3 Phương pháp thực nghiêm sư phạm: Tố chức thực nghiệm sư phạm để
đánh giá tính hiệu quả và khả thi của các nội dung được đề xuất.
6. Giả thuyết khoa học
Nếu đề xuất được cách sử dụng các câu hỏi phù hợp thì sẽ góp phần nâng
cao hiệu quả dạy học toán lóp 4 cho tiểu học.
7. Đóng góp của luận văn
-

Hệ thống hóa cơ sở lý luận về việc thiết kế câu hỏi để đánh giá trong dạy
học môn Toán 4 ở truờng Tiểu học

-

Đề xuất cách thiết kế câu hỏi để đánh giá thường xuyên vào dạy học môn
Toán lóp 4.

8. Cấu trúc của đề tài
Ngoài phần Mở đầu và Kết luận, Nội dung luận văn gồm 3 chương:
Chương 1. Cơ sở lý luận và thực tiễn của việc sử dụng câu hỏi để đánh giá
thường xuyên trong dạy học Toán cho học sinh lóp 4.
Chương 2. Sử dụng câu hỏi để đánh giá thường xuyên trong dạy học
Toán cho học sinh lóp 4.
Chương 3. Thực nghiệm sư phạm
Luận văn có sử dụng 25 tài liệu tham khảo và có phụ lục kèm theo.


Chương 1
Cơ SỞ LÝ LUẬN VÀ THựC TIỄN
1.1.

Tổng quan vấn đề nghiên cứu

1.1.1.

Tình hình nghiên cứu ngoài nước

ở Liên Xô (cũ) và các nước Đông Âu trước đây đã có nhiều công trình
nghiên cứu về cấu trúc nhân cách, cấu trúc năng lượng của người giáo viên
trong việc sử dụng câu hỏi để đánh giá năng lực học của học sinh.
Trên thế giới, người nghiên cứu sâu đến vấn đề “câu hỏi hiệu quả cao
trong dạy học” là Ivan Hannel. Ông là tác giả của cuốn sách “ Phương pháp
đặt câu hỏi hiệu quả trong dạy học”. Nối tiếp nghiên cứu của cha mẹ ông trước
đó 10 năm, Ông đã đưa ra một lý thuyết gần như hoàn chỉnh về cách đặt câu
hỏi hiệu quả cao trong dạy học. Ông khẳng định “ Đặt câu hỏi hiệu quả cao là
cách thức giúp học sinh tham gia tích cực vào các hoạt động học tập”. Ông đưa

ra đầy đủ các tác dụng, các quy tắc và các bước đặt câu hỏi hiệu quả trong dạy
học. [10]
Ý tưởng của Ivan Hannel đã được sử dụng khá rộng rãi, hiệu quả ở nhiều
nước. Ý tưởng này cũng đã bắt đầu được nghiên cứu tới ở Việt Nam trong thời
gian gần đây. Tuy nhiên, chưa có những ứng dụng cụ thể, rõ nét ý tưởng này
trong quá trình dạy học.
1.1.2.

Tình hình nghiên cứu trong nước

Những năm 80, 90 của thế kỷ trước, việc kiểm tra đánh giá học sinh,
chưa được chú trọng hoặc chưa hiểu hết ý nghĩa và tác động của đánh giá tới
việc phát triển trí lực và đạo đức của học sinh. Hoạt động Đánh giá học sinh có
mục đích chủ yếu là nhằm phân loại học tập của học sinh, là đối chiếu với các
tiêu chí, chuẩn mực về hạnh kiểm để áp đặt, xếp loại, cho học sinh. Đe xác định
học lực của học sinh, giáo viên phải tính điểm trung bình cộng tất cả các bài


kiểm tra viết và của tất cả các môn mà học sinh đã được học, sau đó mỗi học
sinh được phân loại vào một trong 5 bậc, là Giỏi - Khá - Trung bình - Yếu và
Kém.[l],[19]
Như vậy, học sinh trong mỗi lóp được sắp xếp theo thứ tự, từ học sinh có
điểm trung bình cộng học lực cao nhất tới học sinh “đội sổ” có điểm trung bình
cộng thấp nhất về học lực.
Đối với Đánh giá hạnh kiểm, cũng trên cơ sở bảng các tiêu chí về hạnh
kiểm, vào cuối kỳ và cuối năm học, giáo viên cũng đối chiếu, so sánh, sắp xếp
hạnh kiểm của mỗi học sinh vào một trong 5 loại Tốt - Khá - Trung bình -Yếu
và Kém.
Cuối năm học, những học sinh xếp loại Hạnh kiểm loại Kém hoặc xếp
loại Học lực và Hạnh kiểm cùng loại Yếu sẽ ở lại lóp.

Từ sau khi Chính phủ cho phép Bộ GD&ĐT thành lập Vụ Giáo dục Tiểu
học từ ngày 15/7/1994, hoạt động kiểm tra đánh giá học sinh Tiểu học đã có sự
thay đổi, phát triển liên tục và ngày càng phù họp, tiệm cận, với quan điểm hiện
đại về đánh giá học sinh của các nước có nền giáo dục tiên tiến trên thế giới. Có
thể tạm thời phân chia sự thay đổi kiểm tra đánh giá học sinh Tiểu học (trong
thời gian khoảng 20 năm) thành 3 giai đoạn phát triển, mà mỗi giai đoạn chủ
yếu dựa trên cơ sở thời gian ban hành các Quyết định, Thông tư về Đánh giá và
xếp loại học sinh Tiểu học của Bộ Giáo dục và Đào tạo, trong đó:
Giai đoạn 1: Thông tư số 15/GD-ĐT, ngày 2/8/1995, về việc Hướng dẫn
đánh giá và xếp loại học sinh Tiểu học;
Giai đoạn 2: Quyết định số 30/2005/QĐ-BGD&ĐT, ngày 30/9/2005, về
việc Ban hành Quy định Đánh giá và xếp loại học sinh Tiểu học và sau đó
Quyết định này phát triển, bổ sung thành Thông tư số 32/2009/TT-BGD&ĐT,
ngày 27/10/2009, về việc Ban hành Quy định Đánh giá học sinh Tiểu học;
Giai đoạn 3: Thông tư số 30/2014/TT-BGD&ĐT, ngày 28/8/2014, về


việc Ban hành Quy định Đánh giá học sinh Tiểu học.
Trong giai đoạn 1, hạnh kiểm của học sinh vẫn được phân loại sau khi
giáo viên đã đối chiếu với các tiêu chí chung, theo 4 nhiệm vụ của học sinh.
Tuy nhiên chỉ phân thành 3 loại về hạnh kiểm là Tốt - Khá tốt và cần cố gắng.
[l]
Tên loại về hạnh kiểm có thay đổi, đã thể hiện được quan niệm đúng
mức, khoa học về hạnh kiểm của học sinh tiểu học. Đã kết họp kiểm tra thường
xuyên và kiểm tra định kỳ trong việc đánh giá học sinh. Như vậy, quy định
đánh giá học sinh tiểu học trong giai đoạn này đã phát triển và tiến bộ hơn
nhiều giai đoạn những năm 1990, nhất là về đánh giá Hạnh kiểm của học sinh
và chỉ đánh giá định tính học sinh lóp 1 học kỳ I.
Đánh giá học lực yêu cầu quá chính xác để phân loại và mang nặng tính
bình quân khi đánh giá thường xuyên và đánh giá định kỳ. Duy trì xếp loại học

lực từng môn và tất cả các môn cũng như thi tốt nghiệp tiểu học.
ở giai đoạn thứ hai, từ ngày 30/9/2005, mục đích của đánh giá được chỉ
ra rõ ràng và cụ thể. Đánh giá là để đổi mới cách dạy và cách học, để khuyến
khích học sinh học tập liên tục, tích cực, sáng tạo, tự học. Kết họp đánh giá
bằng định lượng và bằng định tính. Khuyến khích động viên học sinh, không
tạo áp lực cho giáo viên học sinh và cha mẹ các em. Giai đoạn này đã có bước
phát triển đi lên về quan điểm đánh giá và đã tiếp cận phương pháp đánh giá
đổi mới. Chú trọng đánh giá thường xuyên bằng hình thức nhận xét để giúp đỡ,
khuyến khích động viên học sinh học tập tiến bộ không ngừng. Không đánh giá
bình quân chung về học lực các môn học. Tiếp tục duy trì đánh giá 9 hoặc 11
môn học ở tiểu học, vẫn coi trọng đánh giá bằng kiểm tra viết cho điểm số
thang 10, tuy nhiên quá trình tính toán xếp loại học lực có đơn giản hơn so với
giai đoạn trước. Duy trì khen thưởng học sinh theo các tiêu chí cụ thể và chặt
chẽ.


Đánh giá quá trình học tập, năng lực và phẩm chất học sinh. Bắt đầu từ
tháng 8/2014, việc đổi mới đánh giá học sinh là triệt để nhất và cũng phù họp
nhất với quan điểm đánh giá hiện đại. Đánh giá theo quá trình học tập của học
sinh, đánh giá sự hình thành và phát triển năng lực và phẩm chất của học sinh.
Đánh giá thường xuyên kịp thời nhằm điều chỉnh cách dạy và cách học.
Coi trọng đánh giá thường xuyên bằng nhận xét và coi nó là hình thức đánh giá
chủ yếu. Đánh giá thường xuyên các môn học và hoạt động giáo dục.
Kết họp sự đánh giá của học sinh và cha mẹ các em, trong đó đánh giá
của giáo viên là quan trọng nhất. Đánh giá dựa trên từ nhiều nguồn chứng cứ
khác nhau, không đon thuần chỉ qua bài kiểm tra viết. Không còn khái niệm
cũng như phân chia riêng biệt đánh giá học lực và đánh giá hạnh kiểm của học
sinh. Đánh giá tổng họp chung về hình thành và phát triển nhân cách toàn diện
của học sinh.
Có 3 nội dung đánh giá: Đánh giá quá trình học tập - Đánh giá biểu hiện

năng lực của học sinh - Đánh giá biểu hiện phẩm chất của học sinh với 2 hình
thức kiểm tra để đánh giá: đánh giá thường xuyên và đánh giá định kỳ học tập,
trong đó hình thức đánh giá thường xuyên bằng nhận xét là chủ yếu là cơ bản
nhất.
Các nội dung đánh giá chỉ phân chia thành 2 mức: Đã đạt hoặc Chưa đạt.
Với cách làm này, đánh giá học sinh chỉ coi là tạm thời, là ghi nhận sự tiến bộ
của học sinh ban đầu, không phân loại và xếp loại học sinh một cách cố định
như các lần đánh giá giai đoạn truớc. Đánh giá nhằm phát triển toàn diện và
liên tục kết quả học tập và nhân cách của học sinh và coi đó làm mục tiêu của
đánh giá.
Trong giai đoạn này, để đánh giá học sinh có hiệu quả, người giáo viên
phải có năng lực đánh giá, đặc biệt là các kỹ thuật đánh giá. Giáo viên phải vất
vả hơn và đánh giá liên tục thường xuyên hơn.


Cha mẹ học sinh cần phối họp và liên hệ chặt chẽ với nhà trường để
cùng tham gia đánh giá và thấy được những kết quả, sự tiến bộ học tập và tu
dưỡng của con em mình.
Quan điếm đánh giá được thế hiện qua các quy định đánh giá đã thay
đổi từ việc đảnh giá là phân loại, so sánh học sinh này với học sinh khác, đánh
giá riêng biệt, từng mặt Hạnh kiếm và Học lực, tới đánh giá hiện nay là nhằm
thấy được sự tiến bộ của mỗi học sinh, sự hoàn thiện chính bản thân mình về
năng lực, phẩm chất. Mỗi học sinh sẽ trở thành chính mình với nhân cách toàn
diện trong tương lai.[ỉ]
Câu hỏi hiệu quả cao của Ivan Hannel đang được nghiên cứu tại các
trường đại học tại Việt Nam, tiêu biểu tại Trường đại học Giáo Dục - ĐHQG
Hà Nội. Nhưng việc nghiên cứu lý thuyết của Ivan Hannel vẫn chưa được hiệt
để và có tính phổ thông. Với nghiên cứu sử dụng câu hỏi để đánh giá thường
xuyên trong dạy học ở bậc Tiểu học là một vấn đề mới mẻ tại Việt Nam hiện
nay.

1.2.

Câu hỏi và câu hỏi dạy học

1.2.1.

Câu hỏi

Theo từ điển Tiếng Việt (Hoàng Phê chủ biên, Trung tâm Từ điển ngôn
ngữ, Hà Nội -1992, trang 455), “Hỏi” tức là: Nói ra điều người muốn người ta
cho biết với yêu cầu được trả lời. Nói ra điều mình đòi hỏi hoặc mong muốn ở
người ta với yêu cầu được đáp ứng.
Đại từ điển Tiếng Việt đã định nghĩa: “câu hỏi là câu biểu thị sự cần biết
hoặc không rõ với những đặc trưng của ngữ điệu và từ hỏi”.
Trên thế giới chắc không ai quên được Socrate ngày xưa là người thuyết
phục giỏi nhất thế giới. Ông đã bán rất chạy những ý kiến của ông đến nỗi ngày
nay người ta còn học hỏi ông. Bí quyết lớn nhất của ông là “đặt câu hỏi”.
Voltaire cũng đã nói: “Hãy xét người qua câu hỏi của họ chứ không xét


người qua lời đáp”.
Rudyard Kipling, nhà hùng biện nổi tiếng trên thế giới đã phát biểu:
“Tôi có sáu người bạn trung thành. Họ đã dạy cho tôi tất cả những gì mà tôi đã
biết. Tên của họ là “Cái gì?”, “Tại sao?”, “Khi nào?”, “Như thế nào?”, “ở
đâu?”, “Ai?”.
Theo quan niệm đó thì câu hỏi có tầm quan trọng lớn trong cuộc sống
nói chung và trong dạy học nói riêng. Sử dụng câu hỏi trong dạy học chỉ là một
phần trong quá trình dạy học, tuy nhiên nó có vị trí cực kì quan trọng. Nó giúp
học sinh hiểu bài và hình thành kĩ năng tư duy ở mức độ cao, từ đó sẽ nâng cao
chất lượng dạy học.

1.2.2.

Cẩu trúc câu hỏi

Trong dạy học có thể xét cấu trúc câu hỏi theo các dạng :
1) Vấn đề đối tượng hỏi + Từ hỏi.
2) Đối tượng hỏi +Từ hỏi +vấn đề hỏi.
3) Thao tác, hành động + vấn đề cụ thể về đối tượng.
Ở đây, vấn đề về đối tượng hỏi là những nội dung mà giáo viên muốn
học sinh hiểu rõ.
Câu hỏi trong dạy học thường rõ ràng, cụ thể, đơn nghĩa nhằm hướng
dẫn, gợi ý, dẫn dắt học sinh tiếp cận tri thức.
1.2.3.

Câu hỏi dạy học

Theo TS. Lê Phước Lộc “Câu hỏi dạy học được định nghĩa là những câu
hỏi hoặc yêu cầu có tính chất hướng dẫn học sinh khai thác kiến thức, giúp giáo
viên kiểm tra kiến thức của học sinh hoặc tạo ra những tương tác tâm lý tích
cực khác giữa giáo viên và học sinh nhằm hoàn thành mục tiêu dạy học” [14].
Theo PGS. TS Nguyễn Đình Chỉnh “Câu hỏi của người giáo viên đặt ra
trong quá trình giảng dạy khác với câu hỏi bình thường trong cuộc sống. Trong
cuộc sống khi người ta hỏi ai một điều gì thường người hỏi chưa biết điều đó


hoặc là chỉ biết một cách lơ mơ chưa rõ. Nhưng câu hỏi mà người giáo viên đặt
ra trong quá trình giảng dạy là những cái mà giáo viên đã biết. Vì vậy, câu hỏi
đặt ra trong quá trình giảng dạy không phải để đánh đố học sinh mà là câu hỏi
mở. Điều này có nghĩa là đặt câu hỏi cho học sinh về những vấn đề mà học sinh
đã học hoặc là từ những kiến thức đã được học mà suy ra” [3].

Theo Ancher, được gọi là người giáo viên bậc thầy trong việc đặt câu
hỏi đã truyền lại rằng “Đặt câu hỏi là một trong những cách dạy học cơ bản mà
qua đó người thầy có thể kích thích việc học và suy nghĩ của học sinh” [26].
Theo Frander qua cuộc điều tra của ông vào năm 1970, việc đặt câu hỏi
trong dạy học là một trong 10 tiêu chí cho những người thầy cần phải nghiên
cứu.
Tất nhiên câu hỏi được sử dụng dưới cả hình thức nói và viết nhưng
trong phạm vi của đề tài tôi chỉ đề cập đến câu hỏi dưới dạng nói của giáo viên
trong quá trình dạy học.
1.2.4.

Phăn loại câu hỏi

Tùy theo từng lĩnh vực tri thức đời sống, xã hội khoa học mà có những
cách phân loại câu hỏi khác nhau. Sau đây là một số kiểu phân loại câu hỏi:
I.2.4.I.

Phăn loại câu hỏi theo mức độ nhận thức

Theo cách này có thể phân loại câu hỏi theo 6 cấp độ tư duy sau:
-

Câu hỏi nhận biết: Ai, cái gì, ở đâu, bao giờ, khi nào,...?

-

Câu hỏi hiểu: Mô tả, so sánh, giải thích, phát biểu ý chính, dấu hiệu cơ
bản của đối tượng,...?

-

Câu hỏi áp dụng: áp dụng định nghĩa, quy tắc, tính chất, bài tập tương
tự, phương pháp tương tự,...

-

Câu hỏi phân tích: Tại sao, vì sao, như thế nào?

-

Câu hỏi tổng hợp: Nhận thấy gì, biết gì về, yếu tố nào,...

-

Câu hỏi đánh giá: Vì sao điều đó là đúng/sai, tốưxấu, được/chưa được,


nhận xét kết quả,...
I.2.4.2.

•

Phân loại câu hỏi có tính đóng, mở rõ ràng

Câu hỏi đóng
Các câu hỏi đóng là những câu hỏi có giới hạn, cho phép trả lời đúng

hoặc sai. Loại câu hỏi này chỉ có một đáp án đúng duy nhất.
Ví dụ: Giá trị của biểu thức: 119 X 3 - 119 X 2 -119 = 0
A. Đúng

B. sai
Câu trả lời đúng: A
•

Câu hỏi mở
Câu hỏi mở kích thích học sinh đào sâu suy nghĩ và đưa ra nhiều quan

điểm. Không chỉ có một câu trả lời đúng. Đưa ra các câu hỏi mở cho nhóm học
sinh sẽ thu được vô số các ý tưởng và câu trả lời khác nhau.
Câu hỏi mở dùng để cung cấp thông tin, thảo luận thêm hoặc đặt thêm
câu hỏi, thúc ép đối thoại.
Các câu hỏi mở:
-

Câu hỏi mang tính sự kiện, sự thực.

-

Câu hỏi mở rộng.

-

Câu hỏi bào chữa, biện hộ.
- Câu hỏi giả định.
Ví dụ: Dưới đây ghi lại thời gian bốn người đến dự cuộc họp. Giờ họp

đúng vào lúc 7 giờ 30 phút. Khoanh vào chữ cái đặt trước thời gian người đến
họp chậm nhất:
A. 7 giờ 35 phút

B. 7 giờ 30 phút
c.

8 giờ kém 20 phút

D.

8 giờ kém 25 phút

Câu trả lời đúng: c và D ( Để trả lời được câu hỏi này học sinh cần phải
suy nghĩ sâu và phải tự đặt câu hỏi giả định. Để từ đó lựa chọn đáp án đúng)
1.2.4.3.

Phân loai câu hỏi theo muc tiêu lý luân day hoc của bài hoc

Cơ sở của câu hỏi loại này căn cứ vào mục tiêu bài học theo hướng đổi
mới PPDH về kiến thức kỹ năng, thái độ gồm:
-

Câu hỏi kiểm tra kiến thức, kỹ năng.

-

Câu hỏi thu hút chú ý, gợi sự tò mò, hứng thú của học sinh vào bài học.

-

Câu hỏi cho mục tiêu khai thác kiến thức, rèn luyện kỹ năng, xây dựng
bài.

-

Câu hỏi tạo sự giao tiếp, trao đổi giữa trò và thầy, giữa thầy và trò.

-

Câu hỏi cho hoạt động nhóm.

-

Câu hỏi yêu cầu tự nghiên cứu trong lớp.

-

Câu hỏi nhằm giáo dục ý thức, thái độ học sinh tùy theo từng loại kiến
thức và yêu cầu về kỹ năng của bài học.

1.2.4.4.

Phân loại câu hởi theo mức độ phát triến của

tư duy Cách phân loại này chia làm 3 mức độ:
- Câu hỏi mức độ bình thường học sinh có thể trả lời nhằm ghi nhớ kiến
thức.
- Câu hỏi tạo tình huống, chứa đựng một trở ngại về nhận thức yêu cầu
học sinh phải tư duy mới trả lời được.
- Câu hỏi mở.
1.2.4.5.

Phân loại câu hỏi theo đặc trưng của kiến thức cần trả lời và

mức độ phát triển của tư duy
Phân loại câu hỏi theo hướng này căn cứ vào mức độ kiến thức mà học


sinh trả lời khó hay dễ, nhiều hay ít. Theo Lê Phước Lộc [14], câu hỏi loại này
thường gồm:
- Câu hỏi loại phát biểu: Phát biểu định nghĩa, tính chất, quy tắc,...Mức độ
yêu cầu của loại này là tái hiện, lặp đi lặp lại kiến thức đã có.
- Câu hỏi loại trình bày: Trình bày cách giải, cách chứng minh,...Mức độ
yêu cầu loại này cao hơn, học sinh phải diễn đạt qua ngôn ngữ, có sự lý
giải, sự hiểu biết về đối tượng và vận dụng, sắp xếp kiến thức có tính
logic.
- Câu hỏi loại giải thích: Vì sao, tại sao,...Loại này yêu cầu học sinh phải
vận dụng tri thức đã có và khả năng suy luận, so sánh, đối chiếu,... để
làm sáng tỏ vấn đề. Mức độ tư duy để trả lòi loại câu hỏi này cao hơn so
với loại câu hỏi trình bày.
- Câu hỏi loại luận chứng: Giải và biện luận, tìm quỹ tích,...Đe trả lời loại
câu hỏi này học sinh phải huy động kiến thức tổng họp, mức độ tư duy
cao. Khó khăn cơ bản khi giải quyết vấn đề mà loại câu hỏi này đặt ra là
xem xét các khía cạnh của bài toán và đặc biệt là phân chia các trường
họp. [13],[14]
1.2.4.6.

Phân loại câu hỏi theo hướng trắc nghiệm khách quan

Theo cách phân loại này câu hỏi có thể có bốn dạng sau:
- Loại câu hỏi điền vào chỗ trống.
- Loại câu hỏi ghép đôi hai cột.

- Loại câu hỏi lựa chọn đúng (Đ), sai (S).
- Loại câu hỏi chọn đúng hoặc sai trong số những câu trả lòi cho sẵn.
Câu hỏi trắc nghiệm khách quan thường dùng kiểm tra kiến thức học sinh
một cách tổng họp, dàn trải, kiểm tra được khả năng tư duy của học sinh và
thường dùng trong kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh sau một quá
trình học tập. Khi sử dụng loại câu hỏi này cần cân nhắc độ khó, độ phân giải


của câu hỏi.
1.2.5.

Bản chất, chức năng câu hỏi trong dạy học

Câu hỏi trong dạy học khác với câu hỏi trong đời sống vì nó có chức năng
cơ bản là tổ chức, điều khiển quá trình lĩnh hội tri thức cho học sinh, ngoài ra
còn có chức năng kích thích khả năng tư duy của học sinh, dẫn dắt học sinh vào
tình huống có vấn đề, giao nhiệm vụ cho học sinh và đòi hỏi học sinh dùng các
thao tác tư duy như: phân tích, tổng họp, so sánh, khái quát, trừu tượng, khái
quát hóa, cụ thể hóa,... để tìm hiểu, giải quyết vấn đề. Câu hỏi cũng có ý nghĩa
tập cho học sinh suy luận, giải thích, chứng minh, trình bày,...Giáo viên thực
hiện ý đồ truyền thụ tri thức của mình thông qua hệ thống câu hỏi dẫn dắt học
sinh tìm hiểu vấn đề theo định hướng của mình nhằm đạt được kiến thức, kỹ
năng. [23]
1.2.6.

Ỷ nghĩa của câu hỏi

Trong dạy học toán theo định hướng đổi mới PPDH, nếu xây dựng được
hệ thống câu hỏi tốt, phù hợp với nội dung kiến thức, phù hợp đối tượng học
sinh, đảm bảo tính khoa học, đồng thời sử dụng hệ thống câu hỏi đó thì sẽ có

những ý nghĩa:
- Kiểm tra được kiến thức, kỹ năng của học sinh, làm lộ rõ những ưu điểm,
nhược điểm trong quá trình lĩnh hội tri thức của học sinh.
- Dan dắt học sinh xây dựng bài học theo ý đồ của giáo viên để đạt được
mục đích của bài học.
- Rèn luyện cho học sinh khả năng liên kết, liên tưởng giữa cái đã biết và
cái chưa biết.
- Tạo được tình huống có vấn đề, gây được hứng thú cho học sinh, học
sinh hoạt động tự giác, tích cực để chiếm lĩnh tri thức.
- Giúp học sinh phát hiện cách huy động kiến thức để giải quyết vấn đề.
- Rèn luyện cho học sinh tư duy phê phán, tư duy sáng tạo.


- Tập cho học sinh thói quen tự nêu cao câu hỏi và tìm cách trả lời câu hỏi
đó.
- Thiết kế và sử dụng tốt hệ thống câu hỏi sẽ nâng cao chất lượng dạy học
góp phần đổi mới PPDH theo hướng tích cực hóa hoạt động của học
sinh.
1.3.

Đánh giá và đánh giá thường xuyên

1.3.1.

Đánh giá

Đánh giá học sinh tiểu học là những hoạt động quan sát, theo dõi, trao
đổi, kiểm tra, nhận xét quá trình học tập, rèn luyện của học sinh; tư vấn, hướng
dẫn,động viên học sinh; nhận xét định tính hoặc định lượng về kết quả học tập,
rèn luyện, sự hình thành và phát triển một số năng lực, phẩm chất của học sinh

tiểu học.[l]
7.3.7.7. Mục đích đánh giá
a. Giúp giáo viên điều chỉnh, đổi mới phương pháp, hình thức tổ chức hoạt
động dạy học, hoạt động trải nghiệm ngay trong quá trình và kết thúc
mỗi giai đoạn dạy học, giáo dục; kịp thòi phát hiện những cố gắng, tiến
bộ của học sinh để động viên, khích lệ và phát hiện những khó khăn
chưa thể tự vượt qua của học sinh để hướng dẫn, giúp đỡ; đưa ra nhận
định đúng những ưu điểm nổi bật và những hạn chế của mỗi học sinh để
có giải pháp kịp thời nhằm nâng cao chất lượng, hiệu quả hoạt động học
tập, rèn luyện của học sinh; góp phần thực hiện mục tiêu giáo dục tiểu
học.
b. Giúp học sinh có khả năng tự đánh giá, tham gia đánh giá; tự học, tự
điều chỉnh cách học; giao tiếp, họp tác; có hứng thú học tập và rèn luyện
để tiến bộ.
c. Giúp cha mẹ học sinh hoặc người giám hộ (sau đây gọi chung là cha mẹ
học sinh) tham gia đánh giá quá trình và kết quả học tập, rèn luyện, quá


trình hình thành và phát triển năng lực, phẩm chất của con em mình; tích
cực họp tác với nhà trường trong các hoạt động giáo dục học sinh.
d. Giúp cán bộ quản lí giáo dục các cấp kịp thời chỉ đạo các hoạt động giáo
dục, đổi mới phương pháp dạy học, phương pháp đánh giá nhằm đạt
hiệu quả giáo dục.[l]
7.3.7.2.

Nguyên tắc đánh giá

a. Đánh giá vì sự tiến bộ của học sinh; coi trọng việc động viên, khuyến
khích tính tích cực và vượt khó trong học tập, rèn luyện của học sinh;
giúp học sinh phát huy tất cả khả năng; đảm bảo kịp thời, công bằng,

khách quan.
b. Đánh giá toàn diện học sinh thông qua đánh giá mức độ đạt chuẩn kiến
thức, kĩ năng và một số biểu hiện năng lực, phẩm chất của học sinh theo
mục tiêu giáo dục tiểu học.
c. Kết họp đánh giá của giáo viên, học sinh, cha mẹ học sinh, trong đó
đánh giá của giáo viên là quan trọng nhất.
d. Đánh giá sự tiến bộ của học sinh, không so sánh học sinh này với học
sinh khác, không tạo áp lực cho học sinh, giáo viên và cha mẹ học sinh.
[l]
1.3.1.3.

Nội dung đánh giá

a. Đánh giá quá trình học tập, sự tiến bộ và kết quả học tập của học sinh
theo chuẩn kiến thức, kĩ năng từng môn học và hoạt động giáo dục khác
theo chương trình giáo dục phổ thông cấp tiểu học.
b. Đánh giá sự hình thành và phát triển một số năng lực của học sinh:
- Tự phục vụ, tự quản;
- Giao tiếp, hợp tác;
- Tự học và giải quyết vấn đề.
c. Đánh giá sự hình thành và phát triển một số phẩm chất của học sinh:


- Chăm học, chăm làm; tích cực tham gia hoạt động giáo dục;
- Tự tin, tự trọng, tự chịu trách nhiệm;
- Trung thực, kỉ luật, đoàn kết;
- Yêu gia đình, bạn và những người khác; yêu trường, lớp, quê hương, đất
nước.[l]
1.3.2.

Đánh giá thường xuyên

a. Đánh giá thường xuyên là đánh giá trong quá trình học tập, rèn luyện,
của học sinh, được thực hiện theo tiến trình nội dung của các môn học
và các hoạt động giáo dục khác, trong đó bao gồm cả quá trình vận dụng
kiến thức, kĩ năng ở nhà trường, gia đình và cộng đồng.
b. Trong đánh giá thường xuyên, giáo viên ghi những nhận xét đáng chú ý
nhất vào sổ theo dõi chất lượng giáo dục, những kết quả học sinh đã đạt
được hoặc chưa đạt được; biện pháp cụ thể giúp học sinh vượt qua khó
khăn để hoàn thành nhiệm vụ; các biểu hiện cụ thể về sự hình thành và
phát triển năng lực, phẩm chất của học sinh; những điều cần đặc biệt lưu
ý để giúp cho quá trình theo dõi, giáo dục đối với cá nhân, nhóm học
sinh trong học tập, rèn luyện. [1]
1.3.2.1.

Đánh giá thường xuyên hoạt động học tập, sự tiến bộ và kết

quả học tập theo chuẩn kiến thức, kĩ năng từng môn học, hoạt động
giáo dục khác theo chương trình giáo dục phổ thông cấp tiểu học
a. Tham gia đánh giá thường xuyên gồm: giáo viên, học sinh (tự đánh giá
và nhận xét, góp ý bạn qua hoạt động của nhóm, lớp); khuyến khích sự
tham gia đánh giá của cha mẹ học sinh.
b. Giáo viên đánh giá:
Trong quá trình dạy học, căn cứ vào đặc điểm và mục tiêu của bài học,
của mỗi hoạt động mà học sinh phải thực hiện trong bài học, giáo viên tiến
hành một số việc như sau:


- Quan sát, theo dõi, trao đổi, kiểm tra quá trình và từng kết quả thực hiện
nhiệm vụ của học sinh, nhóm học sinh theo tiến trình dạy học;

- Nhận xét bằng lòi nói trực tiếp với học sinh hoặc viết nhận xét vào phiếu,
vở của học sinh về những kết quả đã làm được hoặc chưa làm được;
mức độ hiểu biết và năng lực vận dụng kiến thức; mức độ thành thạo các
thao tác, kĩ năng cần thiết, phù hợp với yêu cầu của bài học, hoạt động
của học sinh.
- Quan tâm tiến độ hoàn thành từng nhiệm vụ của học sinh; áp dụng biện
pháp cụ thể để kịp thời giúp đỡ học sinh vượt qua khó khăn. Do năng
lực của học sinh không đồng đều nên có thể chấp nhận sự khác nhau về
thời gian, mức độ hoàn thành nhiệm vụ.
Hàng tuần, giáo viên lưu ý đến những học sinh có nhiệm vụ chưa hoàn
thành; giúp đỡ kịp thời để học sinh biết cách hoàn thành.
Hàng tháng, giáo viên ghi nhận xét vào sổ theo dõi chất lượng giáo dục
về mức độ hoàn thành nội dung học tập từng môn học, hoạt động giáo dục
khác; dự kiến và áp dụng biện pháp cụ thể, riêng biệt giúp đỡ kịp thời đối với
những học sinh chưa hoàn thành nội dung học tập môn học, hoạt động giáo dục
khác trong tháng.
Khi nhận xét, giáo viên cần đặc biệt quan tâm động viên, khích lệ, biểu
dương, khen ngợi kịp thời đối với từng thành tích, tiến bộ giúp học sinh tự tin
vươn lên.
Không dùng điểm số để đánh giá thường xuyên,
c. Học sinh tự đánh giá và tham gia nhận xét, góp ý bạn, nhóm bạn:
Học sinh tự đánh giá ngay trong quá trình hoặc sau khi thực hiện từng
nhiệm vụ học tập, hoạt động giáo dục khác, báo cáo kết quả với giáo viên; học
sinh tham gia nhận xét, góp ý bạn, nhóm bạn ngay trong quá trình thực hiện các
nhiệm vụ học tập môn học, hoạt động giáo dục; thảo luận, hướng dẫn, giúp đỡ