TỔ CHỨC dạy học THEO NHÓM môn đại số 7 tại TRƯỜNG TRUNG học cơ sở tân ĐÔNG HIỆP

PH N 2: N I DUNG
Ch

ng 1: T NG QUAN

1.1. Lụ DO CH N Đ TÀI
Giáo dục luôn được coi là “qu c sách hàng đầu” ở Việt Nam cũng như nhiều
nước trên thế giới. Một đất nước có nền giáo dục tiên tiến, hiện đại đồng nghĩa với
việc sẽ có nền kinh tế - xã hội phát triển mạnh. Chính vì vậy, Việt Nam có thể “sánh
vai với các cường qu c năm châu” hay không phụ thuộc chủ yếu vào việc xây dựng
nền giáo dục.
Mặt khác, Việt Nam đang từng bước trên con đường công nghiệp hóa, hiện
đại hóa đất nước. Để đáp ứng nhu cầu này, Đảng và Nhà nước ta đã xác định cần
phải đào tạo ra những con người phát triển toàn diện, năng động, sáng tạo. Điều này
thể hiện rõ trong Nghị quyết Hội nghị lần thứ IV, Ban chấp hành Trung ương Đảng
Cộng sản Việt Nam, khóa VII: "Mục tiêu giáo dục – đào tạo phải hướng vào đào tạo
những con người lao động có năng lực thích ứng với kinh tế thị trường cạnh tranh
và hợp tác, có năng lực giải quyết những vấn đề thường gặp, qua đó góp phần tích
cực thực hiện mục tiêu lớn của đất nước là dân giàu, nước mạnh, xã hội công bằng,
dân chủ, văn minh".
Nghị quyết Hội nghị lần thứ II, Ban chấp hành Trung ương Đảng Cộng sản
Việt Nam, khoá VIII tiếp tục khẳng định: "Đổi mới mạnh mẽ PP giáo dục – đào tạo,
khắc phục l i truyền thụ một chiều, rèn luyện thành nếp tư duy sáng tạo của người
học. Từng bước áp dụng các PP tiên tiến và phương tiện hiện đại vào quá trình dạy
học, bảo đảm điều kiện và thời gian tự học, tự nghiên cứu cho HS, nhất là SV Đại
học…".
Ngành giáo dục nước ta đang thực hiện nhiều đổi mới về dạy học ở trường
phổ thông, trong đó đặc biệt quan tâm đổi mới PPDH, theo hướng áp dụng những
PPDH có nhiều tiềm năng bồi dưỡng cho HS năng lực tư duy sáng tạo, năng lực giải

1

quyết vấn đề. Theo mô hình tương tác dạy học lấy học sinh làm trung tâm, việc tổ
chức dạy học theo nhóm đã và đang được quan tâm nghiên cứu.
Qua thực tế dạy học giảng dạy môn Đại s 7, người nghiên cứu nhận thấy đa
s HS, nhất là các em có học lực trung bình – yếu chưa thực sự tập trung, tích cực
trong việc học, các em thường rất thụ động, không dám h i bạn bè về những vấn đề
chưa nắm vững, và một s nh những em học khá – gi i thì ít quan tâm, giúp đỡ các
bạn học yếu trong lớp. Bên cạnh đó, phân môn Đại s 7 có vai trò quan trọng trong
chương trình Toán phổ thông, nó là nền tảng cơ bản của các kiến thức Đại s khác.
Vận dụng tổ chức dạy học theo nhóm có ý nghĩa quan trọng trong việc hạn
chế tình trạng nêu trên của HS, làm tăng hiệu quả học tập nhất là lúc xuất hiện nhu
cầu ph i hợp giữa các cá nhân để hoàn thành nhiệm vụ chung. Ngoài ra, qua đó
năng lực của các thành viên được bộc lộ, tăng tính chủ động, tự tin, hỗ trợ các thành
viên quen dần với sự phân công hợp tác trong lao động xã hội. Góp phần thực hiện
mục tiêu “lấy học sinh làm trung tâm”, “nâng cao chất lượng giảng dạy”.
Xuất phát từ thực tế trên, người nghiên cứu chọn đề tài “Tổ chức dạy học
theo nhóm môn Đại s 7 tại trường trung học cơ sở Tân Đông Hiệp”.
1.2. M C TIểU NGHIểN C U
Nghiên cứu và tổ chức dạy học theo nhóm môn Đại s 7 nhằm nâng cao kết
quả dạy và học tại trường trung học cơ sở Tân Đông Hiệp.
1.3. NHI M V NGHIểN C U
 Nghiên cứu cơ sở lí luận của PPDH theo nhóm
 Tìm hiểu về các mô hình tổ chức hoạt động theo nhóm
 Nghiên cứu chương trình môn Đại s lớp 7 Trung học cơ sở
 Khảo sát và đánh giá thực trạng về dạy học môn Đại s lớp 7 Trung học cơ sở
 Thiết kế 4 giáo án trong SGK Đại s 7 có vận dụng PPDH theo nhóm
 Thực nghiệm sư phạm

2

1.4. KHÁCH TH VÀ Đ I T

NG NGHIểN C U

1.4.1. Khách th nghiên c u
Quá trình dạy học Đại s 7 tại trường Trung học Cơ sở Tân Đông Hiệp - Thị
xã Dĩ An, tỉnh Bình Dương
1.4.2. Đ i t ng nghiên c u
Phương pháp dạy học theo nhóm trong dạy học Đại s 7 ở trường trung học
cơ sở
1.5. GI THUY T NGHIểN C U
Nếu sử dụng phương pháp dạy học theo nhóm trong dạy và học môn Đại s
7 một cách hợp lý thì sẽ rèn luyện kỹ năng làm việc tập thể và phát huy được tính
tích cực học tập của HS, góp phần nâng cao chất lượng học tập môn Đại s nói
riêng và môn Toán nói chung.
1.6. GI I H N Đ TÀI
Trong phạm vi của đề tài, người nghiên cứu tổ chức dạy học theo nhóm 3 bài
học trong chương II HÀM S

VÀ Đ

TH phần Đại s , sách giáo khoa Toán 7 tại

trường THCS Tân Đông Hiệp – Thị xã Dĩ An, tỉnh Bình Dương
Phần thực nghiệm tiến hành đ i với 2 lớp kh i 7 tại trường.
1.7. PH

NG PHÁP NGHIểN C U

1.7.1. Ph ng pháp nghiên c u lỦ lu n
 Nghiên cứu cơ sở lý luận về giáo dục học, tâm lý học, lý luận dạy học theo
hướng dạy học lấy học sinh làm trung tâm.
 Nghiên cứu và phân tích các tài liệu liên quan đến đề tài để đưa ra cơ sở lý
luận và cơ sở thực tiễn.
1.7.2. Ph ng pháp nghiên c u th c ti n:
 Phương pháp quan sát điều tra: trao đổi và dự giờ tiết học của giáo viên toán
có kinh nghiệm để nắm bắt tình hình thực tế.

3


 Phương pháp chuyên gia: tham khảo ý kiến đóng góp của một s giáo viên
có kinh nghiệm.
 Phương pháp điều tra bằng phiếu h i: phát phiếu điều tra xin ý kiến các giáo
viên dạy toán và học sinh kh i 7.
 Phương pháp thực nghiệm sư phạm: tiến hành thực nghiệm sư phạm ở
trường có đ i chứng để kiểm tra tính khả thi của luận văn. Hai lần lấy s liệu
quan trọng là tiền thực nghiệm và sau thực nghiệm.
 Phương pháp phân tích dữ liệu định tính.
1.7.3. Ph

ng pháp th ng kê toán h c:

Sử dụng phương pháp th ng kê toán học để trình bày kết quả thực nghiệm và
kiểm định giả thuyết th ng kê về sự khác biệt trong kết quả học tập của hai nhóm
đ i chứng và thực nghiệm.

4

S Lụ LU N C A T
H C THEO NHÓM

Ch

ng 2: C

2.1. T NG QUAN V N Đ T

CH C D Y

CH C D Y H C THEO NHÓM:

2.1.1. N c ngoƠi
Hoạt động theo nhóm đã có từ rất lâu trong xã hội loài người. Trong từng
thời kỳ lịch sử, hoạt động dạy học được tổ chức dưới nhiều hình thức khác nhau.
Dạy học hợp tác (còn được gọi là dạy học theo nhóm) dựa trên ý tưởng tất cả cùng
làm việc, chia sẻ thông tin với nhau để đạt được mục đích cu i cùng. Ý tưởng này
được John Amos Comenius (1592- 1670) đưa vào lớp học, khi ông cho rằng HS sẽ
học được nhiều hơn từ cách thức học tập như thế. Sau đó ý tưởng này xây dựng
thành PP, được phát triển và sử dụng rộng rãi tại vương qu c Anh vào những năm
cu i cũa thập niên 70 do Joseph Lancaster (1778- 1838) và Andrew Bell (1726 1809) áp dụng.
Năm 1806, quan niệm hợp tác đã được đưa đến Mỹ mới mục đích làm giảm
tính cạnh tranh trong trường học, nó được sử dụng và phát triển rất nhanh trong giai
đoạn này. Một trong những người đầu tiên đã rất thành công khi chủ trương đưa ý
tưởng hợp tác vào lớp học và được nhiều giới quan chức tham khảo học tập là
Colonel Francis Parker.
Sau Colonel Francis Parker là James Coleman (1959), ông nhận thấy tầm

quan trọng của cách dạy học theo kiểu hợp tác khi tiến hành nghiên cứu các hành vi
của HS ở lứa tuổi thanh niên.
Vào cu i thế kỷ 19, nhà tâm lý học nhi đồng John Dewey cho rằng chỉ có sự
làm việc chung mới giúp cho HS có thói quen trau dồi những kinh nghiệm thực
hành có cơ hội phát triển lí luận và năng lực trừu tượng hóa
Trong khoảng thời gian từ đầu năm 1930 đến năm 1940, nhà tâm lý học xã
hội Kurt Lewin đã tạo một dấu ấn mới trong lịch sử phát triển của tư tưởng giáo dục
hợp tác khi ông nhấn mạnh đến tầm quan trọng của cách thức cư xử trong nhóm khi
nghiên cứu hành vi của các nhà lãnh đạo và thành viên trong các nhóm dân chủ. Sau

5


đó, Mornton Deutsch, một HS của Lewin đã phát triển lý luận về hợp tác và cạnh
tranh trên cơ sở “Những lý luận nền tảng” của Lewin. [14]
Elliot Aronson với mô hình lớp học Jigsaw đầu tiên (1978) đã đánh dấu một
bước ngoặc quan trọng trong việc hoàn thiện các hình thức dạy học hợp tác. Nhiều
công trình nghiên cứu của ông cho thấy rằng thành tích cá nhân cũng như tập thể
luôn luôn cao hơn khi mọi người hợp tác với nhau thay vì ganh đua. Bởi vì kết quả
cạnh tranh khiến cho một người thành công trên thất bại của người khác và đương
nhiên điều đó làm giảm hiệu quả làm việc, mặt khác môi trường cạnh tranh chú
trọng vào việc thúc đẩy người ta làm việc xuất sắc hơn người khác, chứ không phải
là cùng nhau làm việc t t.
Với 122 nghiên cứu năm 1981 và 193 nghiên cứu năm 1989 về giáo dục hợp
tác, Johnson và các cộng sự của mình đã nhận thấy rằng giáo dục hợp tác có nhiều
khả năng tạo nên thành công hơn các hình thái tác động khác, kể từ cấp tiểu học đến
trung học phổ thông. Đến năm 1996, lần đầu tiên PPDH hợp tác được đưa vào
chương trình học chính thức hàng năm của một s trường đại học ở Mỹ.
Cho đến cu i thế kỷ 20, các nhà giáo dục cũng như các giáo viên đã thấy rõ
một lợi ích ngày càng lớn của việc hoạt động học tập theo nhóm.

Gần đây, David W.Johnson và Roger T.Johnson thuộc trường Đại học
Minnesota và Robert Slavin thuộc viện Johns Hopkins cùng với nhiều nhà nghiên
cứu khác đã phát triển giáo dục hợp tác thành một trong những PPDH hiện đại nhất
hiện nay.
Tóm l i: PPDH theo nhóm bắt nguồn từ các nước phương Tây, được hình
thành và phát triển qua nhiều giai đoạn lịch sử khác nhau, có thể thấy rõ tính hiệu
quả và tính khả thi cao khi áp dụng PPDH theo nhóm vào trong giáo dục.

2.1.2. Trong n c:
Việt Nam học tập theo nhóm đã có từ lâu “học thầy không tày học bạn”.

6


Trong những năm gần đây, học tập theo nhóm diễn ra dưới nhiều hình thức
khác nhau: thảo luận nhóm, nhóm tự quản, nhóm học tập, v.v…Và cho đến nay, dạy
học theo nhóm được nhiều người đặc biệt quan tâm, cụ thể như:
 Tiến sĩ Trần Bá Hoành với bài: “Dạy học lấy học sinh làm trung tâm” và
“Phương pháp cùng tham gia” đã đề cập tới việc tổ chức học tập hợp tác theo nhóm
với ý nghĩa là một trong những phương pháp tích cực, đồng thời trong cu n sách
“Lí luận cơ bản về dạy và học tích cực” và “Áp dụng dạy và học tích cực trong môn
hóa học”, giáo sư tiến sĩ Trần Bá Hoành và một s tác giả khác cũng đã nhắc đến
phương pháp dạy học hợp tác theo nhóm với vai trò là một trong ba phương pháp
dạy học tích cực cần được phát triển ở trường phổ thông, và đã đưa ra cụ thể cách
vận dụng phương pháp dạy học này vào dạy học hoá học.
 Bài báo: ”Về phương pháp dạy học nhóm” của TS. Nguyễn Thị Phương Hoa
đăng trên Tạp chí Khoa học s 3 năm 2005, Đại học Sư phạm Hà Nội. Bài viết ngắn
gọn, cung cấp các nội dung cơ bản của PPDH theo nhóm như: Lịch sử ra đời, khái
niệm, ý nghĩa, một s hình thức tổ chức hoạt động trong lớp, tiêu chuẩn đánh giá
khả năng làm việc nhóm. Bài báo cũng cho người đọc thấy được hiệu quả giáo dục

mà PPDH hợp tác mang lại.
 Bài viết: “Một s trao đổi về học hợp tác ở trường phổ thông” của TS. Trần
Thị Bích Trà đăng trên Tạp chí Giáo dục s 146. Sau khi điểm qua một s nội dung
chính của học hợp tác như: Khái niệm, nét đặc thù của dạy học hợp tác, bài viết đã
đề cập nhiều đến những khó khăn, bất cập khi sử dụng PPDH theo nhóm đồng thời
tác giả đã vạch ra hướng khắc phục để có thể nâng cao hiệu quả học hợp tác ở
trường phổ thông.
 Gần đây nhất là bài viết “Dạy học hợp tác – một xu hướng mới của giáo dục
thế kỉ XXI” của PGS.TS. Trịnh Văn Biều đăng trên Tạp chí Giáo dục s 25 năm
2011 Đại học Sư phạm TP. HCM. Bài viết ngắn gọn nhưng đã giúp cho bạn đọc có
cái nhìn tổng quát về cả quá trình hình thành và phát triển của PPDH theo nhóm
trên thế giới với những tên tuổi gắn liền như: John Deway, Kurt Lewin, Elliot
Aronson, anh em nhà Johnson,… Tác giả đã phân tích khái niệm dạy học theo nhóm

7


để người đọc thấy rõ dạy học theo nhóm là PPDH phức hợp ứng với một nhóm
người học. Bài viết đã nêu những đặc trưng, ưu điểm và hạn chế của dạy học nhóm,
đồng thời cũng cung cấp những kinh nghiệm sử dụng PP này, giúp cho những ai
quan tâm đến PPDH theo nhóm dễ định hướng và thành công khi áp dụng vào giảng
dạy thực tế.
 Luận văn thạc sĩ Giáo dục học “Sử dụng phương pháp dạy học hợp tác nhóm
nh trong dạy học hóa học lớp 11 - chương trình nâng cao ở trường THPT” của
Trần Thị Thanh Huyền, Đại học sư phạm TP.HCM (2010). Đề tài đã nghiên cứu và
đề xuất qui trình sử dụng PPDH hợp tác nhóm gồm 5 bước: Phân tích thông tin, xác
định mục tiêu bài học, lập kế hoạch bài giảng, tổ chức giờ học và rút kinh nghiệm
Tác giả đã thiết kế 10 bài lên lớp thuộc chương trình hóa học lớp 11 nâng
cao có sử dụng PPDH theo nhóm. Mỗi giáo án được trình bày theo cấu trúc sau:
o Xác định mục tiêu bài học

o Chuẩn bị của GV và HS
o Hướng dẫn HS hoạt động
o Lựa chọn hình thức hoạt động và phân chia thời gian
o Tiến trình hoạt động
Sau mỗi bài lên lớp, tác giả tiến hành phân tích các hoạt động và kỹ năng mà
HS đạt được sau giờ học và nêu ra những lưu ý để việc sử dụng hình thức hợp tác
nhóm được thành công. Tác giả còn đưa ra những bài học kinh nghiệm giúp cho
việc giảng dạy của GV đạt hiệu quả hơn.
 Luận văn thạc sĩ Giáo dục học “Tổ chức dạy học theo nhóm nhằm nâng cao
kết quả học tập môn Toán lớp 11 ở trường THPT Nguyễn Hữu Huân” của Nguyễn
Thị Hồng Vân, Đại học Sư phạm kỹ thuật TP.HCM (2010). Tác giả đã nghiên cứu
cơ sở lý luận của PPDH theo nhóm và thiết kế 2 tiết học thuộc chương trình Toán
lớp 11 có sử dụng PPDH theo nhóm, trong mỗi tiết học tổ chức 3 lần hoạt đông
nhóm

8


Nhận xét: Hai tác giả trên đã nghiên cứu khá đầy đủ về PPDH theo nhóm. Tuy
nhiên cả hai tác giả chưa chú trọng đến cách chia nhóm. Các hình thức hợp tác
nhóm còn đơn giản, dễ gây nhàm chán cho HS nếu GV sử dụng thường xuyên.
 Luận văn thạc sĩ Giáo dục học “Áp dụng phương pháp dạy học nhóm cho
môn Vật lý 10 tại trường THPT Trịnh Hoài Đức – Tỉnh Bình Dương” của Trương
Qu c Hoàng, Đại học Sư phạm kỹ thuật TP.HCM (2013). Đề tài đã nghiên cứu và
áp dụng PPDH theo nhóm cho môn Vật lý 10 cụ thể trong 6 tiết dạy.
Nhận xét: Tác giả đặc biệt quan tâm đến mô hình ghép nhóm di động. Tác giả đã
chứng minh được PPDH theo nhóm là khả thi và mang lại hiệu quả giáo dục cao.
K t lu n:
PPDH theo nhóm đã được các nhà giáo dục nhìn nhận và đánh giá lá PPDH
hiện đại và tích cực. Hiệu quả mà PP mang lại không chỉ là những kiến thức hàn

lâm sách vở mà còn nâng cao chất lượng giá trị cuộc s ng cho mỗi cá nhân người
học … Vấn đề đặt ra là làm sao vận dụng PP này vào dạy học ở nước ta cho phù
hợp với thực tiễn mà vẫn đạt được hiệu quả cao. Bên cạnh việc truyền thụ kiến thức,
thì ưu điểm nổi bật của PPDH theo nhóm là rèn luyện kỹ năng hoạt động, giúp
người học mạnh dạn, tự tin hơn khi bảo vệ ý kiến cá nhân, biết hợp tác và chung
s ng với cộng đồng…Trong những năm gần đây, đã có nhiều bài viết rất sâu sắc về
PPDH này. Tuy nhiên, s lượng đề tài tổ chức dạy học theo nhóm môn Toán 7 ở
trường THCS còn rất hạn chế. Từ việc tìm hiểu trên, người nghiên cứu đã quyết
định thực hiện đề tài này.
2.2. CÁC KHÁI NI M C
a) D y:

B N:

Theo Newcomb, McCracken và Wormbord (1986) thì "Dạy là một quá trình
chỉ đạo và hướng dẫn quá trình học để người học đạt được những kiến thức, kỹ
năng hay thái độ mới; tăng cường lòng nhiệt tình của họ và phát triển hơn nữa các
kỹ năng hiện có". Khi đưa ra định nghĩa về quá trình dạy học, các tác giả nhấn
mạnh đến vai trò của người thầy trong quá trình dạy và học. Theo đó, trong quá
trình dạy học, người dạy đóng vai trò là "huấn luyện viên" của quá trình học. Người

9


học ở đây với tư cách vừa là đ i tượng của hoạt động dạy nhưng cũng đồng thời là
chủ thể của các hoạt động trong quá trình học. Mục đích cu i cùng mà hoạt động
dạy hướng đến ở đây là làm thay đổi nhận thức, thái độ, hành vi của người học bằng
chính hoạt động TC, chủ động, tự giác và sáng tạo của người học.
Còn Hunter (1976) thì nhấn mạnh đến vai trò quyết định của người dạy. Bà
quan niệm: "Quá trình dạy học cũng gi ng như quá trình ra quyết định và hành

động một cách cẩn thận nhằm giúp cho quá trình học diễn ra một cách thuận lợi và
thành công hơn so với khi không có quá trình dạy diễn ra". Như vậy, theo Hunter,
vai trò của người người dạy là "thiết kế" quá trình dạy học. Thành công của quá
trình dạy học phụ thuộc nhiều vào các hoạt động dạy học ở trên lớp của người dạy.
Người dạy phải suy nghĩ, ra quyết định một cách thận trọng và đồng thời phải lựa
chọn những bước đi cụ thể trong những tình hu ng nhất định nhằm đạt được mục
tiêu của mình. Còn người học là người "thi công" quá trình học tập trong một môi
trường có các điều kiện và cơ hội học tập t t.
Bugelski lại nhấn mạnh đến vai trò của người học trong quá trình dạy học.
Bugelski cho rằng: "Dạy thực ra là một chuyện "thần thoại" vì chẳng có một hành
động/hoạt động nào trong hay của chính bản thân quá trình dạy cả". Ông lập luận,
không ai dạy ai cái gì cả, anh ta chỉ có thể sắp xếp các điều kiện mà ở đó người học
có thể học được. Trong s các điều kiện được tạo ra như thế, quá trình học có diễn
ra hay không là phụ thuộc phần lớn vào người học chứ không phải phụ thuộc vào
người dạy hay quá trình dạy. Mặc dù không đề cao vai trò của người dạy nhưng
cũng như Newcomb, McCracken và Wormbord, Bugelski cho rằng người dạy là
những người "sắp xếp, tạo điều kiện thuận lợi" cho quá trình học diễn ra.
Brown và Atkins cho rằng "Dạy có thể là và nhìn chung là một nhiệm vụ đầy
khó khăn, đòi h i khả năng trí tuệ, những thách thức về mặt xã hội, bao gồm tập
hợp các kỹ năng có thể được hình thành, củng c và nâng cao... ở người dạy nhằm
cung cấp các cơ hội, điều kiện thuận lợi cho quá trình học". Do vậy, để tiến hành
được một hoạt động dạy, người dạy cần phải có một sự chuẩn bị, đầu tư rất lớn

10


không chỉ về mặt kiến thức chuyên môn mà còn chú trọng đến các kỹ năng cụ thể;
có khả năng đ i phó với những khó khăn; có sự cam kết về mặt xã hội...
Bruner (1966) cho rằng: "Dạy là một sự nỗ lực để giúp đỡ hay tạo ra sự phát
triển ở người học". Sự phát triển ở đây bao gồm cả về thể chất lẫn tình thần; về thái

độ lẫn hành vi; về kiến thức lẫn kỹ năng....
Theo cách tiếp cận thông tin, GS. TSKH Lâm Quang Thiệp quan niệm "Dạy
là việc giúp cho người học tự mình chiếm lĩnh những kiến thức, kỹ năng và hình
thành hoặc thay đổi những tình cảm, thái độ". Theo quan niệm này, dạy không phải
là truyền thụ kiến thức một chiều, càng không phải cung cấp thông tin đơn thuần,
mà chủ yếu là giúp cho người học tự mình chiếm lĩnh kiến thức, kỹ năng, bồi dưỡng
cảm xúc và hình thành thái độ.
Từ việc phân tích các định nghĩa, "Dạy là một hoạt động đặc trưng của người
dạy nhằm tổ chức, điều khiển, tạo ra nhiều điều kiện và cơ hội cho quá trình học
diễn ra một cách thuận lợi và đạt mục đích". Hoạt động dạy không có nghĩa là
người dạy rót những kiến thức sẵn có của mình vào đầu người học, mà phải tổ chức,
sắp xếp các điều kiện, tạo ra các cơ hội thuận lợi và điều khiển, kiểm soát quá trình
học nhằm làm tăng thêm lượng kiến thức, kỹ năng và thay đổi thái độ, cách đánh
giá hiện có của người học. Kết quả cu i cùng của quá trình dạy là tạo điều kiện và
thúc đẩy quá trình học diễn ra trong một môi trường thuận lợi nhất. Hoạt động dạy
là tạo ra những quy trình, thao tác chỉ đạo hoạt động học nhằm hình thành ở người
học các nhu cầu thường xuyên học tập, tìm tòi tri thức, rèn luyện kỹ năng, kích
thích năng lực tư duy sáng tạo. Hoạt động dạy định hướng cho người học trong việc
tìm tòi, đào sâu kiến thức từ lượng thông tin phong phú và rộng lớn của xã hội; hình
thành thói quen tự kiểm tra, đánh giá hoạt động học của mình. Hay nói khác hơn,
dạy học là một quá trình tổ chức, điều khiển hoạt động học nhằm hình thành thái độ,
năng lực, PP học tập và ý chí học tập để người học tự khai phá những tri thức phong
phú của nhân loại. Điều đó cũng có nghĩa: dạy là dạy cách học, cách tiếp nhận và xử
lý thông tin, vận dụng chúng vào việc giải quyết các vấn đề trong cuộc s ng. [7]

11


b) H c:
Theo Brown, Bull và Pendlebury, "Học là một sự thay đổi về kiến thức, cách

hiểu, kỹ năng và thái độ thông qua quá trình nhận thức và suy nghĩ về quá trình
nhận thức đó". Sự thay đổi này là một quá trình hết sức phức tạp và phụ thuộc nhiều
yếu t . Trong đó, động cơ, niềm tin và nỗ lực của người học; sự khuyến khích và hỗ
trợ của người dạy đóng vai trò quyết định đến mức độ thay đổi nông hay sâu của
quá trình học. Sự thay đổi nông ở đây có nghĩa là quá trình học chỉ dừng lại ở mức
độ biết và hiểu những thông tin, sự kiện riêng lẻ. Để đạt được mức độ thay đổi sâu
hơn, người học cần phải có khả năng tạo ra m i liên hệ giữa kiến thức cũ và kiến
thức mới và có khả năng vận dụng những kiến thức mới (hay sự thay đổi mới) đó
vào những tình hu ng thực tiễn. Ngoài ra, để đạt được sự thay đổi sâu, người học
còn cần phải được đặt trong một môi trường mà ở đó có sự khuyến khích và hỗ trợ
từ phía người dạy.
Hầu hết các chuyên gia GD phương Tây đồng ý với khái niệm "Học là một
sự thay đổi trong hành vi của người học mà hành vi này có được là do việc nhận
thức những thông tin, kiến thức mới và vận dụng chúng vào trong thực tiễn cuộc
s ng của mình". Các chuyên gia nhấn mạnh rằng, để quá trình học diễn ra, người
học cần phải tham gia một cách TC vào quá trình xử lý và nhận thức thông tin. Hay
nói một cách ngắn gọn, học là một quá trình tư duy và hành động một cách TC. Quá
trình ở đây được hiểu là một loạt các hoạt động liên tục nhằm tạo ra những kết quả
nhất định.
Theo quan niệm của K. Barry và L. King, "Học tập là một quá trình thay đổi
lâu dài về mặt nhân cách, hay về dung lượng những cách ứng xử theo một khuôn
mẫu sẵn có. Nó là kết quả của quá trình luyện tập, tiếp thu những kinh nghiệm lịch
sử - xã hội". Quá trình học tập chính là quá trình thu nhận kiến thức mới, và vận
dụng chúng vào trong những tình hu ng thực tiễn, được thực tiễn cuộc s ng kiểm
nghiệm.
Theo quan điểm tiếp cận thông tin, "Học là quá trình tự biến đổi mình và làm
phong phú giá trị con người mình bằng cách thu nhận và xử lý thông tin lấy từ môi

12

trường thông tin". Định nghĩa này hàm nghĩa rất rộng, gồm nhiều yếu t : thu thập,
ghi nhớ, tích luỹ, và xử lý thông tin (từ môi trường xung quanh), khả năng giải
quyết vấn đề để tự biến đổi bản thân... Học, theo định nghĩa này có c t lõi là tự học,
là quá trình phát triển nội tại bản thân người học.
Còn Hiệp hội TLH Mỹ (APA) cho rằng "Học có bản chất là một quá trình TC, nỗ
lực, th ng nhất từ bên trong bản thân người học nhằm thấu hiểu các thông tin và
kinh nghiệm mới thông qua bộ lọc là nhận thức, tư duy và xúc cảm của cá nhân."
Theo các chuyên gia, "Học là một hoạt động tích cực (TC), tự lực và sáng tạo
của người học nhằm tạo ra sự thay đổi trong nhận thức, thái độ và kỹ năng trên cơ
sở những kiến thức, thái độ và kỹ năng hiện có của bản thân". Học là một quá trình
thay đổi liên tục và tồn tại trong su t cuộc đời của mỗi con người. Quá trình dạy học, xét cho cùng, có được kết quả tập trung ở quá trình học. Nhưng, học không
phải là tạo ra bản sao của hiện thực trong não bộ của mỗi người mà là một hoạt
động nhận thức đặc biệt. Hình ảnh của đ i tượng hiện thực tồn tại trong ý thức
thông qua sự phản ánh có tính chất cải tạo, bao gồm trong đó cả sự sáng tạo với sự
nỗ lực, TC của bản thân người học. Hoạt động học không phải là sự tiếp nhận
những kết quả sẵn có do người dạy truyền đạt cho, mà đó là hoạt động nhận thức
độc lập của người học. Người học là chủ thể của hoạt động học, tự mình làm ra sản
phẩm cho chính mình.
Học chính là tạo ra sự thay đổi, nếu người học không thay đổi, điều có có
nghĩa là chưa diễn ra quá trình học. Sự thay đổi ở đây, một mặt là sự gia tăng về
mặt kiến thức, mặt khác thể hiện người học có thái độ TC hơn, đạt được những kỹ
năng mới hay hoàn thiện những kỹ năng hiện có. Sự thay đổi đó có thể diễn ra ở
lĩnh vực tình cảm, nhận thức hay tâm vận động (psychomotor). Tuy nhiên, sự thay
đổi về mặt nhận thức sẽ là mục tiêu cu i cùng của quá trình học. Nhờ có nhận thức,
qua quá trình TC hoạt động, các hành vi, kỹ năng và thái độ của người học sẽ được
điều chỉnh theo hướng hoàn thiện hơn. [7]

13

c) M i quan h gi a d y vƠ h c:
M i quan hệ giữa hoạt động dạy và hoạt động học được thể hiện qua mô
hình sau đây:

Hình 2.1 M i quan hệ giữa hoạt động dạy và hoạt động học
Nguồn: Phùng Đình Dụng, Lý luận dạỔ học ở trường Trung học chuỔên nghiệp
+) Dạy và học là hai hoạt động th ng nhất biện chứng (nhưng không đồng
nhất) với nhau, phản ánh tính hai mặt của QTDH và là một quy luật cơ bản của
QTDH.
+) Trong lượng kiến thức mà người dạy cung cấp cho người học thì sẽ có
một phần không được người học tiếp nhận ("những gì được dạy nhưng không được
học"). Đây là một sự lãng phí về nỗ lực của người dạy. Nhưng may mắn thay, điều
này chỉ diễn ra trong quá trình học của một cá nhân. Trong một tập thể lớp thì quá
trình học diễn ra ở nhiều khía cạnh khác nhau. Do đó, tất cả những gì người dạy
cung cấp đều được người học (với tư cách là một tập thể) tiếp nhận tuỳ mức độ tiếp
nhận của mỗi cá nhân.
+) Phần vòng tròn tượng trưng cho những kiến thức do người dạy cung cấp
bao giờ cũng nh hơn những gì người học học được. Có hai lý do lý giải điều này:

14


thứ nhất, nhu cầu về kiến thức của người học là vô tận và rất đa dạng trong khi nội
dung chương trình học là hữu hạn. Thứ hai, để thoả mãn nhu cầu học đa dạng và
phong phú đó, người học không chỉ học ở trên lớp, học từ người dạy mà còn tự học,
học từ nhiều nguồn thông tin khác nhau. Vì vậy, trong dạy học TC, mục đích cu i
cùng của quá trình dạy – học là phát huy cao độ vai trò TC, chủ động ở người học
để giúp họ tự giác tạo ra những thay đổi TC và phát triển hợp quy luật bên trong
chính bản thân người học chứ người học không phải là "một cái thùng rỗng chứa

kiến thức" để người dạy "rót" đầy kiến thức vào đó.
+) Phần vòng tròn tượng trưng cho "những gì được học nhưng không được
dạy" sẽ tác động đến "những gì được dạy và được học". Có hai trường hợp sẽ xảy
ra: một, nếu "những gì được học nhưng không được dạy" là những kết quả hữu ích,
TC sẽ góp phần rất lớn bổ sung cho "những gì được dạy và được học" nói riêng, đến
sự hình thành và phát triển nhân cách của người học nói chung. Ngược lại, "những
gì được học nhưng không được dạy" sẽ làm cản trở, hạn chế việc vận dụng "những
gì được dạy và được học" vào thực tiễn cuộc s ng ở người học. Do đó, PPDHTC
phải làm sao tác động đến "những gì được học nhưng không được dạy" để hạn chế
những tác động tiêu cực có thể xảy ra đ i với người học. Hay nói khác hơn,
PPDHTC phải giúp cho người học hình thành năng lực tự học, tự hoàn thiện nhân
cách, phát huy nội lực trong chính bản thân người học để từ đó, người học thích
nghi với cuộc s ng hiện đại.
D y h c: “Dạy học là một quá trình gồm toàn bộ các thao tác có tổ chức và
có định hướng giúp người học từng bước có năng lực tư duy và năng lực hành
động với mục đích chiếm lĩnh các giá trị tinh thần, các hiểu biết, các kỹ năng, các
giá trị văn hóa mà nhân loại đã đạt được để trên cơ sở đó có khả năng giải
quyết được các bài toán thực tế đặt ra trong toàn bộ cuộc s ng của mỗi người học”
Khái niệm dạy học thường được sử dụng một cách đơn giản, với ý nghĩa của
một tiến trình truyền thụ những khái niệm. trên thực tế dạy học bao gồm nhiều tiến
trình và nhiều hoạt động mà không một học thuyết nào có thể giải thích một cách
đầy đủ.

15


Dạy học được xác định như một nỗ lực để giúp một người nào đó có được,
hoặc thay đổi một kỹ năng, kiến thức và các ý tưởng. Nói một cách khác, nhiệm vụ
của người giáo viên là tạo ra hoặc gây ảnh hưởng để có thể dẫn tới một sự thay đổi
về hành vi mong mu n. [5]

BƠi h c: là hình thức tổ chức cơ bản của quá trình dạy học, ở đây là một
khoảng thời gian xác định (tiết học) tại một địa điểm dành riêng (lớp học), giáo viên
tổ chức hoạt động nhận thức của một tập thể học sinh có sỉ s c định, có trình độ
phát triển nhất định (lớp học sinh) có chú ý tới đặc điểm từng em, nhằm làm cho tất
cả học sinh nắm vững trực tiếp ngay trong quá trình dạy học những cơ sở của tài
liệu dạy học, đồng thời qua đó mà phát triển những năng lực nhận thức và giáo dục
đạo đức cho các em.
Trong định nghĩa trên đây, có những đặc điểm riêng mà chỉ bài học mới có
và không có ở bất kỳ hình thức tổ chức dạy học khác. Đó là nhóm học sinh có sỉ s
c định và có trình độ phát triển nhất định tạo thành một tổ chức trọn vẹn, tham gia
tập thể toàn bộ quá trình đào tạo, tức là lớp học sinh. Giáo viên chỉ đạo hoạt động
của cả tập thể, nhưng có tính đến đặc điểm nhận thức của mỗi em, giúp cả tập thể
học sinh nắm vững một cách trực tiếp ngay trên lớp đến mức t i đa những cơ sở của
nội dung bài học.
Quá trình d y h c: Quá trình dạy học về bản chất là quá trình thực hiện một
cách có tổ chức các hoạt động sư phạm cụ thể hoá các qui định của chương trình
dạy học, nhằm đạt được các mục tiêu dạy học và phát triển toàn diện người học về
kiến thức, kỹ năng và các giá trị đạo đức. Quá trình này đươc thực hiện dựa vào m i
quan hệ tương tác giữa người dạy, người học trong những môi trường sư phạm cụ
thể.
Ph

ng pháp: là cách thức, là con đường, là phương tiện nhằm giúp con

người đạt tới những mục đích nhất định trong nhận thức và trong thực tiễn. [13]
Ph

ng pháp d y h c: phương pháp dạy học là phương tiện, là con đường,

là cách thức hoạt động chung của cả người dạy và người học, nhằm trang bị kiến

16


thức, kĩ năng, kĩ xảo và phát triển trí tuệ cho học sinh. Trên cơ sở đó hình thành thế
giới quan và các phẩm chất nhân cách cho các em. [13]
Phương pháp dạy học là cách thức hoạt động ph i hợp, th ng nhất của giáo
viên và học sinh do giáo viên tổ chức, điều khiển và học sinh tự tổ chức, tự điều
khiển nhằm thực hiện t t các nhiệm vụ dạy học. Như vậy, phương pháp dạy học bao
gồm phương pháp dạy và phương pháp học với sự tương tác lẫn nhau, trong đó
phương pháp dạy đóng vai trò chủ đạo, còn phương pháp học có tính chất độc lập
tương đ i, chịu sự chi ph i của phương pháp dạy, song nó cũng ảnh hưởng trở lại
phương pháp dạy.
Ph

ng ti n d y h c: là đ i tượng vật chất giúp cho GV và HS tổ chức có

hiệu quả quá trình dạy học nhằm đạt được mục đích dạy học. Nhờ những đ i tượng
vật chất này, GV tiến hành tổ chức, điều khiển quá trình dạy học giúp HS tự tổ chức
hoạt động nhận thức của mình một cách có hiệu quả. [13]
Hình th c t ch c daỵ h c: Hình thức tổ chức daỵ học là hình thức bên
ngoài của phương pháp dạy học, được thiết lập theo những cấu trúc xác định nhằm
thực hiện các nhiệm vụ dạy học. [23]
2.3. PH

NG PHÁP D Y H C TệCH C C:

2.3.1. Tính tích c c vƠ tính tích c c h c t p:
- Tính tích cực là một phẩm chất của con người trong đời s ng xã hội, con
người không chỉ thụ động tiếp nhận những gì có sẵn trong tự nhiên mà chủ động sản

xuất, sáng tạo ra những vật chất cần thiết để nâng cao đời s ng xã hội, cải tạo môi
trường s ng.
Tính tích cực được xem là điều kiện, đồng thời là kết quả của sự phát triển
nhân cách trong quá trình giáo dục.
- Tính tích cực học tập là tính tích cực nhận thức, được thể hiện ở khát vọng
hiểu biết, sự c gắng trí tuệ và có nghị lực cao trong quá trình chiếm lĩnh tri thức.
Quá trình nhận thức trong học tập không nhằm phát hiện ra những điều loài
người chưa biết mà nhằm lĩnh hội những tri thức loài người đó tích luỹ được, nhưng

17


là mới đ i với người học. Để làm được điều đó, người học sẽ phải c gắng nỗ lực
hết mình, nghĩa là phải tích cực trong học tập.
Tính tích cực học tập biểu hiện ở việc hăng hái phát biểu, bổ sung ý kiến, hay
nêu thắc mắc, đòi h i giải thích cặn kẽ, chủ động vận dụng kiến thức kĩ năng đã học
để nhận thức vấn đề mới, kiên trì, không ngại khó, ngại khổ…
Tính tích cực học tập dần dần được hình thành từ mức độ thấp đến cao: từ
bắt chước đến tìm tòi và cao nhất là sáng tạo. Mục đích cu i cùng của quá trình dạy
học là để người học vươn tới mức độ cao nhất của tính tích cực học tập, đó là sự
sáng tạo.
Tính tích cực học tập là một khía cạnh của tích cực xã hội, đến một trình độ
nào đó thì sự học tập tích cực sẽ mang tính nghiên cứu khoa học và người học cũng
phát hiện ra những tri thức mới cho khoa học. Hình thành và phát triển tính tích cực
học tập nói riêng và tính tích cực xã hội nói chung là một trong các nhiệm vụ chủ
yếu của giáo dục, nhằm đào tạo những con người năng động, sáng tạo, đáp ứng nhu
cầu phát triển của xã hội. Để đạt được mục đích đó, đòi h i người dạy phải có
phương pháp dạy học phù hợp theo hướng phát huy được tính tích cực, chủ động,
sáng tạo của người học, đó chính là phương pháp dạy học tích cực.
2.3.2. Ph ng pháp d y h c tích c c:

2.3.2.1. Ph ng pháp d y h c tích c c:
Phương pháp dạy học tích cực (PPDH tích cực) là một thuật ngữ rút gọn,
được dùng ở nhiều nước để chỉ những phương pháp giáo dục, dạy học theo hướng
phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người học. [12]
"Tích cực" trong PPDH - tích cực được dùng với nghĩa là hoạt động, chủ
động, trái nghĩa với không hoạt động, thụ động chứ không dùng theo nghĩa trái với
tiêu cực.
PPDH tích cực hướng tới việc hoạt động hóa, tích cực hóa hoạt động nhận
thức của người học, nghĩa là tập trung vào phát huy tính tích cực của người học chứ
không phải là tập trung vào phát huy tính tích cực của người dạy, tuy nhiên để dạy

18


học theo phương pháp tích cực thì giáo viên phải nỗ lực nhiều so với dạy theo
phương pháp thụ động.
Mu n đổi mới cách học phải đổi mới cách dạy. Cách dạy chỉ đạo cách học,
nhưng ngược lại thói quen học tập của trò cũng ảnh hưởng tới cách dạy của thầy.
Chẳng hạn, có trường hợp học sinh đòi h i cách dạy tích cực hoạt động nhưng giáo
viên chưa đáp ứng được, hoặc có trường hợp giáo viên hăng hái áp dụng PPDH tích
cực nhưng không thành công vì học sinh chưa thích ứng, vẫn quen với l i học tập
thụ động. Vì vậy, giáo viên phải kiên trì dùng cách dạy hoạt động để dần dần xây
dựng cho học sinh phương pháp học tập chủ động một cách vừa sức, từ thấp lên
cao. Trong đổi mới phương pháp dạy học phải có sự hợp tác cả của thầy và trò, sự
ph i hợp nhịp nhàng hoạt động dạy với hoạt động học thì mới thành công. Như vậy,
việc dùng thuật ngữ "Dạy và học tích cực" để phân biệt với "Dạy và học thụ động".
2.3.2.2. Đặc tr ng c a các ph

ng pháp d y h c tích c c

a. D y vƠ h c không qua t ch c các ho t đ ng h c t p c a h c sinh.
Trong phương pháp dạy học tích cực, người học - đ i tượng của hoạt động
"dạy", đồng thời là chủ thể của hoạt động "học" - được cu n hút vào các hoạt động
học tập do giáo viên tổ chức và chỉ đạo, thông qua đó tự lực khám phá những điều
mình chưa rõ chứ không phải thụ động tiếp thu những tri thức đã được giáo viên sắp
đặt. Được đặt vào những tình hu ng của đời s ng thực tế, người học trực tiếp quan
sát, thảo luận, làm thí nghiệm, giải quyết vấn đề đặt ra theo cách suy nghĩ của mình,
từ đó nắm được kiến thức kĩ năng mới, vừa nắm được phương pháp "làm ra" kiến
thức, kĩ năng đó, không rập theo những khuôn mâu sẵn có, được bộc lộ và phát huy
tiềm năng sáng tạo.
Dạy theo cách này thì giáo viên không chỉ giản đơn truyền đạt tri thức mà
còn hướng dẫn hành động. Chương trình dạy học phải giúp cho từng học sinh biết
hành động và tích cực tham gia các chương trình hành động của cộng đồng. [11]
b. D y vƠ h c chú tr ng rèn luy n ph

ng pháp t h c

Phương pháp tích cực xem việc rèn luyện phương pháp học tập cho học sinh
không chỉ là một biện pháp nâng cao hiệu quả dạy học mà còn là một mục tiêu dạy

19


học.
Trong xã hội hiện đại đang biến đổi nhanh - với sự bùng nổ thông tin, khoa học, kĩ
thuật, công nghệ phát triển như vũ bão - thì không thể nhồi nhét vào đầu óc học sinh
kh i lượng kiến thức ngày càng nhiều. Phải quan tâm dạy cho học sinh phương
pháp học ngay từ bậc Tiểu học và càng lên bậc học cao hơn càng phải được chú
trọng.
Trong các phương pháp học thì c t lõi là phương pháp tự học. Nếu rèn luyện

cho người học có được phương pháp, kĩ năng, thói quen, ý chí tự học thì sẽ tạo cho
họ lòng ham học, khơi dậy nội lực v n có trong mỗi con người, kết quả học tập sẽ
được nhân lên gấp bội. Vì vậy, ngày nay người ta nhấn mạnh mặt hoạt động học
trong qúa trình dạy học, nỗ lực tạo ra sự chuyển biến từ học tập thụ động sang tự
học chủ động, đặt vấn đề phát triển tự học ngay trong trường phổ thông, không chỉ
tự học ở nhà sau bài lên lớp mà tự học cả trong tiết học có sự hướng dẫn của giáo
viên.
c. Tăng c

ng h c t p cá th , ph i h p v i h c t p h p tác

Trong một lớp học mà trình độ kiến thức, tư duy của học sinh không thể
đồng đều tuyệt đ i thì khi áp dụng phương pháp tích cực buộc phải chấp nhận sự
phân hóa về cường độ, tiến độ hoàn thành nhiệm vụ học tập, nhất là khi bài học
được thiết kế thành một chuỗi công tác độc lập.
Áp dụng phương pháp tích cực ở trình độ càng cao thì sự phân hóa này càng
lớn. Việc sử dụng các phương tiện công nghệ thông tin trong nhà trường sẽ đáp ứng
yêu cầu cá thể hóa hoạt động học tập theo nhu cầu và khả năng của mỗi học sinh.
Tuy nhiên, trong học tập, không phải mọi tri thức, kĩ năng, thái độ đều được hình
thành bằng những hoạt động độc lập cá nhân. Lớp học là môi trường giao tiếp thầy trò, trò - trò, tạo nên m i quan hệ hợp tác giữa các cá nhân trên con đường chiếm
lĩnh nội dung học tập. Thông qua thảo luận, tranh luận trong tập thể, ý kiến mỗi cá
nhân được bộc lộ, khẳng định hay bác b , qua đó người học nâng mình lên một
trình độ mới. Bài học vận dụng được v n hiểu biết và kinh nghiệm s ng của người
thầy giáo.

20


Trong nhà trường, phương pháp học tập hợp tác được tổ chức ở cấp nhóm,
tổ, lớp hoặc trường. Được sử dụng phổ biến trong dạy học là hoạt động hợp tác

trong nhóm nh 4 đến 6 người. Học tập hợp tác làm tăng hiệu quả học tập, nhất là
lúc phải giải quyết những vấn đề gay cấn, lúc xuát hiện thực sự nhu cầu ph i hợp
giữa các cá nhân để hoàn thành nhiệm vụ chung. Trong hoạt động theo nhóm nh sẽ
không thể có hiện tượng ỷ lại; tính cách năng lực của mỗi thành viên được bộc lộ,
u n nắn, phát triển tình bạn, ý thức tổ chức, tinh thần tương trợ. Mô hình hợp tác
trong xã hội đưa vào đời s ng học đường sẽ làm cho các thành viên quen dần với sự
phân công hợp tác trong lao động xã hội.
Trong nền kinh tế thị trường đã xuất hiện nhu cầu hợp tác xuyên qu c gia,
liên qu c gia; năng lực hợp tác phải trở thành một mục tiêu giáo dục mà nhà trường
phải chuẩn bị cho học sinh.
d. K t h p đánh giá c a th y v i t đánh giá c a trò.
Trong dạy học, việc đánh giá học sinh không chỉ nhằm mục đích nhận định
thực trạng và điều chỉnh hoạt động học của trò mà còn đồng thời tạo điều kiện nhận
định thực trạng và điều chỉnh hoạt động dạy của thầy.
Trước đây giáo viên giữ độc quyền đánh giá học sinh. Trong phương pháp
tích cực, giáo viên phải hướng dẫn học sinh phát triển kĩ năng tự đánh giá để tự điều
chỉnh cách học. Liên quan với điều này, giáo viên cần tạo điều kiện thuận lợi để học
sinh được tham gia đánh giá lẫn nhau. Tự đánh giá đúng và điều chỉnh hoạt động
kịp thời là năng lực rất cần cho sự thành đạt trong cuộc s ng mà nhà trường phải
trang bị cho học sinh.
Theo hướng phát triển các phương pháp tích cực để đào tạo những con người
năng động, sớm thích nghi với đời s ng xã hội, thì việc kiểm tra, đánh giá không thể
dừng lại ở yêu cầu tái hiện các kiến thức, lặp lại các kĩ năng đã học mà phải khuyến
khích trí thông minh, óc sáng tạo trong việc giải quyết những tình hu ng thực tế.
Với sự trợ giúp của các thiết bị kĩ thuật, kiểm tra đánh giá sẽ không còn là một công
việc nặng nhọc đ i với giáo viên, mà lại cho nhiều thông tin kịp thời hơn để linh
hoạt điều chỉnh hoạt động dạy, chỉ đạo hoạt động học.

21

Từ dạy và học thụ động sang dạy và học tích cực, giáo viên không còn đóng
vai trò đơn thuần là người truyền đạt kiến thức, giáo viên trở thành người thiết kế,
tổ chức, hướng dẫn các hoạt động độc lập hoặc theo nhóm nh để học sinh tự lực
chiếm lĩnh nội dung học tập, chủ động đạt các mục tiêu kiến thức, kĩ năng, thái độ
theo yêu cầu của chương trình. Trên lớp, học sinh hoạt động là chính, giáo viên có
vẻ nhàn nhã hơn nhưng trước đó, khi soạn giáo án, giáo viên đã phải đầu tư công
sức, thời gian rất nhiều so với kiểu dạy và học thụ động mới có thể thực hiện bài lên
lớp với vai trò là người gợi mở, xúc tác, động viên, c vấn, trọng tài trong các hoạt
động tìm tòi hào hứng, tranh luận sôi nổi của học sinh. Giáo viên phải có trình độ
chuyên môn sâu rộng, có trình độ sư phạm lành nghề mới có thể tổ chức, hướng dẫn
các hoạt động của học sinh mà nhiều khi diễn biến ngoài tầm dự kiến của giáo viên.
2.3.2.3. Vai trò c a giáo viên trong d y h c tích c c:
 Thiết kế lại nội dung chương trình đào tạo theo hướng đáp ứng nhu cầu thực
tế của người học hoặc theo yêu cầu hành nghề của thị trường công nghiệp.
 PPDH phải chú trọng đào tạo K

NĔNG TH C HÀNH NGH NGHI P,

vận dụng kiến thức, năng lực giải quyết vấn đề do thực tiễn đặt ra, hướng vào,
chuẩn bị tích cực cho tìm kiếm việc làm và tạo ra việc làm.
 Phương pháp dạy phải hướng vào nhu cầu, khả năng, hứng thú của người học
tức là coi trọng việc rèn luyện phương pháp tự học, tự tìm kiếm và xử lý thông tin
cho người học.
 Hình thức tổ chức lớp học phải thay đổi một cách linh hoạt cho phù hợp với
hoạt động của người học.
 Không gò ép, cưỡng bức, giáo điều mà tạo cơ hội cho người học sở hữu tư
duy độc lập và hành động.
 T i đa hóa sự chủ động người học.
 Khẳng định vai trò quyết định của hoạt động cá nhân, của chủ thể trong quá

trình phát triển tư duy, đạt được mục đích và lợi ích của mình trong khuôn khổ mục
tiêu giáo dục mà xã hội đưa ra.

22


2.3.2.4.
a.

u vƠ nh

c đi m c a ph

ng pháp d y h c tích c c:

u đi m:
 Khuyến khích sự chủ động, sáng tạo, hợp tác của người học.
 Thực hiện nguyên tắc dạy học thông qua thực hành.
 Giúp học sinh xây dựng các kinh nghiệm học tập thông qua việc lập kế

hoạch và thực hiện.
 Rèn luyện tính tự học, tự nghiên cứu.
 Khơi gợi năng lực tiềm ẩn trong học sinh
b. Nh

c đi m:

 Phương pháp tích cực khó bao quát toàn bộ lĩnh vực giáo dục.
 Chiếm quá nhiều thời gian (t n nhiều khâu lập kế hoạch và tổ chức cũng như
thời gian sử dụng để học điều mới).

 Khó áp dụng cho học sinh có ý thức cá nhân kém.
 Cơ sở vật chất chưa đủ để đáp ứng.
 Để áp dụng PPDHTC vào trong thực tế giảng dạy người giáo viên phải tìm
các nhược điểm và phát huy mặt tích cực của nó. Mặc dù có những nhược điểm kể
trên nhưng PPDHTC vẫn có ưu thế vượt trội về mặt nhận thức của học sinh so với
phương pháp truyền th ng. Cụ thể ta xem xét tỉ lệ kiến thức khi học đạt trong hình
sau

23


Hình 2.2. Sự lưu giữ thông tin qua các kênh thu nhận thông tin
Nguồn: Ts. Nguyễn Văn Tuấn, Tài liệu bài giảng Lý luận dạy học
Trong hình trên, tỉ lệ lưu giữ thông tin sẽ là 90% nếu học sinh được tham gia
thực hành và tự mình xây dựng kiến thức. Có rất nhiều hình thức dạy học tích cực.
trong đó dạy học hợp tác theo nhóm là một trong những hình thức dạy học tạo điều
kiện cho học sinh đạt được điều này.
2.4. PH

NG PHÁP D Y H C THEO NHÓM:

2.4.1. Khái ni m:
a. Nhóm: là tập hợp những cá thể từ hai người trở lên theo những nguyên tắc nhất
định, có tác động lẫn nhau để cùng thực hiện một nhiệm vụ trong một thời gian xác
định.
b. Nhóm h c t p: được lập ra với mục đích đã được xác định rõ ràng, chung cho cả
nhóm, đó là việc học tập đạt kết quả cao hơn và hứng thú hơn khi học riêng lẻ.
Nhóm học tập có những đặc trưng sau:
- Là một đơn vị, một bộ phận của tập thể lớp học.
- Hoạt động của nhóm được th ng nhất với nhau bởi các thành viên cùng thực

hiện một nhiệm vụ học tập, đây vừa là nguyên nhân vừa là điều kiện của nhóm học
tập.
- Các thành viên trong nhóm không chỉ liên kết với nhau về mặt trách nhiệm mà
còn có m i quan hệ về tình cảm, đạo đức, l i s ng.
Như vậy nhóm học tập cũng là nơi diễn ra quá trình xã hội, không chỉ đơn thuần
là một đơn vị cấu thành nên lớp học mà còn là môi trường thuận lợi cho sự phát
triển và hình thành nhân cách cho học sinh
c. D y h c theo nhóm:
+ Dạy học theo nhóm là một hoạt động học tập có sự phân chia học sinh theo từng
nhóm nh với đủ thành phần khác nhau về trình độ, cùng trao đổi ý tưởng, một
nguồn kiến thức dựa trên cơ sở là hoạt động tích cực của từng cá nhân. Từng
thành viên của nhóm không chỉ có trách nhiệm với việc học tập của mình mà

24


còn có trách nhiệm quan tâm đến việc học tập của bạn bè trong nhóm. [9.
Nguyễn Thị Phương Hoa, Về phương pháp dạỔ học hợp tác, Tạp chí Khoa
học s 3, ĐHSP Hà Nội, 2005.
10. Trương Qu c Hoàng, Áp dụng phương pháp dạỔ học nhóm cho môn Vật Lí 10
tại trường THPT Trịnh Hoài Đức – Tỉnh Bình Dương, ĐHSPKT Tp.HCM
Luận văn thạc sĩ, 2013.
]
+ Dạy học theo nhóm là phương pháp dạy học trong đó học sinh dưới sự hướng dẫn
của giáo viên làm việc cùng nhau trong những nhóm nh để hoàn thành mục đích
học tập chung của nhóm đặt ra.
+ Vậy dạy học theo nhóm là một phương pháp dạy học trong đó giáo viên tổ chức
cho học sinh hình thành các nhóm học tập nh . Mỗi thành viên trong nhóm học tập
này vừa có trách nhiệm tự học tập, vừa có trách nhiệm giúp đỡ các thành viên trong
nhóm để cùng hoàn thành mục đích học tập chung của cả nhóm.

2.4.2. Đặc đi m d y h c theo nhóm:
Dạy học theo nhóm có một s đặc điểm sau
- Hoạt động dạy học vẫn được tiến hành trên quy mô cả lớp, như mô hình giờ học
truyền th ng.
Việc phân chia nhóm học sinh vừa tuân theo đặc điểm tâm lý lứa tuổi - nhận thức
của học sinh, vừa phụ thuộc vào nhiệm vụ học tập học sinh cần phải giải quyết.
- Trong mỗi nhóm phải có sự phân công nhiệm vụ rõ ràng cho từng thành viên, phải
cùng hợp tác, trao đổi giải quyết nhiệm vụ chung của nhóm.
- Học sinh phải trực tiếp tham gia các hoạt động, giải quyết các nhiệm vụ học tập
được đặt ra cho mỗi nhóm.
- Giáo viên là người thiết kế các nhiệm vụ học tập và đưa ra các hoạt động cụ thể
cho từng nhóm. Giáo viên chỉ đóng vai trò tổ chức, hướng dẫn chứ không phải là
người đưa ra kiến thức, tìm ra kiến thức.
- Học sinh là chủ thể tích cực chủ động sáng tạo của hoạt động học tập. Dạy học
theo nhóm là sự tác động trực tiếp giữa học sinh với nhau, cùng nhau thảo luận và

25