Tổ chức dạy học môn khoa học lớp 5 theo quan điểm sư phạm tương tác luận văn thạc sĩ giáo dục học

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH

TRẦN NAM THANH

TỔ CHỨC DẠY HỌC MÔN KHOA HỌC Ở LỚP 5
THEO QUAN ĐIỂM SƯ PHẠM TƯƠNG TÁC
CHUYÊN NGÀNH: GIÁO DỤC HỌC (BẬC TIỂU HỌC)
MÃ SỐ: 60.14.01

LUẬN VĂN THẠC SĨ
MÃ SỐ: 60.14.01

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:
PGS . TS. NGUYỄN THỊ HƯỜNG

Vinh, 2011


LờI CảM ƠN

Để hoàn thành đề tài này, bản thân nhận đợc sự giúp đỡ của của rất
nhiều ngời. Đó là các thầy giáo, cô giáo, các anh chị học viên, các bạn bè đồng
nghiệp... Tôi xin gửi lời cảm ơn tới các thầy cô giáo khoa Sau Đại học, khoa Giáo
dục Tiểu học - Trờng Đại học Vinh và các thầy cô giáo trực tiếp giảng dạy lớp
Cao học 17 - Giáo dục Tiểu học, đặc biệt tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới
PGS.TS. Nguyễn Thị Hờng là ngời trực tiếp hớng dẫn và giúp đỡ tôi rất nhiều
trong quá trình nghiên cứu.
Xin chân thành cảm ơn Phòng Giáo dục và đào tạo Quỳnh Lu, Ban
giám hiệu, đội ngũ giáo viên các trờng tiểu học ở Quỳnh Lu, các bạn đồng
nghiệp đà giúp đỡ tôi hoàn thành công trình nghiên cứu.

Mặc dù bản thân đà rất cố gắng, nhng không tránh khỏi những thiếu sót
nhất định. Tác giả rất mong nhận đợc những ý kiến đóng góp.
Xin chân thành cảm ơn !
Vinh, tháng 12 năm 2011
Tỏc giả

2


MỤC LỤC
Trang
Vinh, 2011.................................................................................................1
1.3. Một số đặc điểm tâm sinh lý của HSTH và việc vận dụng quan
điểm sư phạm tương tác..........................................................................18
Bước1. Chuẩn bị......................................................................................34
Để củng cố kiến thức cho học sinh về sự thụ phấn, sự thụ tinh, sự hình
thành quả và hạt dưới trị chơi: “ghép chữ vào hình” (Trích giáo án).....47
CÁC CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN

ĐC
GV
HS
KH
PP
PPDH
QS
QĐDH
QĐSPTT
TH
TN

TS

Đối chứng.
Giáo viên
Học sinh
Khoa học
Phượng pháp
Phương pháp dạy học
Quan sát
Quan điểm dạy học
Quan điểm sư phạm tương tác
Tiểu học
Thực nghiệm
Tiến sĩ


MỞ ĐẦU
1. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI.

Dạy học là con đường quan trọng để nâng cao trình độ hiểu biết và phát
triển nhân cách của mỗi cá nhân. Mặc dù người thầy giữ vai trò hết sức quan
trọng trong định hướng dạy học và chuyển giao tri thức, kỹ năng cho người
học nhưng phải làm sao trong mỗi tiết học học sinh được suy nghĩ nhiều hơn,
thảo luận nhiều hơn, hoạt động nhiều hơn. Vì vậy, việc đổi mới phương pháp
dạy học để đáp ứng mục tiêu giáo dục hiện đại nay là nhiệm vụ cần thiết.
Trong khi đó, ở nước ta việc đổi mới phương pháp dạy học nhằm phát huy
tính tích cực, chủ động, độc lập, sáng tạo của người học vẫn đang được quan
tâm và đầu tư, nhưng nói chung hiệu quả cịn chưa rõ nét. Việc đổi mới
phương pháp dạy học theo hướng này đòi hỏi phải có sự xác lập cơ sở lý luận
theo hướng khoa học sư phạm hiện đại. Quan điểm sư phạm tương tác là một

trong những hướng đáp ứng được những yêu cầu này. Đó là một hướng dạy
học đề cao vai trò tương tác giữa người học với người dạy, người học với
người học, người học với môi trường. Bộ ba người học, người dạy và môi
trường tập hợp các tác nhân chính tham gia vào q trình học tập. Các nét
chính của phương pháp này đã được nhóm tác giả Jean-Marc Denommé và
Madelenie Roy dùng làm chủ đề cho năm học khóa học tăng cường về đào tạo
sư phạm thực hiện ở Châu Phi, đặc biệt là Ruanda. Vấn đề vận dụng quan
điểm sư phạm tương tác vào dạy học ở nước ta vẫn cịn ít được quan tâm nên
khá còn mới mẻ đối với đa số giáo viên, đặc biệt là cơ sở lý luận của nó vẫn
cịn ít tài liệu đề cập đến.
Môn Khoa học là một mơn có vị trí quan trọng ở tiểu học. Mục tiêu cơ
bản của môn học là cung cấp cho học sinh một số kiến thức cơ bản ban đầu và
thiết thực về sự trao đổi chất, nhu cầu dinh dưỡng và sự lớn lên của cơ thể
người. Cách phòng tránh một số bệnh thông thường, bệnh truyền nhiễm. Sự
trao đổi chất, sự sinh sản của động vật và thực vật. Đặc điểm và ứng dụng của
một số chất, một số vật liệu và dạng năng lượng thường gặp trong đời sống và
sản xuất. Trên cơ sở hệ thống tri thức đó hình thành và phát triển ở học sinh
4


những kỹ năng như: Ứng xử thích hợp với các tình huống có liên quan đến vấn
đề sức khỏe của bản thân, gia đình và cộng đồng. Quan sát và làm một số thí
nghiệm thực hành khoa học đơn giản gần gũi với đời sống, sản xuất …Qua đó
hình thành và phát triển những thái độ và thói quen như: Tự giác thực hiện các
quy tắc vệ sinh, an toàn cho bản thân, gia đình và cộng đồng. Yêu con người,
thiên nhiên, đất nước, yêu cái đẹp. có ý thức hành động và bảo vệ môi trường
xung quanh.
Trong dạy học mơn Khoa học hiện nay, có rất nhiều bài, khi dạy giáo
viên gặp phải khó khăn, do chưa xác định được phương pháp dạy học phù hợp.
Việc tổ chức dạy học theo quan điểm sư phạm tương tác sẽ khắc phục được

những khó khăn đó và đáp ứng được mục tiêu dạy học.
Trên cở sở lý luận và thực tiễn đã nêu, chúng tôi chọn đề tài là:
“Dạy học môn Khoa học lớp 5 theo quan điểm sư phạm tương tác” làm đề
tài nghiên cứu.
2. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU.

Nhằm nâng cao chất lượng dạy học môn Khoa học lớp 5
3. KHÁCH THỂ VÀ ĐỐI TƯỢNG NGHIÊN CỨU.
a. KHÁCH THỂ NGHIÊN CỨU.

Phương pháp dạy học môn Khoa học ở tiểu học.
b. ĐỐI TƯỢNG NGHIÊN CỨU.

Tổ chức dạy học môn Khoa học lớp 5 theo quan điểm sư phạm tương tác.
4. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC

Nếu trong q trình dạy học mơn Khoa học lớp 5 giáo viên biết tổ
chức các hoạt động dạy học theo quan điểm sư phạm tương tác phù hợp với
đặc điểm nhận thức của học sinh và đặc điểm mơn học thì sẽ nâng cao chất
lượng dạy học.
5. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU

a. Tìm cở sở lý luận và thực tiễn của việc tổ chức dạy học môn Khoa
học theo quan điểm sư phạm tương tác.
b. Đề xuất và thực nghiệm cách thức tổ chức dạy học môn Khoa học ở
lớp 5 theo quan điểm sư phạm tương tác.
c. Thực nghiệm sư phạm chứng minh hiệu quả của việc áp dụng quan
điểm sư phạm tương tác trong dạy học môn Khoa học lớp 5
5

6.CÁC PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU.

6.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận
- Đọc, phân tích, tổng hợp các tài liệu về tâm lý giáo dục, tâm lý trẻ em,
những tài liệu có liên quan đến đề tài nghiên cứu, nhằm xác lập cơ sở thực
tiễn của đề tài.
- Nhằm phân tích cơ sở lý luận về QĐSPTT
6.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn
6.2.1. Phương pháp quan sát:
- Quan sát quá trình dạy học thực nghiệm của giáo viên và học sinh về
thái độ, hành vi, hứng thú…
6.2.2. Phương pháp điều tra:
- Nhằm thu thập thông tin về thực trạng của vấn đề nghiên cứu.
6.2.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm:
- Nhằm đánh giá hiệu quả của việc áp dụng quan điểm sư phạm tương
tác trong dạy học môn Khoa học lớp 5.
6.3. Phương pháp thống kê toán học
Nhằm xử lí các số liệu thu được từ điều tra và thực nghiệm sư phạm.
7. ĐÓNG GÓP LUẬN VĂN
7.1. Về lý luận: Tìm hiểu cơ sở lý luận của việc sử dụng quan điểm sư
phạm tương tác trong dạy học môn Khoa học lớp 5.
7.2. Về thực tiễn: Xây dựng cách sử dụng quan điểm sư phạm tương tác
trong dạy học môn Khoa học lớp 5. Xây dựng một số giáo án dùng trong dạy
học môn Khoa học lớp 5.
8. BỐ CỤC LUẬN VĂN
Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo, luận văn gồm có 3 chương
Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc dạy học môn Khoa học ơ
lớp 5 theo quan điểm sư phạm tương tác.
Chương 2: Tổ chức dạy học môn Khoa học ở lớp 5 theo quan điểm sư

phạm tương tác.
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm.
CHƯƠNG 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC DẠY HỌC

6


MÔN KH LỚP 5 THEO QUAN ĐIỂM SPTT

1.1.

Lịch sử vấn đề nghiên cứu.
Nghiên cứu về quan hệ tương tác giữa các yếu tố của hoạt động dạy và

học đã được đề cập từ rất sớm trong lịch sử giáo dục của nhân loại. Khổng Tử
(551 - 479 TCN) hay Socrate (469 - TCN) đã tỏ thái độ hết sức trân trọng đối
với người thầy giáo và đề cao vai trò tích cực, chủ động trong học tập của
người học khi mô tả hoạt động dạy học.
Trong cuốn “Giáo dục của cải nội sinh” của Uỷ ban giáo dục vào thế kỷ
21 của Unesco do ông Giác Đơ Lô làm tổng chủ biên cũng đưa ra nhận định:
Đi vào thế kỷ mới quan hệ thầy trò (phương pháp tương tác thầy - trò) giữ vai
trò trung tâm trong nhà trường.
Hai tác giả Jean-Marc Denommé và Madelenie Roy trong tác phẩm
“Tiến tới một phương pháp sư phạm tương tác ” [Pour une pédagogie
interactive] đã đề cập tới một trường phái sư phạm tương tác cùng với
nền tảng lý luận của nó.
Trong nghiên cứu của mình, những nhà lý luận dạy học đã khẳng định yếu
tố mơi trường trong cấu trúc q trình dạy học, theo đó, hệ thống dạy học tối
thiểu là sự tương tác của: thầy giáo - học trò - mơi trường đối với tri thức. Như

vậy, trong q trình dạy học giáo viên không tác động trực tiếp đến HS mà
thơng qua một yếu tố trung gian đó là tri thức. Trong quá trình dạy học, HS là
chủ thể hoạt động, còn kiến thức là đối tượng. Yếu tố mơi trường, theo nhóm
tác giả này khơng phải là một yếu tố tĩnh, bất động mà là một thành tố thuộc
cấu trúc hoạt động dạy học; môi trường không chỉ ảnh hưởng đến người học
mà quan trọng hơn là người học phải thích nghi được với mơi trường. Phương
pháp này đưa ra được các phương tiện, cơng cụ để kích thích hứng thú - tình
huống dạy học được lựa chọn kỹ lưỡng, đặc biệt là cách thức gia tăng sự tương
tác, hợp tác giữa dạy và học trong môi trường dạy học để người học thành
công. Do vậy, cấu trúc hoạt động dạy học gồm bốn thành tố theo sơ đồ sau :
Môi trường
7


Giáo viên

Học sinh

Tri thức
Hình 1. Các thành tố cơ bản của q trình dạy học.
Những phân tích này cho thấy các tác giả đã xác nhận các yếu tố cơ bản
(hạt nhân) của QĐSPTT là người dạy – người học - môi trường, chức năng
của từng yếu tố và làm rõ các yếu tố trong quá trình dạy học. Hai tác giả
Jean-Marc Denommé và Madelenie Roy đã thành công trong việc mô tả ba
yếu tố: người học, người dạy và mơi trường. Bộ ba này tập hợp các nhân tố
chính tham gia vào q trình học tập.
Cịn ở Việt Nam, cũng đã có một số bài báo đề cập đến vấn đề này. Như:
TS Nguyễn Thị Thanh Bình - Viện KHGD đã đề cập đến vấn đề “Tiến tới tổ
chức hoạt động giáo dục theo phương thức hợp tác” với những đặc tính:
+ Tương tác giữa các cá nhân khác nhau về khả năng.

+ Mang tính chất phụ thuộc lẫn nhau một cách tích cực.
+ Tạo ra sự phối hợp hành động trực tiếp.
+ Kích thích tính tích cực, nguyện vọng tự thể hiện trách nhiệm cá nhân,
tự kiểm tra đánh giá và tự điều chỉnh.
+ Bình đẳng tơn trọng sáng tạo.
+ Giúp đỡ chia sẽ, hỗ trợ bổ sung cho nhau, thừa nhận và học hỏi lẫn nhau.
+ Hướng đến sự thực hiện nhiệm vụ và bảo đảm sự phối hợp hành động có
hiệu quả.
+ Luân phiên quản lý phối hợp thống nhất hành động và trách nhiệm của
từng cá nhân trong nhóm.
TS. Vũ Lệ Hoa với bài viết “Sử dụng phương pháp sư phạm tương tác
một biện pháp nâng cao tính tích cực học tập của học sinh”. Bà cho rằng phát
huy tính tích cực nhận thức của học sinh trong học tập là mục tiêu của nhà
8


trường hiện đại. Từ mục tiêu này các nhà khoa học, các nhà giáo dục tâm
huyết đã khơng ngừng tìm kiếm các phương pháp dạy học mới. “Phương pháp
sư phạm tương tác” là một trong những phương pháp có triển vọng đáp ứng
yêu cầu trên. – Tạp chí giao dục số 24.
TS.Nguyễn Thị Bích Hạnh, đại học sư phạm thành phố Hồ Chí Minh
[13], đã phân tích, đánh giá làm rõ nhân tố môi trường trong phương pháp sư
phạm tương tác.
Tuy nhiên việc nghiên cứu của các tác giả ngoài nước cũng như trong
nước mới chỉ dừng lại ở việc nghiên cứu lý luận hoặc thử nghiệm ở phương
pháp dạy học nói chung, chứ chưa đưa ra các cách thức cụ thể cho việc dạy
học môn Khoa học lớp 5.
1.2. Một số vấn đề về dạy học theo quan điểm SPTT.
1.2.1. Khái niệm phương pháp dạy học.
Theo định nghĩa chung nhất, phương pháp là con đường, là cách thức mà chủ

thể sử dụng để tác động nhằm chiếm lĩnh hoặc biến đổi đối tượng theo mục đích
đã định. Phương pháp là một phạm trù của lí thuyết hoạt động có liên quan mật
thiết với các phạm trù chủ thể, đối tượng, mục đích, nội dung hoạt động.
Theo quan điểm triết học, chúng ta có thể nêu lên một số khái niệm về
phương pháp như sau:
- Phương pháp là cách thức, con đường, phương tiện là tổ hợp các bước
mà trí tuệ phải đi theo để tìm ra và chứng minh chân lí. Chẳng hạn phương
pháp biện chứng, phương pháp phân tớch h thng[4].
- Phơng pháp đồng nghĩa với biện pháp kĩ thuật, biện pháp khoa học.
- Phơng pháp còn là tổ hợp những quy tắc, nguyên tắc qui phạm dùng để chỉ
đạo hành động. Tuy nhiờn ch cú nh ngha do Hê ghen đưa ra là chứa đựng
một nội hàm sâu sắc và bản chất được V.I Lê Nin nêu lên trong tác phẩm
“Bút kí triết học” của mình: Phương pháp là “ý thức về hình thức của sự tự
vận ng bờn trong ca ni dung. [4]
Phơng pháp dạy hc là một trong những vấn đề cơ bản của lí luận dạy
học. Đồng thời là vấn đề tồn tại nhiều ý kiến khác nhau, có thể nêu nhiều định
9


nghĩa khác nhau về phương pháp dạy học. Sau đây chúng tôi xin nêu một vài
định nghĩa về phương pháp dạy học:
- Phương pháp dạy học là cách thức hoạt động tương hỗ giữa thầy và trò
nhằm đạt được mục đích dạy học. Hoạt động này được thể hiện trong việc sử
dụng các nguồn nhận thức, các thủ thuật lô gic, các hoạt động độc lập của học
sinh và cách thức điều khiển quá trình nhận thức của thầy giáo[14].
- Phương pháp dạy học là một hệ thống hành động có mục đích của giáo
viên nhằm tổ chức hoạt động nhận thức và thực hành của học sinh, đảm bảo
cho học sinh lĩnh hội nội dung học vấn[17]
- Phương pháp dạy học là cách thức tương tác giữa thầy và trò nhằm
giải quyết các nhiệm vụ giáo dưỡng, giáo dục và phát triển trong quá trình

dạy học[15]
Theo Phạm Viết Vượng phương pháp dạy học là tổng hợp các cách thức
hoạt động phối hợp của giáo viên và học sinh, trong đó phương pháp dạy chỉ
đạo phương pháp học, nhằm giúp học sinh chiếm lĩnh hệ thống kiến thức
Khoa học và hình thành hệ thống kĩ năng, kĩ xảo thực hành sáng tạo [10].
Mặc dù chưa có ý kiến thống nhất về định nghĩa phương pháp dạy học song các tác
giả đều thừa nhận rằng phương pháp dạy học có những dấu hiệu đặc trưng sau:
- Nó phản ánh sự vận động của quá trình nhận thức của học sinh nhằm đạt
được mục đích đặt ra.
- Phản ánh sự vận động của nội dung đã được nhà trường qui định.
- Phản ánh cách thức trao đổi thông tin giữa thầy và trò.
- Phản ánh cách thức giao tiếp giữa thầy và trò.
- Phản ánh cách thức điều khiển hoạt động nhận thức và kiểm tra đánh giá
kết quả hoạt động.
Qua sự phân tích các tác giả trên thế giới và trong nước chúng ta có thể
khẳng định rằng: Phương pháp dạy học là tổ hợp các cách thức hoạt động của
cả thầy và trị trong q trình dạy học, dưới sự chỉ đạo của thầy nhằm thực
hiện tốt nhiệm vụ dạy học.
1.2.2. Khái niệm sư phạm tương tác.
10


Theo hai tác giả Jean-Marc Denommé và Madelenie Roy thì từ “sư phạm”
(pédagogie) có nguồn gốc xuất phát từ một danh từ và một động từ tiếng Hy
Lạp, có nghĩa là hướng dẫn một đứa trẻ (guider un enfant). Nguồn gốc của từ
này chỉ ra rằng có sự tham gia của hai nhân vật: người hướng dẫn và người
được hướng dẫn. Ngày nay, người ta đồng hoá chúng một cách hồn tồn
ngẫu nhiên vào người dạy và người học, đó chính là giáo viên và học sinh.
Quan điểm sư phạm tương tác là quá trình dựa hoạt động dựa trên sự tác
động tương hỗ tối đa giữa ba nhân tố: giáo viên, học sinh vầ môi trường. Ba

tác nhân này luôn luôn quan hệ với nhau sao cho mỗi một tác nhân hoạt động
và phản ứng dưới ảnh hưởng của hai tác nhân kia.
Quan điểm sư phạm tương tác xem giáo viên là người giữ vai trò tổ
chức hướng dẫn và điều khiển học sinh. Giáo viên là người xác định mục tiêu,
sắp xếp nội dụng, lựa chọn phương pháp dạy học và xây dựng môi trường cởi
mở, tạo ra hứng thú cho học sinh. Giáo viên là chuyên gia về lĩnh vực chuyên
môn đồng thời là chuyên gia của việc học, biết can thiệp đúng lúc trên bước
đường nhân thức của học sinh.
Học sinh là chủ thể của hoạt động học, người chịu trách nhiệm chính
của việc học. Nếu được chuẩn bị tốt về động cơ, thái độ học tập, tinh thần
trách nhiệm cao và điều kiện thuận lợi thì sẽ lĩnh hội tri thức hình thành kỹ
năng một cách hứng thú và hiệu quả. Trong quá trình dạy học bằng quan điểm
sư phạm tương tác, học sinh dựa trên tiềm năng trí tuệ, kinh nghiệm và bằng
phương pháp học tập của mình là chính.
Yếu tố mơi trường được coi là tác nhân có ảnh hưởng lớn, tác động
tương hỗ tới hoạt động dạy và hoạt động học. Bầu khơng khí tâm lý của lớp
học, sự cởi mở thân thiện của giáo viên, học sinh và tập thể, chế độ làm việc
hợp lý, sẽ cuốn hút hứng thú tập trung vào nội dung học.
Với quan điểm sư phạm tương tác, mối quan hệ của ba yếu tố này luôn
tác động lẫn nhau, tạo nên một tập hợp liên kết chặt chẽ quy định sự thành
công của hoạt động dạy học. Nếu xác định được vai trị đích thực của từng
yếu tố và tìm ra những tác động qua lại giữa chúng sẽ đặt cơ sở vững chắc
11


cho những can thiệp sư phạm có hiệu quả. Trong quan điểm sư phạm tương
tác thực chất vai trò của ba yếu tố đó là:
 Giáo viên - người hướng dẫn
Giáo viên là người hướng dẫn của học sinh. Sau khi đã cân nhắc giao
cho học sinh vai trò là một người thợ chính trong phương pháp học, quan

điểm sư phạm tương tác quan tâm đến việc làm rõ chức năng của giáo viên.
Nó coi giáo viên trước hết là người hướng dẫn của học sinh. Và giống như bất
cứ người hướng dẫn giỏi nào, giáo viên đi cùng học sinh trong phương pháp
học của học sinh và chỉ cho học sinh con đường phải theo suốt cả quá trình.
Giáo viên với vai trò là người đi cùng này, phối hợp với học sinh: họ
làm bạn đồng hành với nhau người nọ giúp đỡ người kia trong phương pháp
học của học sinh. Việc dạy vì vậy khơng phải là một bài độc tấu mà là một vở
kịch có học sinh cùng tham gia trên con đường hài hoà đi đến tri thức mới.
Trong viễn cảnh này giáo viên hợp tác với học sinh, làm việc với các em giáo
viên tham gia góp phần vào một cơng trình chung. Học sinh và giáo viên trở
thành những người cộng tác thực sự trong một công việc, cả hai cùng đi trên
con đường học theo phương pháp riêng của mỗi người.
Giáo viên hoàn toàn là người đi cùng, mặt khác đảm nhiệm thêm vai
trò hướng dẫn, vai trò của người tạo thuận lợi. Vì vậy giáo viên trở thành
người giúp đỡ học sinh tham gia tích cực, kiên định hướng đi và kiên trì đến
cùng. Giáo viên gần giống như người thuyền trưởng đã trao tay lái của con
tàu cho một thành viên của đội lái. Ta hình dung một cách dễ dàng tất cả sự
chú ý mà người thuyền trưởng dành cho người học. Anh ta lo lắng theo dõi
người học của mình, khuyên khi cần thiết, và giúp đỡ người học bằng những
lời động viên và định hướng khi cần. Cách ứng xử của giáo viên cũng phải
như vậy, giáo viên trước hết phải cố gắng giúp đỡ học sinh, tạo điều kiện dễ
dàng cho phương pháp học của các em.
Giáo viên gia tăng cơ hội bày tỏ rự chú ý của mình với học sinh. Giáo
viên thậm chí phải ra sức tìm mọi cách để đáp ứng nhanh chóng nhu cầu cần
được giúp đỡ khi học sinh cảm thấy khó khăn. Hơn thế nữa cần có một trực
12


giác sáng suốt để giảm đi những e sợ, những khó khăn ln rình rập học sinh
trong q trình thực hiện phương pháp học. Một sự thiện cảm như vậy thường

trở thành nguồn hứng thú ở học sinh và học sinh cảm thấy tìm được ở giáo
viên sự giúp đỡ.
 Học sinh - người thợ
Học sinh là người thợ chính của q trình đào tạo, chính học sinh là tác
nhân đầu tiên thực hiện phương pháp học từ đầu cho đến khi kết thúc quá
trình học, phương pháp học phải dựa trên chính tiềm năng của học sinh.
Phương pháp học cũng góp phần vào sáng kiến của học sinh. Nhờ vào sự
hứng thú, học sinh tham gia tích cực và biết tiếp tục qúa trình học bằng cách
tạo cho nó một hình thức độc đáo liên quan đến tính cách của mình. Các em
có thể tỏ ra tự chủ và theo con đường ngày càng phù hợp với khả năng, xu
hướng, nhịp độ của mình.
Ngồi tiềm năng và sáng kiến của học sinh, phương pháp học phải dựa
trên ý thức trách nhiệm của học sinh. Thật vậy các em phải đảm nhiệm trách
nhiệm đầy đủ trách nhiệm người thợ chính của mình bằng cách tham gia tích
cực và thoải mái vào q trình học “của mình”. Thậm chí các em phải có ý
thức và những trách nhiệm tham gia, nó khơi dậy ở học sinh tính năng động
và những cố gắng cần thiết để đi tới kết thúc công việc, và học sinh có rất
nhiều khả năng làm được điều nay.
Bằng cách gắn cho học sinh vai trò tác nhân chính, quan điểm sư phạm
tương tác giả thiết rằng đối với việc học, giáo viên chọn một phương pháp coi
trọng tính ưu tiên dành cho học sinh và khả năng của các em. Theo cách nhìn
nhận này, việc dạy rõ ràng đã trở nên tập trung vào học sinh. Làm như vậy,
giáo viên tạo nên một hỗ trợ có giá trị đối với học sinh cũng như giúp các em
trở thành người thợ chính trong q trình đào tạo.
 Mơi trường xung quanh và ảnh hưởng của nó
Mơi trường ảnh hưởng đến phương pháp học và quan điểm sư phạm và
giữa chúng có sự tác động tương hỗ. Quan điểm sư phạm tương tác coi mơi
trường có một vị trí trong những nguyên lý cơ bản, rõ ràng là có ý nghĩa định
13

nhấn mạnh tầm quan trọng của tác nhân này trên phương diện sư phạm.
Thơng thường, người ta có xu hướng giảm mối quan hệ giáo viên và học sinh
thành các quan hệ thuần tuý hoặc đơn giản là bó hẹp ở nhiệm vụ của người
này hoặc người kia, có nghĩa là học sinh thì học cịn giáo viên thì dạy. Đồng
thời người ta dễ bày tỏ qua việc học sinh và giáo viên cũng như là những cá
nhân được chú ý bởi những người xung quanh, bởi những sự kiện trong cuộc
sống của họ, bởi các phong tục tập quán của đất nước họ. Mỗi học sinh, mỗi
giáo viên có tính cách riêng đặc trưng bởi khí chất, bởi di truyền và bởi giáo
dục. Sẽ là thỏa đáng hơn khi hội nhập họ vào trong một môi trường rộng hơn,
môi trường này tác động vào tất cả các hoạt động của họ. Đặc biệt trong hoạt
động sư phạm của họ, học sinh và giáo viên đương nhiên bị ảnh hưởng bởi
một tập hợp các yếu tố môi trường. Làm sao mà lại khơng nghi ngờ, thí
dụ: ở một học sinh bi mệt không chú ý học khi em này bị đau hoặc đêm
qua ít ngủ, rằng có thể em này chứng kiến một cuộc cãi lộn giữa bố mẹ
hoặc em tin rằng mơn được dạy là vơ ích? Làm sao lại không gắn sự căng
thẳng lo lắng của giáo viên với những sự kiện khơng đúng lúc, ví dụ như
lúc con họ bị bệnh chẳng hạn, hoặc có những lời trách mắng của ơng hiệu
trưởng về tính thiếu kỷ luật, hoặc là cản trở sự thăng tiến? Có những tình
huống ảnh hưởng đến hiệu suất của học sinh và tập tính của giáo viên,
nhiều một cách ngạc nhiên. Chúng có nguồn gốc hoặc từ bên trong học
sinh và giáo viên giống như cảm xúc, giá trị, vốn sống của mỗi người,
hoặc từ bên ngồi như gia đình, nhà trường và xã hội.
Nếu như mơi trường có thể ảnh hưởng tới hoạt động sư phạm thì giáo
viên và học sinh cũng có thể thay đổi mơi trường. Chính vì vậy mà học sinh
sau khi thu lượm kiến thức mới sẽ khám phá những chân trời mới, không
chấp nhận những định kiến của mình và chỉnh lại những tập tính của mình. Ví
dụ sau cuộc gặp gỡ bổ ích với cha mẹ của một học sinh, có thể có cái nhìn
thiện cảm hơn về người học sinh này, vì vậy anh có thể chiếm được lịng tin
vì sự ủng hộ của bố mẹ, qua đó cải thiện được quan hệ với học sinh.

14


Các ví dụ nêu trên minh hoạ tính tương hỗ có thể nằm trong các tác
động giữa một bên là học sinh - giáo viên và một bên là môi trường. Đó là đặc
trưng ảnh hưởng của mơi trường được làm sáng tỏ bởi quan điểm sư phạm
tương tác.
1.2.3. Bản chất, đặc điểm của quan điểm sư phạm tương tác
- Quan điểm sư phạm tương tác xem giáo viên là người giữ vai trò tổ
chức hướng dẫn và điều khiển học sinh. Giáo viên là người xác định mục tiêu,
sắp xếp nội dụng, lựa chọn phương pháp dạy học và xây dựng môi trường cởi
mở, tạo ra hứng thú cho học sinh. Giáo viên là chuyên gia về lĩnh vực chuyên
môn, biết can thiệp đúng lúc trên bước đường nhận thức của học sinh.
- Học sinh là chủ thể của hoạt động học, người chịu trách nhiệm chính
của việc học. Nếu được chuẩn bị tốt về động cơ, thái độ học tập, tinh thần
trách nhiệm cao và điều kiện thuận lợi thì sẽ lĩnh hội tri thức hình thành kỹ
năng một cách hứng thú và hiệu quả. Trong quá trình dạy học bằng quan điểm
sư phạm tương tác, học sinh dựa trên tiềm năng trí tuệ, kinh nghiệm và bằng
phương pháp học tập của mình là chính.
- Yếu tố mơi trường được coi là tác nhân có ảnh hưởng lớn, tác động
tương hỗ tới hoạt động dạy và hoạt động học. Bầu khơng khí của lớp học vui
vẻ, sự cởi mở thân thiện của giáo viên, học sinh, chế độ làm việc hợp lý, trang
thiết bị giáo dục đầy đủ, phù hợp đảm bảo khoa học sẽ cuốn hút hứng thú tập
trung vào nội dung học.
- Phương pháp sư phạm tương tác là quá trình dựa hoạt động dựa trên sự
tác động tương hỗ tối đa giữa ba nhân tố: giáo viên, học sinh và môi trường.
Ba tác nhân này luôn luồn quan hệ với nhau sao cho mỗi một tác nhân hoạt
động và phản ứng dưới ảnh hưởng của hai tác nhân kia. Mối quan hệ của ba
yếu tố này luôn tác động lẫn nhau, tạo nên một tập hợp liên kết chặt chẽ quy
định sự thành công của hoạt động dạy học.

- Trong quan điểm sư phạm tương tác, học sinh được thoải mái bàn bạc
thảo luận để đưa ra các ý kiến, quan điểm của mình về sự vật, hiện tượng rồi
thống nhất ý kiến. Đó là kết quả hoạt động của nhóm. Kết quả này có thể
15


đúng, chưa đầy đủ, hoặc có thể sai, đơi khi là ngây thơ, ngờ nghệch nhưng
vẫn được tôn trọng, động viên và khích lệ.
1.2.4. Ưu điểm của dạy học theo QĐSPTT
Quan điểm sư phạm tương tác là một phương pháp dạy học có nhiều ưu
điểm, đóng vai trị quan trọng trong việc hình thành và phát triển nhân cách
của học sinh. Mở ra nhiều triển vọng tốt đẹp nếu thực hiện lâu dài và có hệ
thống. Cụ thể :
- Nâng cao tính tương tác giữa các thành viên trong nhóm: Đây là yếu tố
cơ bản của hoạt động nhóm, thường ở dạng “face to face” (mặt đối mặt). Nó
có những tác động tích cực đối với người học như:
+ Tăng cường động cơ học tập, làm nảy sinh những hứng thú mới.
+ Kích thích sự giao tiếp, chia sẻ tư tưởng, nguồn lực và cách giải
quyết vấn đề.
+ Tăng cường các kĩ năng biểu đạt, phản hồi bằng các hình thức biểu
đạt như lời nói, ánh mắt cử chỉ…
+ Khích lệ mọi thành viên tham gia học hỏi kinh nghiệm lẫn nhau, phát
triển mối quan hệ gắn bó, quan tâm đến nhau.
+ Điểm đặc trưng này của dạy học theo nhóm địi hỏi giáo viên phải
thiết kế nhiệm vụ cho nhóm, nhằm tạo ra sự tương tác trực tiếp giữa các thành
viên trong nhóm.
- Sự phụ thuộc lẫn nhau giữa các thành viên. Các thành viên của nhóm
cần nhận thức rằng họ cùng trong một nhóm và họ có sự phụ thuộc lẫn nhau.
Cả nhóm phải cùng hồn thành một nhiệm vụ chung, chính vì vậy, mỗi thành
viên cần phải cố gắng hết sức mình, khơng phải chỉ vì thành tích cá nhân, mà

cịn vì thành cơng của cả nhóm, cái được tạo nên từ sự cố gắng của từng học
sinh và trở thành niềm vui chung của cả nhóm. Họ gắn kết với nhau theo
phương thức mỗi người cũng như tồn nhóm khơng thể thành cơng nếu mỗi
thành viên khơng cố gắng hồn thành trách nhiệm của mình. Làm thế nào để
các thành viên trong nhóm phải phụ thuộc tích cực vào nhau là vấn đề mà
giáo viên cần phải chuẩn bị trước khi thiết kế nhiệm vụ giao cho nhóm.
16


- Tính trách nhiệm cao: Điều này địi hỏi mỗi học sinh trong nhóm phải
được phân cơng thực hiện một vai trị nhất định, một cơng việc và trách nhiệm
cụ thể. Các thành viên cần hiểu rằng họ không thể trốn tránh trách nhiệm hay
dựa vào công việc của những người khác. Trách nhiệm cá nhân là then chốt
đảm bảo cho cho tất cả các thành viên trong nhóm thực sự mạnh lên trong học
tập theo nhóm. Nói cách khác, tổ chức dạy học theo nhóm khơng phải là để
thay thế học tập cá nhân mà là để giúp cá nhân thực hiện nhiệm vụ học tập
của mình qua tương tác với các bạn cùng học. Do đó, phân cơng nhiệm vụ
như thế nào, thực hiện ra sao, kiếm tra đánh giá dưới hình thức nào để từng
thành viên trong nhóm thấy rõ trách nhiệm cá nhân của mình là những vấn đề
đặt ra cho giáo viên khi tiến hành dạy học theo nhóm.
- Sử dụng hợp lí những kỹ năng giao tiếp. Đó là các kĩ năng giao tiếp
như: biết chờ đợi đến lượt; tóm tắt và xử lí thông tin; biết xây dựng niềm tin
như bày tỏ sự ủng hộ qua ánh mắt nụ cười, yêu cầu giải thích, giúp đỡ và sẵn
sàng giúp đỡ; khả năng giải quyết bất đồng như kiềm chế bực tức, không làm
xúc phạm người khác khi bất đồng ý kiến… Đây là những kĩ năng không thể
thiếu được và giúp học sinh thành cơng khi làm việc theo nhóm. Nếu khơng
sẽ dễ xảy ra tình trạng người học chỉ đơn giản là ngồi cạnh nhau, làm việc cá
nhân chứ không cùng nhau học và làm việc hợp tác. Do đó, để nhóm thực sự
là môi trường làm việc hợp tác giữa người học với nhau địi hỏi phải có sự
chuẩn bị cẩn thận và trải qua một quá trình rèn luyện.

Như vậy, qua phân tích trên, chúng ta thấy quan điểm sư phạm tương
tác là một phương pháp dạy học có nhiều ưu điểm, là một trong những con
đường nhằm tích cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh. Trong thời đại
ngày nay, khi khoa học kĩ thuật ngày càng phát triển thì u cầu làm việc theo
nhóm là cần thiết hơn bao giờ hết. Đơn giản là vì khơng ai hồn hảo, làm việc
theo nhóm có thể tập trung những mặt mạnh của từng người và bổ sung, hoàn
thiện cho nhau những điểm yếu.
1.2.5. Hạn chế của dạy học theo QĐSPTT
17


Tuy nhiên, bên cạnh những ưu điểm trên, quan điểm sư phạm tương tác
cũng có hạn chế nhất định:
- Mới bước đầu thực hiện sẽ kéo dài thời gian của tiết học vì học sinh
chưa quen với việc học tập theo phương pháp này.
- Bàn ghế học sinh ở đa số các trường tiểu học của Việt Nam không
phải là bàn nghế cá nhân, dễ xoay để lập thành các nhóm một cách nhanh
chóng trong các hoạt động của nhóm lớn hay nhóm nhỏ. Nên mất nhiều thời
gian cho việc tạo nhóm, và các nhóm khi được xây dựng nên rồi nhưng sẽ
khơng tạo ra mơi trường tích cực trong học tập.
- Đồ dùng học tập phục vụ cho môn học nói chung cịn mang tính chất
“cho có”, chứ sử dụng không hiệu quả nên không tạo ra được môi trường tích
cực trong dạy học.
- Nơi để đồ dủng hàng ngày để dạy học chưa hợp lí, nên mỗi khi dạy
tìm đồ dùng rất mất thời gian vì vậy mà giáo viên ngại sử dụng đồ dùng trong
quá trình lên lớp.
1.3. Một số đặc điểm tâm sinh lý của HSTH và việc vận dụng
quan điểm sư phạm tương tác.
Học sinh tiểu học là một giai đoạn phát triển của đời người. Đó là lứa
tuổi từ 6 đến 12 tuổi (một bộ phận nhỏ 13 -14 tuổi), có hoạt động học tập là

hoạt động chủ đạo. Học sinh tiểu học là một thực thể hồn nhiên, tiềm tàng khả
năng phát triển, là nhân cách đang hình thành. Sau đây chúng tơi phân tích
một số đặc điểm tâm lý của học sinh tiểu học theo những khía cạnh mà quan
điểm sư phạm tương tác quan tâm.
1.3.1. Về mặt giải phẫu sinh lý
Thể lực của trẻ ở lứa tuổi này phát triển tương đối đồng đều, trọng
lượng não của trẻ gần bằng trọng lượng não của người trưởng thành (gần 90%
trọng lượng não người lớn). Chức năng của não dần dần hoàn thiện, chức
năng phân tích tổng hợp của vỏ não đang được phát triển, các mối quan hệ
giữa hai quá trình hưng phấn và ức chế được thay đổi dần, quá trình ức chế sẽ
trở nên mạnh hơn.
18


1.3.2. Về mặt nhận thức
Đối với học sinh tiểu hoc nhận thức cảm tính chiếm ưu thế. Điều này
thể hiện rất rõ trong quá trình nhận thức của học sinh như tri giác, trí nhớ, tư
duy, tưởng tượng.
+ Tri giác của học sinh tiểu học có đặc điểm là tươi sáng, sắc bén, tị mị
ham hiểu biết và có tính trực quan. Ở những năm đầu của bậc tiểu học tri giác
thường gắn với hoạt động thực tiễn như cầm nắm, sờ mó, ... tri giác của trẻ
cịn chung chung, mang tính chất đại thể. Đến lớp 4, 5 các em mới biết đi sâu
vào bản chất của sự vật hiện tượng, biết phân tích suy luận mỗi khi tri giác,
biết trình bày kết quả một cách gọn gàng, rõ ràng và có khả năng tổng hợp các
chi tiết sau khi tri giác.
Những đặc điểm tri giác trên cho thấy trong quá trình dạy học KH, cần
phải tổ chức tốt cho các em được trao đổi, thảo luận... qua đó các em có thể
tiếp nhận kiến thức của bài học một cách chủ động, sáng tạo.
+ Ở lứa tuổi tiểu học chú ý không chủ định vẫn chiếm ưu thế. Trẻ dễ di
chuyển chú ý từ đối tượng không hấp dẫn sang đối tượng có sức hấp dẫn hơn.

Sức tập trung và độ bền vững về chú ý của các em cũng phụ thuộc vào đối
tượng quan sát, mức độ hoạt động với sự vật. Nhiều cơng trình nghiên cứu về
độ chú ý đã khẳng định: sự tập trung chú ý của học sinh tiểu học chỉ kéo dài
trong một thời gian nhất định. Đối với học sinh ở đầu cấp các em chỉ tập trung
chú ý tốt khoảng 20 - 25 phút, còn học sinh lớp 4, 5 khoảng 30 -35 phút. Vì
vậy trong các tiết học mơn Khoa học giáo viên cần tránh giảng giải quá nhiều,
cần phải đa dạng hố các phương pháp và hình thức tổ chức dạy học, nhằm
duy trì sự chú ý và hứng thú học tập cho các em.
+ Ở lứa tuổi này trí nhớ trực quan - hình tượng phát triển, các em nhớ
chính xác các hiện tượng cụ thể nhanh hơn và tốt hơn những định nghĩa, hay
lời giải thích dài dòng. Ở những lớp đầu của bậc tiểu học, việc ghi nhớ khơng
chủ định vẫn cịn chiếm ưu thế, các em chỉ ghi nhớ nhanh những gì mình
thích, những gì gây được ấn tượng. Trí nhớ chủ định dần dần được phát triển
ở các lớp trên, năng lực ghi nhớ cũng dần được tăng lên. Vì vậy trong dạy học
19


môn Khoa học cần tăng cường tổ chức cho học sinh hoạt động để các em nắm
kiến thức một cách chủ động, vững chắc, vì khi nghe thì dễ quên, khi nhìn thì
dễ nhớ và khi làm thì dễ hiểu.
+ Tư duy của học sinh tiểu học cịn mang tính trực quan cụ thể. Hoạt động
phân tích - tổng hợp ở lứa tuổi này còn rất sơ đẳng. Trong hoạt động khái quát
hoá, học sinh ở đầu cấp thường quan tâm đến những dấu hiệu có tác động
mạnh đến các giác quan như các màu sắc, hình dáng, kích thước,... nghĩa là
trẻ chỉ mới biết dựa vào những dấu hiệu ở bên ngoài để phân loại và khái
quát. Đối với học sinh ở lớp 4, 5 tư duy trừu tượng đã phát triển hơn, trẻ có
thể phân loại và khái quát đối tượng mà không cần đến những dấu hiệu bên
ngoài của chúng. Từ những đặc điểm trên ta thấy đối với học sinh tiểu học
việc dạy học môn Khoa học cần dựa trên các yếu tố trực quan, tăng cường tổ
chức cho học sinh quan sát, thảo luận nhóm, đặc biệt là việc sử dụng quan

điểm sư phạm tương tác để các em có thể chiếm lĩnh tri thức bằng chính hoạt
động của mình.
1.3.3. Tình cảm
Đối với học sinh tiểu học, tình cảm có một vị trí đặc biệt vì nó là khâu
trọng yếu gắn liền nhận thức với hành động của các em. Đối tượng gây xúc
cảm thường là những sự vật hiện tượng cụ thể sinh động. Do đó những bài
giảng khơ khan, khó hiểu, nặng về lý luận khơng gây cho học sinh những cảm
xúc tích cực, thậm chí cịn làm cho các em mệt mỏi, chán chường. Nói chung,
hoạt động trí tuệ của các em đượm màu sắc xúc cảm, các em suy nghĩ bằng
“hình thức”, “xúc cảm”, “âm thanh”, các quá trình nhận thức hoạt động của
các em dần chịu sự chi phối mạnh mẽ của cảm xúc, đều đượm màu cảm xúc.
Tình cảm của các em chưa bền vững, chưa sâu sắc, các em đang ưa thích đối
tượng này nhưng có đối tượng khác thích hơn, đặc biệt hơn thì dễ dàng bị lơi
cuốn vào đó mà qn mất đối tượng cũ. Vì vậy trong q trình dạy học mơn
mơn Khoa học có thể khơi dậy ở trẻ xúc cảm học tập qua việc tổ chức các
hoạt động học tập, qua việc sử dụng linh hoạt các phương pháp dạy học, đặc
20


biệt là quan điểm sư phạm tương tác và đồ dùng dạy học để phát huy tính tích
cực nhận thức của học sinh, nâng cao hiệu quả dạy học.
Từ việc phân tích những đặc diểm tâm sinh lý của học sinh tiểu học
chúng tôi rút ra kết luận rằng: Việc tổ chức cho học sinh học tập theo quan
điểm sư phạm tương tác trong môn Khoa học là hợp lý, phù hợp với định
hướng đổi mới phương pháp dạy học ở tiểu học hiện nay. Đó là hướng vào sự
tích cực hoá hoạt động của học sinh, nhằm chuyển biến vị trí của các em từ
đối tượng tiếp nhận tri thức sang chủ thể tìm kiếm tri thức.
1.4. Khái quát về môn Khoa học lớp 5.
1.4.1. Mục tiêu, đặc điểm của môn Khoa học lớp 5
Sau khi học xong môn Khoa học lớp 5, học sinh cần đạt được:

- Kiến thức: Có kiến thức cơ bản ban đầu về:
+ Sự trao đổi chất, nhu cầu dinh dưỡng và sự sinh sản, sự lớn lên của cơ
thể người. Cách phòng tránh một số bệnh thông thường, bệnh truyền nhiễm.
+ Sự trao đổi chất, sự sinh sản của thực vật, động vật.
+ Đặc điểm và ứng dụng của một số chất, một số vật liệu và nguồn năng
lượng thường gặp trong đời sống và sản xuất.
- Kỹ năng
+ Ứng xử thích hợp trong một số tình huống có liên quan đến vấn đề sức
khoẻ của bản thân, gia đình và cộng đồng.
+ Quan sát và làm một số thí nghiệm thực hành Khoa học đơn giản, gần
gũi với đời sống, sản xuất.
+ Nêu thắc mắc, đặt câu hỏi trong quá trình học tập, biết tìm thơng tin để
giải đáp, biết diễn đạt những hiểu biết bằng lời nói, bài viết, hình vẽ, sơ đồ, ...
+ Phân tích, so sánh, rút ra những dấu hiệu chung và riêng của một số sự
vật, hiện tượng đơn giản trong tự nhiên.
- Hành vi thái độ
+ Tự giác thực hiện các quy tắc vệ sinh an tồn cho bản thân, gia đình và
cộng đồng.
21


+ Ham hiểu biết khoa học, có ý thức vận dụng những kiến thức đã học
vào đời sống.
+ Yêu con người, thiên nhiên, đất nước, yêu cái đẹp, có ý thức và hành
động bảo vệ môi trường xung quanh.
1.4.2. Nội dung chương trình mơn Khoa học lớp 5
Mơn Khoa học lớp 5 gồm có 70 bài tương ứng với 70 tiết của 35 tuần
học. Trong đó có 61 bài học mới, 9 bài ôn tập và kiểm tra. Nội dung môn
Khoa học lớp 5 gồm 4 chủ đề:
+ Con người và sức khoẻ;

+ Vật chất và năng lượng;
+ Thực vật và động vật;
+ Môi trường và tài nguyên thiên nhiên.
- Chủ đề: Con người và sức khoẻ
+ Sự sinh sản, sự lớn lên và phát triển của cơ thể người, vệ sinh ở tuổi
dậy thì.
+ An tồn, phịng chống bệnh tật và tai nạn; không sử dụng các chất gây
nghiện; Sử dụng thuốc an tồn; Phịng chống một số bệnh (sốt rét, sốt xuất
huyết, viêm não, viêm gan A, HIV/AIDS); Phịng tránh bị xâm hại, phịng
tránh tai nạn giao thơng.
- Chủ đề: Vật chất và năng lượng
+ Đặc điểm và công dụng của một số vật liệu thường dùng: tre, kim loại
(sắt, đồng, nhôm) và hợp kim (gang, thép), đá vơi, gốm (gạch, ngói), xi măng,
thuỷ tinh, cao su, chất dẻo, tơ sợi.
+ Sự biến đổi của chất.
+ Sử dụng một số nguồn năng lượng: than đá, dầu mỏ, khí đốt, mặt trời,
gió, nước, năng lượng điện (thắp sáng, đốt nóng, chạy động cơ)
- Chủ đề: Thực vật và động vật
+ Sự sinh sản của thực vật
+ Sự sinh sản của động vật
- Chủ đề: Môi trường và tài nguyên thiên nhiên
22


+ Một số ví dụ về tài nguyên thiên nhiên, vai trị của mơi trường đối với
con người.
+ Tác động của con người đối với môi trường tự nhiên. Một số biện pháp
bảo vệ môi trường.
1.4.3. Bản chất của việc DH môn Khoa học lớp 5 theo QĐSPTT.
Dạy học theo quan điểm sư phạm tương tác là cách thức giáo viên tổ chức

hướng dẫn các hoạt động học tập cho học sinh thông qua việc chuyển nội
dung kiến thức của bài học thành các nhiệm vụ học tập. Học sinh với vai trị
là người thợ chính, tham gia tích cực và thoải mái vào quá trình học của mình
(vào hoạt động: nhóm, cả lớp, trị chơi, ...) để rút ra kiến thức của bài học.
Dạy học theo quan điểm sư phạm tương tác, không chỉ dừng lại ở việc
xác định đúng các yếu tố tham gia hoạt động dạy học, chức năng riêng biệt
của từng yếu tố và quan hệ giữa chúng, mà chủ yếu là làm rõ sự tác động
tương hỗ giữa các yếu tố tạo thành một tập hợp liên kết chặt chẽ.
Từ cách tiếp cận như trên, theo chúng tôi dạy học theo quan điểm sư
phạm tương tác trong dạy học mơn Khoa học có thể được hiểu là hệ thống
những tác động qua lại lẫn nhau giữa nhiều yếu tố giữa học sinh với học sinh,
giữa học sinh với giáo viên, giữa học sinh với đồ dùng trang thiết bị học tập
trong lớp học nhằm mục đích hình thành tri thức, kĩ năng, kỹ xảo. Từ cách
hiểu này, chúng ta nhận thấy dạy học là một hệ thống gồm nhiều yếu tố có
quan hệ và tác động qua lại lẫn nhau. Theo quan điểm sư phạm tương tác, các
yếu tố tạo thành cấu trúc hoạt động dạy học gồm: Giáo viên, học sinh và môi
trường. Mỗi yếu tố thuộc cấu trúc hoạt động dạy học đảm nhận chức năng
riêng biệt. Các yếu tố không tồn tại rời rạc bên cạnh nhau mà chúng có quan
hệ chặt chẽ với nhau và luôn tác động qua lại lẫn nhau.
Dạy và học là hai yếu tố chính của hệ dạy học. Sự thay đổi của hai
yếu tố này sẽ kéo theo sự thay đổi các yếu tố khác, đặc biệt thay đổi sự tác
động qua lại giữa hai yếu tố dạy và học sẽ tạo nên chất lượng mới cho cả
hệ dạy học.
23


Môi trường trong phương pháp sư phạm tương tác là các tình huống
dạy học do giáo viên tạo ra cho học sinh, cho các nhóm học sinh hoạt động,
và những điều kiện về vật chất, trang thiết bị dạy học phục vụ cho công tác
dạy và học, nhằm đạt được các mục tiêu dạy học.

1.5. Thực trạng DH môn Khoa học ở tiểu học theo QĐSPTT.
Để xác lập cơ sở thực tiễn của vấn đề nghiên cứu, chúng tôi đã tiến
hành khảo sát thực trạng việc dạy và học của giáo viên và học sinh ở một số
trường tiểu học tại huyện Quỳnh Lưu, Nghệ An .
- Đối tượng khảo sát: cán bộ Phòng giáo dục phụ trách tiểu học (10
người), học sinh lớp 5 của một số trường tiểu học (120 em), giáo viên tiểu
học (97 người).
- Nội dung khảo sát :
+ Sự hiểu biết của cán bộ chuyên môn, giáo viên tiểu học về QĐSPTT.
+ Thực trạng sử dụng các phương pháp dạy học của giáo viên tiểu học
trong dạy học môn Khoa học.
+ Thực trạng sử dụng đồ dùng dạy học trong môn Khoa học của giáo
viên tiểu học.
+ Chất lượng học tập môn Khoa học của học sinh tiểu học.
Ngồi ra chúng tơi cũng tiến hành điều tra, khảo sát về điều kiện cơ sở
vật chất, năng lực của giáo viên để xem có đủ điều kiện để vận dụng quan
điểm sư phạm tương tác vào thực tiễn dạy học môn Khoa học hay không.
- Các phương pháp điều tra khảo sát :
+ Phỏng vấn một số đồng chí làm cơng tác chun mơn bậc tiểu học
của Phòng giáo dục huyện, Ban giám hiệu một số trường tiểu học về vấn đề
cần khảo sát.
+ Điều tra bằng Anket nhằm thu thập ý kiến của giáo viên và học sinh
về các vấn đề cần khảo sát.
+ Dự giờ môn Khoa học của giáo viên tiểu học.
+ Chọn mẫu khảo sát: Chúng tôi tiến hành chọn mẫu khảo sát theo cách
ngẫu nhiên đại diện cho cả hai khu vực thị trấn và nông thôn.
24


+ Địa bàn và thời gian khảo sát: Tiến hành điều tra, khảo sát ở các

trường tiểu học trên địa bàn huyện Quỳnh Lưu tỉnh Nghệ An vào các năm học
2010 – 2011, 2011 – 2012
Kết quả khảo sát chúng tơi phân tích ở các mặt sau:
1.5.1. Thực trạng sử dụng các PP dạy học môn Khoa học hiện nay.
Chúng ta biết rằng, môn Khoa học đưa vào dạy học ở các lớp 4,5 với
một dung lượng kiến thức lớn. Đội ngũ giáo viên có nhiều cố gắng trong việc
tự bồi dưỡng chuyên môn nghiệp vụ nhằm nâng cao chất lượng dạy học. Về
phía học sinh, các em biết làm việc tập thể, hợp tác, trao đổi, thảo luận để
khám phá những kiến thức về khoa học.
Bên cạnh những ưu điểm nói trên, việc dạy học mơn Khoa học cịn có
những hạn chế nhất định làm ảnh hưởng khơng nhỏ tới chất lượng dạy học
mơn học này. Khó khăn lớn nhất của giáo viên trong dạy học mơn Khoa học
đó là việc vận dụng các phương pháp, các hình thức tổ chức dạy học sao cho
phù hợp với từng nội dung bài học trong môn học để đạt được mục tiêu bài
dạy. Có những bài, nhiều giáo viên cịn lúng túng trong việc sử dụng các
phương pháp dạy học, các hoạt động dạy học. Qua điều tra khảo sát giáo viên
chúng tơi có kết quả sau:

Bảng 1: Các PP mà GVTH thường sử dụng trong dạy học môn Khoa học
TT
1
2
3
4
5
6

Các phương pháp dạy học
Phương pháp giảng giải
Phương pháp hỏi đáp

Phương pháp thảo luận nhóm
Phương pháp quan sát
Phương pháp thí nghiệm
Quan điểm sư phạm học tương tác

25

Số ý kiến
94
97
20
89
13
0

Tỷ lệ (%)
96,9
100
20,61
91,75
13,4
0