Quy trình tổ chức dạy học theo hướng tự phát hiện tri thức trong môn khoa học ở tiểu học

1

Bộ giáo dục và đào tạo
Trờng đại học vinh

âu thị ánh tuyết

Quy trình tổ chức dạy học
theo hớng tự phát hiện tri thức
trong môn khoa học ở tiểu học
Chuyên ngành: giáo dục học (cấp tiểu học)
MÃ số:

Luận văn thạc sĩ gi¸o dơc häc

Vinh -2008


2

Bộ giáo dục và đào tạo
Trờng đại học vinh

âu thị ánh tuyết

Quy trình tổ chức dạy học
theo hớng tự phát hiện tri thức
trong môn khoa học ở tiểu học
Chuyên ngành: giáo dục học (cấp tiểu học)
MÃ số:

Luận văn thạc sĩ giáo dục học

Ngời hớng dẫn khoa học:
Ts: nguyễn thị hờng

Vinh -2008


3

Lời cảm ơn
Luận văn đợc hoàn thành ngoài sự nỗ lực của bản thân, tôi còn nhận
đợc sự giúp đỡ, động viên của các thầy cô, bạn bè. Tôi xin bày tỏ lòng biết
ơn sâu sắc tới Tiến sĩ Nguyễn Thị Hờng - Khoa Giáo dục tiểu học - Đại
học Vinh - ngời trực tiếp giao đề tài và tận tình giúp đỡ tôi rất nhiều trong
quá trình nghiên cứu.
Tôi xin gửi lời cảm ơn đến các thầy cô giáo khoa Sau đại học cùng
các thầy cô giáo khoa Giáo dục tiểu học - Đại học Vinh và các thầy cô
giáo đà trực tiếp giảng dạy lớp Cao học 14 -- Giáo dục tiểu học.
Xin chân thành cảm ơn Phòng giáo dục đào tạo huyện Nghi Lộc,
Ban giám hiệu và đội ngũ giáo viên các trờng tiểu học thực nghiệm, Ban
giám hiệu cùng tập thể giáo viên trờng tiểu học Nghi Ân- Thành phố
Vinh đà nhiệt tình giúp đỡ, tạo mọi điều kiện để chúng tôi hoàn thành
luận văn này.
Xin cảm ơn tất cả những ngời thân trong gia đình và bạn bè đà động
viên, giúp đỡ tôi trong quá trình thực hiện luận văn.
Mặc dù đà rất cố gắng nhng chắc chắn luận văn không tránh khỏi
những thiếu sót nhất định. Tác giả mong nhận đợc những ý kiến đóng
góp của quý thầy cô và bạn bè đồng nghiệp.
Xin chân thành cảm ơn!

Tác giả luận văn.


4

Các kí hiệu viết tắt trong luận văn

ĐC :

Đối chứng

GV:

Giáo viên

HS:

Học sinh

HSTH:

Học sinh tiểu học

NXB:

Nhà xuất bản

SGK:

Sách giáo khoa

S L:

Số lợng

TN:

Thực nghiệm

TPHTT:

Tự phát hiện tri thức

TH:

Tiểu học

TL:

Tỉ lệ

TB:

Trung bình


5

Mục lục
Trang

Mở đầu ..................................................................................................1
Chơng 1 : cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài...............5

1.1.Cơ sở lí luận........................................................................................5
1.1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu.........................................................5
1.1.2 .Một số khái niệm cơ bản...........................................................7
1.1.3. Môn khoa học và việc tổ chức dạy học theo híng
"TPHTT” trong d¹y häc Khoa häc ë tiĨu häc........................17
1.1.4. Cơ sở tâm sinh lí của việc tổ chức dạy häc theo híng
"TPHTT" trong m«n Khoa häc ë tiĨu häc..............................21
1.2. Cơ sở thực tiễn..................................................................................24
1.2.1.Thực trạng dạy môn Khoa học của giáo viên ở các trờng
tiểu học hiện nay.....................................................................25
1.2.2.Thực trạng tổ chức dạy học theo hớng TPHTT" trong môn
Khoa học ở tiểu học................................................................33
1.2.3. Đánh giá chung về thực trạng.............36
Kết luận chơng I................36
Chơng II : quy trình tổ chức dạy học Tự phát hiện tri
thức trong môn khoa học ở tiểu học............38

2.1. Nguyên tắc xây dựng quy trình........................................................38
2.1.1. Nguyên tắc đảm bảo tính hệ thống...........................................38.
2.1.2. Nguyên tắc đảm bảo tính thống nhất giữa cá nhân và tập
thể .............................................................................................39


6

2.1.3. Nguyên tắc đảm bảo tính hiệu quả...........................................40
2.2. Quy trình cụ thể................................................................................40

2.2.1. Giai đoạn 1.................................................40
2.2.2. Giai đoạn 2 ........................................................45
2.2.3. Giai đoạn 3.............................................................................51
2.3. Thiết kế một số giáo án theo quy trình đà xây dựng.................54
2.4. Một số yêu cầu cơ bản khi thực hiện quy trình................61
2.4.1.Về phía giáo viên........61
2.4.2. Về phía học sinh........62
2.4.3. Đối với cơ sở vật chất, thiết bị dạy học..........62
2.4.4. Đối với việc kiểm tra đánh giá...............63
Kết luận chơng II......................63
CHƯƠNG III: thực nghiệm s phạm.................64

3.1. Khái quát về quá trình thực nghiệm.....64
3.2. Kết quả thực nghiệm....71
3.3. Đánh giá chung về kết quả thực nghiệm......87
Kết luận chơng 3........................................................................87
Kết luận và kiến nghị..............88

1. Kết luận.....88
2. kiến nghị...........89
TàI LIệU THAM KHảO................................................................91
PHụ LụC

Danh mục các bảng


7

Bảng 1:

Các phơng pháp dạy học giáo viên sử dụng trong dạy học
môn Khoa học....26

Bảng 2:

Các hình thức dạy học đợc giáo viên sử dụng trong dạy
học môn Khoa học.................................................................28

Bảng 3:

Thực trạng sử dụng đồ dùng trong dạy học môn Khoa học....30

Bảng 4:

Kết quả kiểm tra định kì lần 4 môn Khoa học khối 4 và
khối 5 năm học 2007-2008.....................................................31

Bảng 5:

Kiến thức học sinh nắm đợc sau khi học xong một số bài
Khoa học lớp 4.......................................................................31

Bảng 6:

Kiến thức học sinh nắm đợc sau khi học xong một số bài
Khoa học lớp 5.......................................................................32

Bảng 7:

Sự hiểu biết của giáo viên về vai trò của dạy học Tự phát

hiện tri thức trong môn Khoa học....34

Bảng 8:

Một số đặc điểm của các trờng thực nghiệm.......65

Bảng 9:

Kết quả tổng hợp bài thực nghiệm 1......72

Bảng 10:

Kết quả phân phối bài thực nghiệm 1........73

Bảng 11:

Kết quả tổng hợp bài thực nghiệm 2..........75

Bảng 12:

Kết quả phân phối bài thực nghiệm2.........76

Bảng 13:

Kết quả tổng hợp bài thực nghiệm 3..........78

Bảng 14:

Kết quả phân phối bài thực nghiệm 3........79

Bảng 15:

Kết quả møc ®é høng thó häc tËp cđa häc sinh…....…….....82
DANH MơC CáC biểu đồ

Biểu đồ 1:

Biểu đồ biểu diễn tần suất kết quả bài thực nghiệm 1.....74

Biểu đồ 2:

Biểu đồ biểu diễn tần suất kết quả bài thực nghiệm 2.77

Biểu đồ 3:

Biểu đồ biểu diễn tần suất kết quả bài thực nghiệm 3.80
Danh mục sơ đồ

Sơ đồ quy trình tổ chức dạy học theo hớng Tự phát hiện tri thức
trong môn Khoa häc ë tiÓu häc.................................................................53


8

mở đầu
1.Lý do chọn đề tài:
1.1. Giáo dục tiểu học đợc xem là cấp học nền tảng trong hệ thống giáo
dục quốc dân, đặt nền móng cho sự phát triển toàn diện nhân cách con ngời. Với
hoạt động chủ đạo là học tập, các em có đợc một hệ thống các kĩ năng cơ bản cần
thiết làm tiền đề cho việc phát triển các kĩ năng khác sau này. Vì vậy, việc tổ chức

cho học sinh phơng pháp học tập đúng đắn, hình thành nếp t duy sáng tạo ngay từ
khi các em đến trờng phổ thông là một trong những nhiệm vụ quan trọng của giáo
dục tiểu học.
Bắt đầu từ năm học 2002- 2003 ngành giáo dục đà có sự đổi mới về nội
dung chơng trình và sách giáo khoa ở các bậc học phổ thông. Chơng trình và sách
giáo khoa mới đà đợc thay đổi theo hớng tích cực. Tuy nhiên, sự đổi mới đó có đạt
đợc hiệu quả hay không còn phụ thuộc rất nhiều vào kĩ năng điều khiển và tổ chức
dạy học của ngời giáo viên. Hiện nay, giáo dục tiểu học đà và đang vận dụng
những thành tựu mới của khoa học công nghệ cũng nh đang vận dụng nhiều xu hớng dạy học mới, hiện đại trên thế giới nh: Dạy học theo hớng ''tích cực hoá hoạt
động của ngời học'', dạy học ''hớng tập trung vào học sinh'', dạy học ''Tự phát hiện
tri thức''nhằm khuyến khích ngời học sự tìm tòi, khám phá tri thức mới một cách
chủ động mà không theo sự áp đặt từ phía giáo viên cùng với nhiều hình thức dạy
học đa dạng, phong phú nhằm nâng cao chất lợng giáo dục toàn diện cho các em,
giúp các em tham gia tích cực, tự giác vào các hoạt động học tập cũng nh các hoạt
động cộng đồng để trở thành những chủ nhân tơng lai của đất nớc.
1.2. Môn Khoa học là môn có vị trí quan trọng ở bậc tiểu học. Đây là môn
học tích hợp những kiến thức cơ bản ban đầu về Vật lí, Hoá học, Sinh học, Đây
là môn học về môi trờng thiên nhiên, xà hội, và con ngời gần gũi bao quanh học
sinh. Do vậy các em có những vốn kinh nghiệm, vốn sống nhất định để tham gia


9

xây dựng bài học. Điều này hết sức thuận lợi cho giáo viên trong việc khai thác
vốn sống, vốn hiểu biÕt cđa häc sinh b»ng c¸ch tỉ chøc cho c¸c em tự tìm tòi, tự
phát hiện ra tri thức mới của bài học.
Hiện nay, cùng với việc đổi mới nội dung chơng trình thì việc dạy học
môn Khoa học ở trờng tiểu học còn gặp nhiều khó khăn trong quá trình dạy học.
Nhiều giáo viên vẫn còn lúng túng trong việc vận dụng các xu hớng dạy học mới
phù hợp với đặc trng bộ môn. Cha linh hoạt, sáng tạo, dạy học còn nặng về thuyết

trình, giảng giải. Giáo viên cha biết thiết kế, tổ chức các hoạt động để các em có
thể tự phát hiện tri thức của bài học vì giáo viên cha xây dựng đợc quy trình cụ
thể. Giờ học còn nặng nề, cha phát huy tính tích cực, tự giác, cha gây đợc hứng thú
học tập cho các em. Bởi vậy, ngời giáo viên phải biết vận dụng, phối hợp các phơng pháp một cách linh hoạt, mềm dẻo và khoa học, hình thành cho học sinh thói
quen lao động theo quy trình, có kế hoạch để phát triển đợc năng lực sáng tạo, tìm
tòi, phát huy tÝnh tÝch cùc, chđ ®éng cđa häc sinh, gãp phần nâng cao chất lợng
dạy học môn Khoa học ở tiểu học.
Những năm gần đây đà có một số tác giả nghiên cứu về dạy học ''Tự phát
hiện tri thức'' trong m«n Khoa häc ë tiĨu häc nhng chØ tiÕn hành rời rạc, riêng lẻ
nên việc giáo viên vận dụng vào thực tế giảng dạy đạt hiệu quả cha cao. Nguyên
nhân là do giáo viên cha có cơ sở khoa học đúng đắn, cha có quy trình hợp lí nên
còn gặp nhiều khó khăn, vớng mắc trong quá trình dạy học. Bởi vậy, việc nghiên
cứu và xây dựng quy trình tổ chức dạy học Tự phát hiện tri thức trong môn
Khoa học ở tiểu học là vấn đề cấp thiết và quan trọng, nhằm nâng cao chất lợng
dạy học môn Khoa học nói riêng và các môn học khác nói chung trong nhà trờng
tiểu học. Vì những lí do khoa học và thực tiễn nh trên, chúng tôi chọn đề tài :
''Quy trình tổ chức dạy học theo hớng tự phát hiện tri thức trong môn Khoa
học ở tiểu học'' làm luận văn thạc sĩ.
2. Mục đích nghiên cứu:
Từ nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn, chúng tôi xây dựng quy trình tổ
chức dạy học theo hớng ''Tự phát hiện tri thức'' nhằm góp phần nâng cao chất lợng
dạy học môn Khoa học ở tiểu học.


10

3. Khách thể và đối tợng nghiên cứu:
3.1. Khách thể nghiên cứu:
Quá trình dạy học môn Khoa học ở tiểu học.
3.2.Đối tợng nghiên cứu:

Quy trình tổ chức dạy học theo hớng''Tự phát hiện tri thức'' trong môn
Khoa học ở tiểu học.
4. Giả thuyết khoa học:
Nếu trong quá trình dạy học môn Khoa học, giáo viên biết tổ chức cho học
sinh tự phát hiện tri thức theo một quy trình hợp lý phù hợp với đặc điểm nhận
thức của học sinh và điều kiện dạy học của trờng tiểu học thì sẽ tích cực hoá hoạt
động nhận thức của học sinh góp phần nâng cao chất lợng dạy học môn học này ở
tiểu học.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu:
5.1. Tìm hiểu cơ sở lí luận của vấn đề nghiên cứu.
5.2. Tìm hiểu thực trạng tổ chức dạy học môn Khoa học ở các trờng tiểu
học hiện nay.
5.3. Đề xuất và thực nghiệm quy trình tổ chức dạy học theo hớng ''Tự phát
hiện tri thøc'' trong m«n Khoa häc líp 4- 5 ë trờng tiểu học.
6. Giới hạn đề tài:
Nghiên cứu tổ chức dạy học ''Tự phát hiện tri thức'' với hình thức trên lớp
đối với môn Khoa học lớp 4 và lớp 5 thuộc chủ đề ''Vật chất và năng lợng''.
Địa bàn nghiên cứu: Đề tài tập trung tìm hiểu, nghiên cứu ở một số trờng
tiểu học tỉnh Nghệ An.
7. Phơng pháp nghiên cứu:
7.1. Các phơng pháp nghiên cứu lí luận:
Gồm các phơng pháp nh: Phân tích, tổng hợp, hệ thống hoá, khái quát hoá,
su tầm tài liệu có liên quan đến vấn đề cần nghiên cứu.


11

7.2. Các phơng pháp nghiên cứu thực tiễn:
Phơng pháp quan sát: Quan sát hoạt động dạy của giáo viên và hoạt động
học của học sinh, thu thập các thông tin phục vụ cho quá trình nghiên cứu đề tài.

Phơng pháp phân tích, tổng kết rút kinh nghiệm dạy và học của giáo viên
và học sinh.
Phơng pháp điều tra: Sử dụng phiếu điều tra và khảo sát thực trạng dạy học
môn khoa học trớc và sau khi thực nghiệm đối với giáo viên và học sinh.
Phơng pháp vấn đáp, trò chuyện.
Phơng pháp thực nghiệm s phạm.
7. 3. Các phơng pháp thống kê toán học: Để xử lí số liệu điều tra và số
liệu thực nghiệm.
8. Đóng góp của đề tài:
Làm sáng tỏ một số vấn đề lí luận về dạy học theo hớng ''Tự phát hiện tri
thức"
Xây dựng quy trình tổ chức dạy học môn Khoa học ở tiểu học theo hớng
"Tự phát hiện tri thức".
Biên soạn một số giáo án mẫu theo quy trình trên thuộc phạm vi chủ đề:
''Vật chất và năng lợng''.
9. Cấu trúc của đề tài:
Ngoài phần mở đầu, phần kết luận và tài liệu tham khảo, nội dung chính
của luận văn gồm 3 chơng:
Chơng l: Cơ sở lí luận và thực tiễn của vấn đề nghiên cứu.
Chơng II: Quy trình tổ chức dạy học theo hớng ''Tự phát hiện tri thức''
trong môn Khoa học ở tiểu học.
Chơng III: Thực nghiệm s phạm.


12

Chơng 1:
Cơ sở lí luận và thực tiễn CủA VấN Đề NGHIÊN CứU

1.1. Cơ sở lí luận:

1.1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề.
Quan niệm dạy học theo hớng ''Tự phát hiện tri thức'' thực ra đà có từ rất
lâu. Ngay tõ thêi Khỉng Tư ®· xt hiƯn ngn gèc cđa cách dạy này. Ông cho
rằng: ''Vật có bốn góc thì chỉ cho biết một góc, còn lại ba góc kia mà không tự suy
ra thì không dạy cho nữa".
Từ thế kỉ V(trớc công nguyên) Sôcrate đà nhận thức đợc rằng: ''Nhà giáo
phải giúp phá vỡ cái hiểu biết, cái giả tạo cho chân lí sáng chói nơi học trò''[14,
46]. Ông cũng là ngời rất chú ý đến phơng pháp hỏi đáp trong giáo dục. Học sinh
của ông đà chủ động khám phá ra chân lí qua những câu hỏi gợi mở do ông đa ra.
Tiếp sau Sôcrate, nhiều nhà nghiên cứu giáo dục cũng đà đề cập đến vấn
đề này. Rouseau J.J (thế kỉ XVIII) là nhà cải cách giáo dục ngời Pháp, ông cho
rằng: ''Dạy học phải tìm hiểu đứa trẻ và tôn trọng khả năng tự nhận thức của nó.
Trẻ em phải tự khám phá ra kiến thức và khêu gợi tính tò mò tự nhiên" [14,48].
Rousseau rất quan tâm đến việc giáo dục óc phán đoán, tri giác và lí luận.
Raxech .S thì cho rằng: ''Ngời thầy tồi là ngời đem kiến thức đến cho học sinh, ngời thầy giỏi làm cho học sinh tự tìm ra kiến thức.''
Vào cuối thế kỉ XIX, nửa đầu thế kỉ XX, Jonhn Deway đà đa ra những
nguyên tắc của việc dạy học. Một trong những nguyên tắc đó là: ''Giáo dục không
phải là thu nhận mà là hành động"[13, 131]. Theo ông: ''Việc học phải là sự tổng
kết những kinh nghiệm hàng ngày của trẻ. Vai trò của học đờng là đi từ những
kinh nghiệm ngây thơ này và tổ chức chúng lại thành khoa học''[13, 132].
Roger Cosinet nửa đầu thế kỉ XX thì đa ra cách làm việc theo nhóm trong
quá trình dạy học. Theo ông, học nhóm có nghĩa là ''học phải tìm tòi, phải thực
hiện khảo cứu hay quan sát, phải phân tích, tìm hiểu, diễn đạt, phải thành lập


13

những phiếu và sắp xếp những phiếu này, phải đóng góp sự tìm tòi của mình cho
công việc của nhóm"[13,189]. Ông cho rằng: Cần làm sao để có thể đòi hỏi ở học
sinh một sự cố gắng sáng tạo cá nhân, để giáo viên đa học sinh đến việc tự mình

khám phá ra các tình huống khác nhau, nhằm khơi dậy ở trẻ tinh thần nghiên cứu
[13, 189].
Cũng trong thế kỉ XX này, nhà giáo dục học ngời Đức Đixtervec cũng đÃ
nêu lên rằng: Chỉ có sự truyền thụ tài liệu của giáo viên thôi, dù nghệ thuật đến
đâu đi chăng nữa cũng không thể đảm bảo đợc sự lĩnh hội kiến thức của học sinh.
Nắm vững kiến thức và thực sự lĩnh hội chúng, cái đó học sinh phải tự mình làm
lấy bằng trí tuệ của bản thân"[17,79]. Vì thế, ông cho rằng: "Ngời giáo viên bình
thờng mang chân lí đến sẵn cho học sinh, ngời giáo viên giỏi biết dạy trò tìm chân
lí"[17, 85].
Những công trình nghiên cứu gần đây đều cho rằng: "Trong bối cảnh sự
gia tăng nhanh lợng kiến thức, cần có kiểu dạy học chú trọng đến việc dạy cách
học hơn là việc dạy cái gì". Khi đó, ngời học sẽ thu đợc kết quả tốt hơn là nhớ lại,
nhắc lại các sự kiện. Muốn hình thành thói quen và kĩ năng này, cần hớng ngời
học suy nghĩ một cách độc lập, tìm tòi dựa vào những phán đoán có lí. Những
nghiên cứu của các nhà tâm lí học cũng nh các nhà giáo dục học đều cho rằng:
Kiến thức thu đợc bằng con đờng tự khám phá là kiến thức vững chắc nhất, đáng
tin cậy nhất.
ở Việt Nam, những năm gần đây đà có nhiều công trình nghiên cứu dạy
học theo hớng tích cực hoá hoạt động học tập của ngời học trên cơ sở tự giác, tự
do và tự khám phá theo sự tổ chức, hớng dẫn của giáo viên nh các tác giả: Trần Bá
Hoành, Đỗ Đình Hoan, Nguyễn Kế Hào, Trần Kiều... Những công trình này đà đợc công bố tại các hội thảo: "Đổi mới dạy học theo hớng tích cực hoá hoạt động
ngời học"(tháng 11/1995) của Bộ Giáo dục và Đào tạo và hội thảo: "Đổi mới phơng pháp dạy học" của Hội Giáo dục-Tâm lí học năm 1995, trên các tạp chí
Nghiên cứu Khoa học Giáo dục và các tạp chí khác.
Từ đó đến nay, vấn đề tổ chức dạy học theo xu hớng này luôn đợc đề cập
đến trên các phơng tiện thông tin đại chúng. Đặc biƯt lµ sau khi chóng ta tiÕn hµnh


14

thay sách giáo khoa ở bậc tiểu học. Gần đây, có nghiên cứu của tác giả Nguyễn

Hữu Hợp - Đại học S phạm Hà Nội đà đa ra một số đặc điểm của dạy học "Tự phát
hiện tri thức" ở tiểu học và nêu ra một số phơng án giúp học sinh phát hiện tri thức
trong một số bài học cụ thể.
Tuy nhiên, những công trình nghiên cứu về hớng dạy học này nhìn chung
còn ở mức độ khái quát, cha đi sâu vào nghiên cứu và xây dựng thành quy trình cụ
thể cho các tiết dạy ở trờng tiểu học, đặc biệt là trong môn Khoa học lớp 4-5.
1.1.2. Một số khái niệm cơ bản:
1.1.2.1. Khái niệm về hình thức tổ chức dạy học:
Để thực hiện tốt nhiệm vụ dạy học, ngời giáo viên phải biết tổ chức các
hình thức dạy học khác nhau đối với từng hoạt động dạy học. Tùy theo mối quan
hệ giữa việc dạy học có tính chất tập thể hay cá nhân, tùy theo mức độ hoạt động
độc lập của học sinh mà vận dụng những hình thức tổ chức dạy học khác nhau.
Đồng thời các hình thức tổ chức dạy học còn phụ thuộc vào khả năng tổ chức, lÃnh
đạo của giáo viên; phụ thuộc vào địa điểm, thời gian học tập của học sinh.
Trong thực tế, khi nghiên cứu về các hình thức tổ chức dạy học có rất
nhiều quan điểm khác nhau. Triết học Mác-Lê Nin cho rằng: Hình thức là một
phạm trù triết học, là hình thức tồn tại của sự vật, là phơng thức tổ chức sắp xếp
các yếu tố nội dung nhằm tạo nên mối liên hệ bền vững giữa các yếu tố đó.
[43,217]. Bất kỳ mọi sự vật, hiện tợng đều có một hình thức tồn tại nhất định và
hình thức tồn tại đó đợc quy định bởi cách sắp xếp cấu trúc, kết cấu của sự vật đó.
Chính nhờ sự sắp xếp đặc trng của từng sự vật mà chúng ta có thể nhận thấy đợc
sự đa dạng và phong phú của thế giới khách quan.
Theo quan điểm công nghệ dạy học thì hình thức tổ chức dạy học đợc xem
là một cách thức tiến hành hoạt động dạy và hoạt động học thống nhất giữa giáo
viên và học sinh, đợc thực hiện theo một trình tự và chế độ nhất định [15].
Theo tác giả Đặng Vũ Hoạt thì Hình thức tổ chức dạy học là cách thức,
quá trình học tập cho học sinh phù hợp với mục đích, nội dung bài học, nhằm làm
cho bài học đạt hiệu quả tốt nhất[18, 219].

15

Ngoài ra còn có nhiều quan điểm khác nhau về hình thức tổ chức dạy học
song nhìn chung các tác giả đều có một ý tởng giống nhau. Đó là: Hình thức tổ
chức dạy học là cách tổ chức các hành động học tập của học sinh.
Khi nghiên cứu về hình thức tổ chức dạy học, chúng ta phải xem xét về cả
hai mặt: Hoạt động dạy của giáo viên và hoạt động học của học sinh. Trong đó
giáo viên là ngời đóng vai trò tổ chức, điều khiển các hoạt động nhận thức của học
sinh. Còn học sinh đóng vai trò là chủ thể tự giác, tích cực, chủ ®éng chiÕm lÜnh tri
thøc díi sù híng dÉn cđa gi¸o viên.
Từ việc tìm hiểu và phân tích các quan điểm về hình thức tổ chức dạy học
với xu thế phát triển của giáo dục nh hiện nay, chúng tôi hiểu về hình thức tổ chức
dạy học nh sau:
Hình thức tổ chức dạy học là cách thức tổ chức, sắp xếp hoạt động dạy
và học của thầy và trò phù hợp với mục tiêu và nội dung bài học để phát huy
cao nhất khả năng hoạt động học của học sinh nhằm thực hiện tốt các nhiệm vụ
dạy học.
*Một số đặc điểm của hình thức tổ chức dạy học:
Các hình thức tổ chức dạy học rất đa dạng. Để phân biệt đợc các hình thức
dạy học khác nhau, chúng ta căn cứ vào những đặc điểm cơ bản sau:
- Căn cứ vào số lợng học sinh tham gia vào các hoạt động.
- Căn cứ vào thời điểm học sinh thực hiện hoạt động học tập.
- Căn cứ vào không gian tiến hành học tập.
- Căn cứ vào tính chất hoạt động học tập của học sinh.
- Căn cứ vào mục tiêu cần đạt đợc của bài học.
- Căn cứ vào điều kiện, hoàn cảnh địa lí, nơi tiến hành các hoạt động dạy
học khác nhau.
Nếu xét theo số lợng học sinh, có các hình thức tổ chức dạy học nh: Dạy
học cá nhân, dạy học theo nhóm, dạy học tập thể...

16

Nếu xét theo thời gian học tập, có các hình thức dạy học nh: Học ở nhà,
học tại lớp, học trong phòng thí nghiệm, học ở vờn trờng...
Xét theo đặc điểm hoạt động của thầy và trò gồm có: Bài học lên lớp, giờ
thảo luận...
Xét theo mục tiêu cần đạt của bài dạy gồm có: Bài học tri thức mới, bài
luyện tập, bài ôn tập kiểm tra...
Xét theo điều kiện vị trí địa lí tiến hành tổ chức dạy học gåm cã: D¹y häc
líp ghÐp, d¹y häc tõ xa...
Nh vËy, căn cứ vào từng đặc điểm, ngời ta phân ra hệ thống các hình thức
tổ chức dạy học. Song nhìn chung, đối với tất cả các hình thức tổ chức dạy học đều
hớng tới ngời học suy nghĩ nhiều hơn, làm việc nhiều hơn và thảo luận nhiều hơn.
*Các hình thức tổ chức dạy học ở tiểu học:
Trong quá trình dạy học có rất nhiều hình thức tổ chức dạy học đợc sử
dụng. Song trong dạy học ở tiểu học, các hình thức đợc sử dụng gồm:
+ Dạy học cá nhân
+ Dạy học theo lớp.
+ Dạy học theo nhóm.
+ Tham quan.
+ Hoạt động ngoại khoá.
+ Dạy học ngoài hiện trờng.
+ Dạy học theo hình thức Câu lạc bộ.
*Các định hớng đổi mới hình thức tổ chức dạy học:
Theo tác giả Nguyễn Kì thì việc đổi mới hình thức tổ chức dạy học là:
Quá trình giáo viên từ chức năng truyền thống là truyền thụ kiến thức
đợc chuyển sang chức năng cố vấn, hớng dẫn và động viên ngời học tự phát
hiện ra kiến thức thông qua cách tổ chức hoạt ®éng häc tËp cho häc sinh” [26,
79].

17

Hình thức tổ chức dạy học luôn đợc đặt trong mối quan hệ với các
thành tố khác nh: Mục tiêu, nội dung, phơng pháp, phơng tiện dạy học, kết quả
dạy học. Hình thức tổ chức dạy học cũng là một trong các thành tố đó. Do vậy,
với xu hớng coi dạy học là quá trình tổ chức cho học sinh lĩnh hội tri thức thì
vai trò của học sinh cũng đợc thay đổi. Học sinh là ngời chủ động, tích cực sáng
tạo, giáo viên là ngời giúp đỡ học sinh trong quá trình lĩnh hội tri thức.Với phơng pháp dạy học truyền thống trớc đây thì hình thức lớp bài là phổ biến. Còn
với phơng pháp dạy học mới hiện nay đòi hỏi học sinh phải suy nghĩ nhiều hơn,
làm việc nhiều hơn, thảo luận nhiều hơn thì hình thức tổ chức dạy học cũng
phải có những nét riêng. Không phải chỉ chú ý đến dạy học theo lớp mà còn
phải quan tâm đến nhiều hình thức dạy học khác nh: Dạy học theo nhóm, dạy
học cá nhân, dạy học ngoài hiện trờng và các trò chơi học tập
Đối với môn Khoa học thì nội dung kiến thức gắn liền với môi trờng Tự
nhiên xà hội và các tri thức về Vật lí, Hoá học, Sinh học nên các hình thức nh
dạy học theo nhóm, dạy học ngoài hiện trờng cần đợc sử dụng nhiều hơn các
môn học khác. Song giáo viên cũng cần ý thức đợc rằng: Không phải tiết học
nào cũng đồng thời sử dụng các hình thức tổ chức dạy học đó mà cần biết vận
dụng, lựa chọn và phối hợp các hình thức sao cho phù hợp với nội dung từng bài
và điều kiện của từng địa phơng, từng lớp. Nh vậy thì tiết dạy mới đạt hiệu quả
cao.
1.1.2.2. Khái niệm về dạy học theo hớng Tự phát hiện tri thức.
Các thuật ngữ nh phát hiện, tìm tòi, khám phá, khám phá- tìm
tòi, tìm tòi-phát hiện ®Ịu cã ngn gèc tõ tiÕng Anh lµ “discovering”, “ex
ploring”, acquiring.
Về nội hàm của các thuật ngữ này có thể không đồng nhất nhng tất cả
đều quan tâm đặc biệt và đặt vị trí hàng đầu là vai trò của t duy và sự tìm tòi tri
thức trong học tập cđa häc sinh. Cho nªn, dï tªn gäi nh thÕ nào thì học sinh

cũng đợc lôi cuốn vào quá trình tự mình cố gắng nhận biết, tìm tòi kiến thức,
xác định vấn đề và rút ra kết luận của bài häc.


18

Dạy học theo hớng Tự phát hiện tri thức là một trong những hớng
khai thác t tởng dạy học "lấy học sinh làm trung tâm. ở nớc ta, trong những
năm gần đây dạy học theo hớng Tự phát hiện tri thức đợc xem là hớng dạy
học mang tính tích cực, thu hút đợc sự quan tâm, chú ý của nhiều nhà nghiên
cứu khoa học. Mặc dù còn nhiều ý kiến và cách hiểu có phần khác nhau, song
qua các công trình nghiên cứu nội dung của dạy học theo hớng này, các tác giả
có thể thống nhất với những ý kiến sau:
- Chú ý đến đối tợng dạy học về các mặt: Vốn kinh nghiệm sẵn có và trình
độ nhận thức vốn có của học sinh, đặc điểm nhận thức của học sinh, khả năng,
điều kiện làm việc cụ thể.
- Trong quá trình dạy học giáo viên phải tìm mọi biện pháp và hình thức
khác nhau để kích thích hứng thú nhận thức của học sinh.
- Tìm mọi cách làm cho học sinh tự suy nghĩ, tự tìm tòi trong hoạt động
nhận thức độc lập.
- Tăng cờng hoạt động cá nhân hoá.
Trong những năm gần đây, một số tác giả đà đi sâu nghiên cứu dạy học
theo hớng Tự phát hiện tri thức và đa ra những khái niệm về hớng dạy học này.
Theo tác giả Phạm Đình Thực thì : Phơng pháp dạy học tự phát hiện tri thức là
cách tổ chức cho học sinh tự tìm tòi, tranh luận, thảo luận để tìm ra cách giải quyết
vấn đề.[39, 75].
Qua phân tích quan điểm của các tác giả về dạy học theo hớng tự phát
hiện, chúng tôi cho rằng :
Dạy học theo hớng "Tự phát hiện tri thức" là tỉ chøc, híng dÉn häc
sinh huy ®éng vèn sèng, vèn kiến thức của từng cá nhân, của nhóm hoặc của

tập thể lớp để tìm ra tri thức mới trớc các vấn đề học tập.
*Đặc điểm của dạy học theo hớng "Tù ph¸t hiƯn tri thøc" :
HiƯn nay, ë níc ta, giáo dục tiểu học đang dạy học theo chơng trình mới,
trong đó "coi trọng và khuyến khích trên cơ sở hoạt động học tập tích cực, chủ


19

động, sáng tạo của học sinh, giúp học sinh tự phát hiện và tự giải quyết các vấn đề
của bài học"(Đỗ Đình Hoan). Nh vậy, có thể coi dạy học theo hớng Tự phát hiện
tri thức là một xu hớng dạy học mới rất đợc coi trọng. Tuy rằng cách dùng từ để
chỉ xu hớng dạy học này có thể khác nhau trong thuật ngữ tiếng Anh nh đà nêu ở
phần trên cũng nh trong Tiếng Việt, tác giả Nguyễn Kì gọi là phát hiện lại, Lê
Nguyên Long : "Dạy học tìm tòi", hay "dạy học phát hiện, "dạy học khám phá"
của một số tác giả khác. Song nhìn chung, họ đều thống nhất về bản chất và đặc
điểm của hớng dạy học này. Đó là :
Dạy học theo hớng "Tự phát hiện tri thức" là một trong những con đờng
nhằm tích cực hoá hoạt động học của học sinh, làm tăng cờng hoạt động tự lực,
tăng cờng hành vi khám phá, phát hiện trong quá trình lĩnh hội tri thức, hình thành
kĩ năng, kĩ xảo. Làm cho ngời học thích ứng với cuộc sống, áp dụng đợc kiến thức
và kĩ năng đà học ở nhà trờng vào cuộc sống. Dạy học theo hớng tự phát hiện
không mâu thuẫn với dạy học truyền thống mà là sự tiếp nối, phát triển của dạy
học truyền thống. Hớng dạy học này đặt lại mối quan hệ biện chứng giữa hoạt
động học và hoạt động dạy, từ đó xác định mục đích của dạy học là hớng vào ngời
học, hình thành các hoạt động học tập có hiệu quả. Ngoài ra, dạy học theo hớng tự
phát hiện tri thức rất chú trọng đến việc đổi mới các hình thức tổ chức dạy học nh :
+ Giảm thời lợng dạy học đồng loạt, tăng thời lợng dạy học cá thể hoá để
phát huy tối đa mức độ phát triển tri thức cá nhân.
+ Tăng cờng hoạt động mang tính hợp tác giữa những học sinh trong quá
trình dạy học nh : học nhóm, làm việc trong nhóm để nhằm phát hiện ra tri thức

mới của bài học.
Dạy học theo hớng "Tự phát hiện tri thức" còn chú trọng đổi mới các phơng
tiện dạy học nh: cung cấp thêm một số tài liệu học tập mới cho học sinh ngoài
sách giáo khoa (ví dụ : phiếu học tập, mô hình, mẫu vật, tranh ảnh, vật thật...) Từ
những phơng tiện này mà học sinh sẽ tìm ra tri thức mới một cách vững chắc, ghi
nhớ và củng cố kiến thức, luyện tập kĩ năng.


20

Những đặc điểm chung nêu trên của hớng dạy học này đợc biểu hiện cụ
thể qua các yếu tố sau :
+ Đối với vai trò của học sinh : Học sinh có điều kiện để phát huy cao độ
vai trò chủ thể tích cực, độc lập, sáng tạo. Qua đó các em không những tự mình
tìm ra, phát hiện ra tri thức, cách thức hành động mới mà còn rèn luyện nét tính
cách tích cực cho bản thân.
Trong những tiết häc theo híng tù ph¸t hiƯn, häc sinh häc tËp bằng hành
động của chính mình. Các em nhận thức rõ tình huống, vấn đề thực tế nảy sinh và
nhiệm vụ cần phải giải quyết. Từ đó nảy sinh nhu cầu, hứng thú, mong muốn đợc
giải quyết vấn đề, khám phá những điều tiềm ẩn mà mình cha biết. Để đạt đợc
điều này các em sẽ đặt giả thuyết, tra cứu, mày mò, suy nghĩ, thử nghiệm các ý tởng, làm thực nghiệm quan sát các hiện tợng xảy ra. Ghi chép lại những gì xảy ra
bằng những luận cứ khác nhau. Do vËy, cã sù thèng nhÊt, hoµ qun lÉn nhau giữa
'học" và "hành" ,"suy nghĩ tức là hành động"( J.Piaget) hay "học bằng hành
động"( J. De Wey).
Dạy học theo híng ‘‘Tù ph¸t hiƯn tri thøc’’ khun khÝch häc sinh trao đổi,
hợp tác, thảo luận, tranh luận phối hợp với nhau, bỉ sung ý kiÕn cho nhau. RÌn
cho häc sinh sự tự tin, biết lắng nghe, tôn trọng ngời khác. Nhờ đó mà tri thức của
các em tìm ra sẽ không mang tính chủ quan, phiến diện, tăng thêm tính khách
quan, khoa học. Trong quá trình này, học sinh không chỉ tự tìm ra chân lý (nội
dung kiến thức) mà còn học đợc cách tìm ra chân lí, cách học, cách làm, cách phát

hiện và giải quyết vấn đề (phơng pháp học).
+ Vai trò của giáo viên: Trong dạy học truyền thống, giáo viên giữ vai trò
truyền đạt, thông báo tri thức có sẵn cho học sinh, áp đặt, buộc các em phải ghi
nhớ, thuộc lòng mà ít quan tâm xem các em có hiểu chúng hay không. Còn trong
dạy häc ‘‘Tù ph¸t hiƯn tri thøc’’ chóng ta cã thĨ khẳng định rằng: Nếu thiếu giáo
viên và không có môi trờng s phạm thích hợp thì học sinh không thể hoàn toàn độc
lập tự mình phát hiện ra tri thức mới. Trong dạy học tự phát hiện thì vấn đề thiết
kế kịch bản là rất quan trọng. Giáo viên là ngời nêu ra các tình huống học tập để
học sinh giải quyết. Giáo viên phải dự kiến đợc những vốn kinh nghiệm sẵn có và


21

khả năng giải quyết của học sinh, lờng trớc đợc những điều kiện để các em tự đi
đến đích, tự phát hiện tri thức mới.
Giáo viên tạo điều kiện cho học sinh hợp tác với nhau. Nếu cần thiết, giáo
viên có thể can thiệp, giúp đỡ. Giáo viên đóng vai trò là ngời trọng tài khoa học
công bằng, có khả năng đa ra các ý kiến có sức thuyết phục khi học sinh báo cáo
kết quả hoặc tranh luận. Giáo viên cũng là ngời tổ chức cho học sinh tự đánh giá,
rút kết luận về bài học, về tri thức khoa học mới đợc phát hiện.
+ Về tri thức, vốn kinh nghiệm sẵn có của học sinh: Trong dạy học tự phát
hiện, vốn tri thức, kinh nghiệm sẵn có của học sinh đóng vai trò cơ sở mà dựa vào
đó, các em có thể tìm kiếm, phát hiện tri thức mới. Vốn kinh nghiệm của học sinh
là một trong những yếu tố thiết yếu của dạy học tự phát hiện. Đó có thể là kinh
nghiệm phát hiện ra mâu thuẫn của vấn đề, kinh nghiệm làm thí nghiệm, phán
đoán hớng giải quyết, kinh nghiệm quan sát, kinh nghiệm huy động vốn tri thức cũ
và liên kết chúng với nhau để giúp các em tìm ra tri thức mới. Vì vậy, dạy học
theo hớng Tự phát hiện tri thức làm cho vốn tri thức cũ và kinh nghiệm đà có ở
học sinh ngày càng đợc mở rộng.
+ Tính quy nạp : Theo từ điển Tiếng Việt, quy nạp đợc hiểu là đi từ

những hiện tợng, sự kiện riêng đến những kết luận chung. Trong đa số trờng hợp,
dạy học tự phát hiện đợc xem nh là một mối liên hệ, một khái niệm hay quy tắc
mà bản thân học sinh phát hiện ra. Tác giả R.G Laser (1996) rất coi trọng tính quy
nạp. Ông cho rằng đây là một trong những sự khác biệt của xu hớng dạy học này
với các xu hớng dạy học khác. Trong dạy học tự phát hiện, học sinh học các khái
niệm, các quy tắc từ những ví dụ, trờng hợp đặc biệt mà cho phép các em khái
quát hoá thành những tri thức khoa học. Theo quy tắc này, học sinh có thể mắc sai
lầm, quy nạp sai. Điều này phụ thuộc vào tính chất của môn học và tri thức vốn có,
vốn kinh nghiệm cũ của các em.
+Về phép thử và sai hay học tập qua sai lầm : Đây là sự khác biệt
đối với hớng dạy học này. Sai lầm trong tình huống học sinh phát hiện đợc là bổ
ích cho việc học tập vì nó giúp các em thấy rằng có một biến số khác cha đợc phân


22

tích đầy đủ. Ngoài ra, sai lầm còn loại trừ một số khả năng và giúp học sinh hớng
tới việc tìm kiếm con đờng khác. Nhờ đó câu trả lời đúng sẽ có đợc qua sự tìm tòi.
Ví dụ trong thí nghiệm làm tắt ngọn nến bằng cốc nớc trong bài: Không khí
cần cho sự cháy, học sinh có thể thử bằng nhiều cách nh : dùng quạt để quạt ngọn
nến, ghé sát đáy cốc vào ngọn lửa, dùng cốc chụp lên, chụp xuống ngọn
lửa....Bằng những cách trên nhng ngọn lửa không bị tắt buộc học sinh phải nghĩ ra
cách khác. Đó là dùng chiếc cốc đậy kín ngọn nến thì nến sẽ tắt. Từ đó các em
phát hiện ra lợng ôxi trong cốc bị ngọn lửa đốt cháy hết thì ngọn lửa không còn
nữa. Điều này có nghĩa là không khí cần cho sự cháy. Chứng tỏ rằng học sinh phát
hiện ra tri thức khoa học này không phải theo con đờng đà mở lối mà phải mò
mẫm qua phép thử và sai.
Nh vậy, với những đặc điểm nêu trên, dạy học tự phát hiện có những nét
khác biệt cơ bản với các xu hớng dạy học khác. Đặc biệt nó phản ánh đúng bản
chất nhận thức của học sinh gần với nghiên cứu của các nhà khoa học. Nhờ đó, tri

thức của các em trở nên bền vững, học sinh hình thành cho mình những nét tính
cách tích cực và đặc biệt là phát triển t duy, óc phê phán.
* ý nghĩa của dạy học theo hớng Tự phát hiện tri thức :
Trong thực tế dạy học hiện nay, với tình trạng phổ biến là giáo viên giảng
giải, minh hoạ, đặt một số câu hỏi cho cả lớp, học sinh trả lời. Kết quả là học sinh
bị hạn chế trong việc phát triển và rèn luyện sự sáng tạo, năng lực tìm tòi phát hiện
các tri thức khoa học. Bản chất của quá trình dạy học là quá trình nhận thức kinh
nghiệm của các thế hệ trớc, quá trình đó chỉ có hiệu quả khi đó là quá trình tự vận
động của học sinh để thích ứng, chuyển những hiểu biết của nhân loại thành của
riêng mình. Đồng thời thông qua đó biết vận dụng những kinh nghiệm, vốn sống
của bản thân vào quá trình chiếm lĩnh tri thức của nhân loại.
Để xà hội tiếp tục phát triển với t cách là thế hệ tiếp nối, học sinh phải vơn
xa để ngày càng mở rộng vốn kinh nghiệm của mình. Điều này đòi hỏi các em
phải rèn luyện và phát triển năng lực hoạt động sáng tạo, trong đó việc đầu tiên và
có tính chất nền tảng đó là khả năng tìm tòi và phát hiện tri thức khoa häc. Ho¹t


23

động tìm tòi và phát hiện của học sinh trong dạy học theo hớng Tự phát hiện tri
thức là một hoạt động tích cực và rõ nét, tạo sự kích thích hứng thú học tập của
học sinh. Hoạt động tìm tòi, phát hiện tri thức có mặt trong tất cả các hoạt động
học tập tích cực của học sinh, đặc biệt là trong việc tổ chức học tập tơng tác gi÷a
häc sinh trong nhãm víi nhau, gi÷a nhãm víi nhãm, giữa học sinh với học sinh,
giữa học sinh với giáo viên Hoạt động này nếu đợc tổ chức phù hợp với đặc điểm
tâm sinh lí và phù hợp với trình độ của học sinh thì sẽ khơi dậy và duy trì tốt hứng
thú học tập của các em, luôn luôn đặt ra yêu cầu đòi hỏi phải tìm tòi bằng tất cả sự
nỗ lực của mình để tìm ra tri thức khoa học, rèn luyện thao tác t duy và khả năng
lập luận logic. Nh vậy, dạy học theo hớng "Tù ph¸t hiƯn tri thøc" sÏ:
- Gióp häc sinh cã khả năng nhìn nhận một cách sâu sắc về vấn đề học tập.

Nắm kĩ năng một cách vững chắc hơn là nghe giáo viên thuyết trình.
- Kích thích sự suy nghĩ, tìm tòi sáng tạo, trí tò mò khoa học của học sinh.
Kích thích sự ham muốn giải đáp những mâu thuẫn trong nhận thức. Tăng cờng
hứng thú và sự tự tin của học sinh vì các em cảm nhận đợc sự đóng góp quan trọng
của mình mỗi khi chính các em hoặc cùng các bạn phát hiện ra tri thức mới.
- Tạo mối quan hệ giữa giáo viên và học sinh gần gũi và hiểu biết nhau
hơn. Tạo không khí cởi mở, hợp tác và giúp đỡ lẫn nhau giữa các học sinh.
1.1.2.3. Khái niệm về quy trình và quy trình dạy học:
Theo từ điển Tiếng Việt, quy trình là các bớc, trình tự phải theo khi tiến
hành công việc nào đó[25].
Nh vậy, quy trình tổ chức dạy học là các bớc, trình tự đà đợc xây dựng
theo kế hoạch dạy học, giúp giáo viên và học sinh trong quá trình thực hiện hoạt
động dạy học.
Quy trình dạy học môn Khoa học theo hớng Tự phát hiện tri thức cũng
đợc xây dựng gồm các bớc, các giai đoạn đợc sắp xếp theo một trình tự nhất định
mà giữa chúng cã sù tiÕp nèi vµ quan hƯ lÉn nhau khi thực hiện. Đồng thời quy
trình cũng đợc đảm bảo tính khoa học, tính hiệu quả và phù hợp với tâm lý cđa
häc sinh tiĨu häc cịng nh ®iỊu kiƯn thùc tÕ cđa tõng nhµ trêng tiĨu häc. Cã nh


24

vậy, việc sử dụng quy trình trong quá trình dạy học mới đạt hiệu quả, góp phần đổi
mới nội dung và phơng pháp dạy học ở tiểu học.
1.1.3. Môn Khoa học và việc tổ chức dạy học theo hớng Tự phát
hiện tri thức :
1.1.3.1.Mục tiêu môn Khoa học:
Sau khi học xong môn Khoa học, học sinh cần đạt đợc:
+Về kiến thức: Sự trao đổi chất, nhu cầu dinh dỡng, sự sinh sản và phát
triển của cơ thể ngời, một số bệnh thông thờng và truyền nhiễm, cách phòng tránh.

Sự trao đổi chất, sự sinh sản của thực vật, động vật. Đặc điểm và ứng dụng của
một số chất, một số vật liệu, các dạng năng lợng thờng gặp trong đời sống và sản
xuất.
+Về kĩ năng: Bớc đầu hình thành các phơng pháp học của các môn khoa
học thực nghiệm quan sát, phán đoán, thí nghiệm và rút ra những kết luận khoa
học. Biết ứng xử thích hợp trong các tình huống có liên quan đến vấn đề sức khoẻ
của bản thân, gia đình và cộng đồng. Biết phân tích, so sánh, rút ra những dấu hiệu
chung và riêng của một số sự vật, hiện tợng đơn giản nhất trong tự nhiên.
+Về thái độ: Khơi dậy lòng ham hiểu biết khoa học và vận dụng kiến thức
vào đời sống.Tự giác thực hiện các quy tắc vệ sinh an toàn cho bản thân, gia đình
và cộng đồng.Yêu con ngời, thiên nhiên, đất nớc, có ý thức bảo vệ môi trờng.
1.1.3.2. Nội dung chơng trình môn Khoa học ở tiểu học:
Từ năm học 2002-2003, môn Khoa học chơng trình mới đợc chính thức đa
vào dạy đại trà từ lớp 4 trên phạm vi toàn quốc với sự thay đổi về mục tiêu, phơng
pháp và nội dung chơng trình.
Nội dung chơng trình môn khoa học lớp 4-5 đợc phân bố nh sau:
Lớp 4: Chơng trình gồm các chủ đề: Con ngời và sức khoẻ, vật chất và
năng lợng, thực vật và động vËt.


25

+ Chủ đề con ngời và sức khoẻ: Sự trao đổi chất của cơ thể với môi trờng.
Vai trò của các chất dinh dỡng đối với cơ thể. An toàn phòng chống bệnh tật và tai
nạn.
+ Chủ đề vật chất và năng lợng: Tính chất của nớc, vai trò của nớc trong
đời sống.Tính chất, thành phần của không khí, vai trò của không khí đối với sự
sống, sự cháy, sự ô nhiễm không khí, bảo vệ bầu không khí trong sạch. Một số
dạng năng lợng khác nh: Âm, ánh sáng và nhiệt.
+ Chủ đề thực vật và động vật: Sự trao đổi chất của thực vật và động vật với

môi trờng.
Lớp 5: Nội dung chơng trình môn Khoa học lớp 5 gồm ba chủ đề nh khoa
học lớp 4 và đa thêm chủ đề mới, đó là: Môi trờng và tài nguyên thiên nhiên.
+ Chủ đề con ngời và sức khoẻ: Sự sinh sản, phát triển và lớn lên của cơ thể
ngời.Vệ sinh tuổi dậy thì, phòng một số bệnh nh sèt rÐt, sèt xuÊt huyÕt, viªm n·o,
viªm gan A, HIV/AIDS. An toàn trong cuộc sống, phòng tránh tai nạn giao thông
đờng bộ.
+ Chủ đề vật chất và năng lợng: Đặc điểm, công dụng của một số

vật

liệu thờng dùng. Sự biến đổi của chất: Sự chuyển thể của chất, hỗn hợp và dung
dịch, sự biến đổi hoá học. Sử dụng năng lợng: Năng lợng than đá, dầu mỏ, khí đốt,
năng lợng mặt trời, gió, nớc, năng lợng điện.
+ Chủ đề thực vật và động vật: Sự sinh sản của thực vật, động vật.
+ Chủ đề môi trờng và tài nguyên thiên nhiên: Môi trờng và tài nguyên;
mối quan hệ giữa môi trờng và con ngời.
1.1.3.3. Vai trò, ý nghĩa của dạy học theo hớng Tự phát hiện tri thức
trong môn Khoa học ở tiểu học.
Điểm xuất phát của hoạt động tìm tòi, phát hiện tri thức khoa học là những
phát hiện ban đầu có trong vốn kiến thức kinh nghiệm của bản thân học sinh. Tiếp
đó là những vận dụng về vốn kiến thức đó vào các thí nghiệm, các hoạt động học
tập khác để tìm ra tri thức mới. Trong quá trình hoạt động tìm tòi, phát hiện tri
thức khoa học lại có thể phát hiện ra những vấn đề mới hơn nữa. Do đó hoạt động