Dạy học phân hóa phần dẫn xuất của hidrocacbon nhằm nâng cao hứng thú học tập môn hóa học cho học sinh trung học phổ thông

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

HOÀNG THỊ MAI TRANG

CỦA

DẠY HỌC PHÂN HÓA PHẦN DẪN XUẤT

HIĐROCACBON NHẰM NÂNG CAO HỨNG THÚ HỌC TẬP
MÔN HÓA HỌC CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

LUẬN VĂN THẠC SỸ SƯ PHẠM HÓA HỌC
Chuyên ngành: Lý luận và phương pháp dạy học bộ môn Hóa
Mã số: 60.14.01.11

Hà Nội - 2014


ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

HOÀNG THỊ MAI TRANG

CỦA

DẠY HỌC PHÂN HÓA PHẦN DẪN XUẤT

HIĐROCACBON NHẰM NÂNG CAO HỨNG THÚ HỌC TẬP
MÔN HÓA HỌC CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM HÓA HỌC
Chuyên ngành: Lý luận và phương pháp dạy học bộ môn Hóa học
Mã số: 60.14.01.11

Cán bộ hướng dẫn: PGS.TS. Phạm Văn Hoan

Hà Nội - 2014


LỜI CẢM ƠN
Luận văn thạc sĩ này là một công trình nghiên cứu khoa học rất quan
trọng đối với bản thân tôi vì trong quá trình thực hiện luận văn này, tôi có
điều kiện củng cố lại những kiến thức đã được học cũng như tổng kết lại một số
kinh nghiệm tôi đã có trong quá trình giảng dạy.
Để hoàn thành luận văn này, tôi đã nhận được sự hướng dẫn tận tình và sự
động viên quý báu từ các thầy cô, gia đình và bạn bè, đồng nghiệp.
Tôi xin gửi lời cảm ơn sâu sắc đến PGS. TS. Phạm Văn Hoan, người
Thầy đã hết sức tận tình hướng dẫn và giúp đỡ tôi trong quá trình thực hiện
luân văn này.
Tôi xin gửi lời cảm ơn chân thành tới quý thầy, cô giảng viên của
Trường Đại học Giáo dục - ĐHQG Hà Nội đã tạo mọi điều kiện tốt nhất giúp
tôi hoàn thành luận văn.
Xin gửi lời cảm ơn chân thành đến BGH trường THPT Đồng Hòa (Hải
Phòng) các đồng nghiệp xa gần, các anh chị và các bạn lớp cao học Lý luận và
phương pháp dạy học môn Hóa học lớp 3k8 đã giúp tôi hoàn thành luận văn.
Một lần nữa, xin gửi đến tất cả mọi người lòng biết ơn chân thành và
sâu sắc nhất./.
Hà Nội, ngày

tháng

năm 2014

Hoàng Thị Mai Trang

i


DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT

AgNO3/NH3
BTHH

:
:

dung dịch AgNO3 trong NH3
bài tập hóa học

CTCT

:

công thức cấu tạo

CTPT

:

công thức phân tử

ĐC

:

đối chứng

đktc

:

điều kiện tiêu chuẩn

GDPT

:

giáo dục phổ thông

GV

:

giáo viên

HS

:

học sinh

HTBT

:

hệ thống bài tập

lk

:

liên kết

Nxb

:

nhà xuất bản

PTHH

:

phương trình hóa học

SBT

:

sách bài tập

SGK

:

sách giáo khoa

to

:

nhiệt độ

TB

:

trung bình

THPT

:

trung học phổ thông

TN

:

thực nghiệm

TNSP

:

thực nghiệm sư phạm

ii


DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 1.1. Tóm tắt - Thuyết đa thông minh của Howard Gardner ............................6
Bảng 1.2. Khảo sát sử dụng các phương pháp dạy học và cách đánh giá mức độ, khả
năng nhận thức và khả năng học tập của học sinh. ................................................. 19
Bảng 3.1. Bảng thống kê GV và HS lớp thực nghiệm và lớp đối chứng ...............100 Bảng
3.2 Bảng thống kê về hứng thú học tập của HS đối với môn Hóa học.........102 Bảng
3.3. Bảng thống kê điểm bài kiểm tra số 1 ..................................................102 Bảng 3.4.
Bảng thống kê điểm bài kiểm tra số 2 ..................................................102 Bảng 3.5.
Bảng thống kê điểm bài kiểm tra số 3 ..................................................103 Bảng 3.6.
Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích - bài kiểm tra số 1 103 Bảng 3.7.
Phân loại kết quả học tập của HS(%) bài kiểm tra số 1 ........................104 Bảng 3.8.
Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích - Bài kiểm tra số 2....105 Bảng 3.9.
Phân loại kết quả học tập của HS (%) bài kiểm tra số 2 .......................106
Bảng 3.10. Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích- bài kiểm tra số 3
............................................................................................................................106
Bảng 3.11. Phân loại kết quả học tập của HS(%) bài kiểm tra số 3 ......................107
Bảng 3.12. Bảng thống kê các tham số đặc trưng (giá trị trung bình cộng, phương sai,
độ lệch chuẩn, hệ số biến thiên, p độc lập, SMD của các lớp TN,ĐC theo từng
bài KT)................................................................................................................108

iii


DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ
Hình 3.1. Đường lũy tích biểu diễn kết quả bài kiểm tra số 1...............................104
Hình 3.2. Đồ thị cột biểu diễn kết quả bài kiểm tra bài số 1 ................................104 Hình
3.3. Đường lũy tích biểu diễn kết quả bài kiểm tra số 2...............................105 Hình 3.4.
Đồ thị cột biểu diễn kết quả bài kiểm tra bài số 2 ................................106 Hình 3.5. Đường
lũy tích biểu diễn kết quả kiểm tra số 3 ....................................107 Hình 3.6. Đồ thị cột
biểu diễn kết quả kiểm tra bài số 3.......................................108

iv


MỤC LỤC
MỞ ĐẦU ................................................................................................................1
CHƯƠNG I. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA DẠY HỌC PHÂN HÓA...6
1.1. Thuyết đa trí tuệ - cơ sở khoa học của dạy học phân hóa ..................................6
1.2. Cơ sở lí luận về dạy học phân hóa.....................................................................7
1.2.1. Dạy học phân hoá ..........................................................................................7
1.2.2. Sự cần thiết phải dạy học phân hoá [5],[6] .....................................................8
1.2.3. Các yếu tố có thể sử dụng trong dạy học phân hoá.........................................9
1.2.4. Các đặc điểm của lớp học phân hoá ...............................................................9
1.2.5. Các yêu cầu để tổ chức cho học sinh học phân hoá ......................................10
1.2.6. Nhiệm vụ của giáo viên và học sinh trong dạy học phân hoá .......................12
1.3. Một số phương pháp dạy học theo quan điểm dạy học phân hóa .....................13
1.3.1. Dạy học theo góc .........................................................................................13
1.3.2. Dạy học theo hợp đồng ................................................................................14
1.4. Bài tập hóa học ...............................................................................................15
1.4.1. Khái niệm ....................................................................................................15

1.4.2. Ý nghĩa, tác dụng của BTHH trong dạy học.................................................16
1.4.3. Phân loại BTHH ..........................................................................................16
1.5. Bài tập phân hóa .............................................................................................17
1.5.1. Khái niệm bài tập phân hóa..........................................................................17
1.5.2. Phân loại bài tập phân hóa ...........................................................................17
1.6. Thực trạng sử dụng bài tập phân hoá trong dạy học môn Hóa học ở một số
trường THPT của Hải Phòng .................................................................................18
1.6.1. Mục đích điều tra.........................................................................................18
1.6.2. Nội dung - Phương pháp - Đối tượng - Địa bàn điều tra...............................18
1.6.3. Kết quả điều tra ...........................................................................................19
1.7. Hứng thú học tập ............................................................................................21
1.7.1. Sơ lược về hứng thú và hứng thú học tập .....................................................21
1.7.2. Tầm quan trọng của hứng thú đối với các hoạt động sống và hoạt động học tập..22
1.7.3. Biện pháp nâng cao hứng thú học tập môn Hóa học.....................................23

v


1.7.4. Thực trạng hứng thú học tập môn Hóa học của HS một số trường THPT ở
Hải Phòng .............................................................................................................23
Tiểu kết chương 1..................................................................................................24
CHƯƠNG 2. TỔ CHỨC DẠY HỌC PHÂN HÓA PHẦN DẪN XUẤT CỦA
HIĐROCACBON (HÓA HỌC 11) NHẰM NÂNG CAO HỨNG THÚ HỌC TẬP
MÔN HÓA HỌC CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG........................25
2 . 1 . M ụ c t i ê u v à c ấ u t r ú c p hầ n d ẫ n x u ấ t c ủa h i đ r o c a c b o n - c h ư ơn g t r ì n h H ó a
học THPT .............................................................................................................25
2.1.1. Mục tiêu các chương "Dẫn xuất Halogen - Ancol - Phenol", chương
"Anđehit - Xeton - Axit cacboxylic" - Hóa học 11 THPT......................................25
2.1.2. Cấu trúc của chương trình ............................................................................26
2.2. Thiết kế kế hoạch bài dạy trong dạy học phân hóa phần dẫn xuất của

hiđrocacbon - Hóa học 11 - chương trình Hóa học THPT ......................................26
2.2.1. Nguyên tắc xây dựng và thiết kế bài dạy......................................................26
2.2.2. Quy trình xây dựng và thiết kế bài dạy.........................................................28
Sơ đồ 1. Quy trình xây dựng bài tập ......................................................................29
2.2.3. Thiết kế bài tập phân hóa phần dẫn xuất của hiđrocacbon ............................31
2.3. Một số biện pháp sử dụng trong dạy học phân hóa..........................................70
2.3.1. Sử dụng hệ thống bài tập phân hóa trong bài lên lớp truyền thụ kiến thức mới ....71
2.3.2. Sử dụng hệ thống bài tập phân hóa trong bài luyện tập, thực hành ...............72
2.3.3. Sử dụng hệ thống bài tập trong kiểm tra, đánh giá........................................73 2.3.
Các giáo án có sử dụng hệ thống bài tập đã thiết kế ........................................82 2.4.1.
Giáo án bài "Anđehit - Xeton" .....................................................................82 2.4.2. Giáo
án bài "Luyện tập Anđehit - Axit cacboxylic" .....................................90 Tiểu kết
chương 2..................................................................................................98 CHƯƠNG
3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM............................................................99 3.1 Mục đích
và nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm.............................................99 3.1.1. Mục đích
của thực nghiệm...........................................................................99 3.1.2. Nhiệm vụ
của thực nghiệm sư phạm ............................................................99 3.2. Nội dung và kế
hoạch tiến hành thực nghiệm sư phạm....................................99 3.2.1. Chuẩn bị cho quá
trình thực nghiệm ............................................................99

vi


3.2.2. Tiến hành thực nghiệm sư phạm ................................................................100
3.2.4. Xử lí số liệu thực nghiệm sư phạm.............................................................103
3.2.5 Phân tích kết quả thực nghiệm sư phạm ......................................................109
Tiểu kết chương 3................................................................................................111
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ......................................................................112 A.
Kết luận........................................................................................................112 B.
Khuyến nghị.................................................................................................113 TÀI

LIỆU THAM KHẢO ...................................................................................114 Phụ lục
1: PHIẾU KHẢO SÁT THỰC TRẠNG VIỆC DẠY HỌC PHÂN HOÁ .....116 MÔN
HÓA HỌC LỚP 11 Ở TRƯỜNG THPT...................................................116 Phụ lục
2: PHIẾU KHẢO SÁT THỰC TRẠNG VIỆC DẠY HỌC PHÂN HOÁ .....118 MÔN
HÓA HỌC LỚP 11 Ở TRƯỜNG THPT....................................................118

vii


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Trong giai đoạn đổi mới hiện nay trước yêu cầu của sự nghiệp công nghiệp hóa,
hiện đại hóa đất nước, để tránh nguy cơ bị tụt hậu về kinh tế và khoa học công nghệ thì
việc cấp bách là phải nâng cao chất lượng giáo dục và đào tạo. Cùng với việc thay đổi về nội
dung cần có thay đổi căn bản về phương pháp dạy học. Luật giáo dục năm 2005
Chương II mục 2 Điều 25 có ghi: "Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính
tích cực, tự giác, chủ động tư duy sáng tạo của HS phù hợp với đặc điểm của từng lớp
học, môn học, bồi dưỡng phương pháp tự học khả năng làm việc theo nhóm, rèn luyện kỹ
năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn tác động đến tình cảm đem lại niềm vui hứng thú học
tập cho học sinh".
Các nhà tâm lí học nghiên cứu và chỉ ra rằng hứng thú có một vai trò quan
trọng trong quá trình hoạt động của con người. Nó là động cơ thúc đẩy con người
tham gia tích cực vào hoạt động đó. Khi được làm việc phù hợp với hứng thú dù phải
khó khăn con người cũng vẫn cảm thấy thoải mái và đạt được hiệu quả cao. Trong hoạt
động học tập, hứng thú có vai trò hết sức quan trọng. Thực tế cho thấy, hứng thú đối
với các bộ môn của học sinh tỉ lệ thuận với kết quả học tập của các em [26].
Thực trạng học tập của học sinh Trung học phổ thông (THPT) hiện nay, bên
cạnh những học sinh vui thích, đam mê với việc học tập thì cũng có một bộ phận
không nhỏ các em không thích học, chán học, nguyên nhân là do mất hứng thú học
tập. Tình trạng chán học, không thích học do mất hứng thú học này đã ảnh hưởng

không nhỏ tới kết quả học tập của các em nói riêng và chất lượng giáo dục ở bậc
THPT nói chung. Và đặc biết đối với lứa tuổi THPT -lứa tuổi đang chuẩn bị bước vào
bước ngoặt lớn nhất của cuộc đời là thi đại học thì việc mất hứng thú học tập làm cho
các em mất động lực học tập, điều này có có ảnh hưởng lớn tới tương lai của các em.
Hứng thú học tập môn học còn phụ thuộc vào mục đích học tập của HS. Với
môn Hóa học, HS THPT nói chung thường gặp khó khăn vì vốn kiến thức Hóa học ở
THCS thường quá mỏng và thiếu chắn chắn do đó nhiều HS không hứng thú học tập.
Càng lên cao, các em đã có sự định hướng thi tuyển sinh đại học thì sự hứng thú học tập
môn Hóa học bị phân hóa rõ rệt, không hẳn vì các em không thích môn Hóa học,

1


mà do thấy khó khăn khi học tập môn này. Vì vậy, việc nâng cao hứng thú học tập
môn Hóa học cho HS ngay từ những năm mới vào học THPT là rất cần thiết.
Dạy học đề cao vai trò chủ thể hoạt động của học sinh trong học tập là yêu cầu
cấp bách của sự nghiệp giáo dục hiện nay và phù hợp với xu hướng phát triển của giáo
dục trên thế giới. Trong dạy học, để phát huy vai trò chủ thể của tất cả các học sinh
trong lớp, chúng ta cần đảm bảo nguyên tắc thống nhất giữa đồng loạt và phân hóa. Khi
đó, tất cả học sinh tiếp thu kiến thức phù hợp với khả năng của bản thân - cái được gọi
là tính vừa sức. Tâm lí học đã chứng minh rằng sự phát triển của những con người
dù ở cùng lứa tuổi là hoàn toàn không giống nhau. Chính vì vậy mà khả năng nhận
thức của các em HS cũng hoàn toàn khác nhau. Trong khi đó hiện nay đa số các giờ
dạy vẫn được tiến hành đồng loạt, áp dụng như nhau cho mọi đối tượng học sinh, các
câu hỏi, bài tập đưa ra cho mọi đối tượng học sinh đều có chung một mức độ khó-dễ.
Do đó, không phát huy được tính tối đa năng lực cá nhân của học sinh, chưa kích
thích được tính tích cực, chủ động, sáng tạo của học sinh trong việc chiếm lĩnh tri
thức và chưa khuyến khích, động viên học sinh tự tin vào năng lực học tập của bản
thân, dẫn đến chất lượng giờ dạy không cao, chưa đáp ứng được mục tiêu giáo dục [1],
[2].

Hoá học hữu cơ là một lĩnh vực mới và trừu tượng đối với HS THPT. Hơn
nữa, trong chương trình Hóa học THPT, phần Dẫn xuất của Hiđrocacbon chiếm một
thời lượng tương đối lớn và phức tạp nên việc nắm vững lí thuyết và vận dụng vào làm
bài tập đối với HS là rất khó khăn. HS gặp không ít lúng túng, sai sót khi làm bài tập.
Phần dẫn xuất Halogen đã được giảm tải nhưng hai loại dẫn xuất quan trọng là Ancol
và Axit cacboxylic với nhiều tính chất hóa học rất cần được củng cố vì nó rất cần cho
học sinh trong việc rèn luyện các thao tác tư duy cũng như phục vụ thi tuyển sinh đại
học, cao đẳng.
Nếu các giờ dạy vẫn được tiến hành đồng loạt, áp dụng như nhau cho mọi đối
tượng học sinh, các câu hỏi, bài tập đưa ra cho mọi đối tượng học sinh đều có chung
một mức độ khó - dễ thì có thể sẽ không phát huy được khả năng tư duy sáng tạo của học
sinh khá, giỏi, trong khi đó học sinh yếu, kém thì sẽ không nắm được kiến thức và
hình thành được kỹ năng cơ bản.

2


Từ thực tế đó, trong khâu chuẩn bị giáo án cũng như trong khi tiến hành tổ
chức các hoạt động dạy học, mỗi giáo viên phải làm thế nào để tác động đến từng cá
nhân học sinh với những đặc điểm khác nhau về năng lực, sở thích, nhu cầu sao cho
phát huy được tối đa khả năng của bản thân mỗi học sinh trong học tập. Nhằm khắc
phục một phần những hạn chế của dạy học đồng loạt, đồng thời mang lại hứng thú
cho học sinh trong quá trình học tập, nâng cao chất lượng dạy và học cho các đối
tượng học sinh trong một lớp học, chúng tôi đã quyết định chọn đề tài "Dạy học
phân hóa phần dẫn xuất của hiđrocacbon nhằm nâng cao hứng thú học tập môn
Hóa học cho học sinh Trung học phổ thông''.
2. Mục đích nghiên cứu
Sử dụng dạy học phân hóa trong giảng dạy phần dẫn xuất của hiđrocacbon chương trình Hóa học THPT - nhằm nâng cao hứng thú học tập môn Hóa học góp
phần nâng cao chất lượng học tập cho các đối tượng học sinh trong cùng một lớp học.
Nhiệm vụ nghiên cứu

Thứ nhất: Tổng quan cơ sở lý thuyết của vấn đề nghiên cứu về dạy học Hóa
học theo quan điểm dạy học phân hóa.
Thứ hai: Khảo sát thực trạng dạy học phân hóa trong dạy Hóa học tại một số
trường THPT của Hải Phòng.
Thứ ba: Tuyển chọn, xây dựng hệ thống lý thuyết và bài tập phân hóa
chương "Dẫn xuất Halogen - Ancol - Phenol", chương "Anđehit - Xeton - Axit
cacboxylic" - Hóa học 11 THPT.
Thứ tư: Sử dụng hệ thống lý thuyết và bài tập phân hóa trong giảng dạy
chương "Dẫn xuất Halogen - Ancol - Phenol", chương "Anđehit - Xeton - Axit
cacboxylic" Hóa học 11 THPT.
Thứ năm: Thực nghiệm sư phạm để kiểm chứng tính hiệu quả của đề tài.
4. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
Khách thể nghiên cứu là quá trình dạy học hoá học ở trường THPT.
Đối tượng nghiên cứu là hệ thống lý thuyết và bài tập phân hóa môn Hóa học và
việc tổ chức dạy học phân hóa thông qua hệ thống câu hỏi, bài tập đó.
5. Vấn đề nghiên cứu
Đề tài tập trung vào nghiên cứu hai vấn đề cơ bản sau:

3


- Điều tra, đánh giá được thực trạng dạy học hoá học theo hướng sử dụng dạy
học phân hóa trong dạy học Hóa học ở một số trường THPT của Hải Phòng hiện nay.
- Đề xuất được một số biện pháp phát triển, sử dụng dạy học phân hóa trong
giảng dạy nhằm nâng cao chất lượng dạy và học môn Hóa học.
6. Giả thuyết khoa học
Nếu sử dụng dạy học phân hóa cho phù hợp với các đối tượng học sinh và tổ
chức dạy học phân hóa trong một lớp học tốt thì sẽ tạo hứng thú học tập cho các em
học sinh, nhất là các em học sinh có học lực trung bình và yếu, từ đó góp phần nâng
cao chất lượng dạy và học Hóa học ở trường THPT.

7. Giới hạn và phạm vi nghiên cứu
Phần dẫn xuất của hiđrocacbon ở chương trình Hoá học THPT.
8. Ý nghĩa khoa học và thực tiễn của đề tài
- Ý nghĩa lý luận của đề tài :
Góp phần tổng quan cơ sở lý luận về việc dạy học phân hóa trong giảng dạy
bộ môn Hoá học THPT.
- Ý nghĩa thực tiễn của đề tài :
Từ kết quả thực nghiệm sư phạm, kiểm nghiệm được tính đúng đắn và khả
thi của những đề xuất.
9. Phương pháp nghiên cứu
Để thực hiện nhiệm vụ đề ra, tác giả luận văn đã sử dụng một số phương
pháp nghiên cứu sau:
- Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận: Đọc và nghiên cứu các tài liệu về
tâm lí học, giáo dục học, phương pháp dạy học hóa học và các tài liệu liên quan đến
đề tài. Truy cập thông tin liên quan đến đề tài trên internet. Phân tích và tổng hợp các
tài liệu đã thu thập được.
- Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn: Điều tra bằng các phiếu câu hỏi,
phỏng vấn đánh giá thực trạng, thực nghiệm sư phạm đánh giá tính hiệu quả, tính khả thi
của các biện pháp đã đề xuất về dạy học phân hoá các chương 8, 9 - Hóa học 11 THPT.
- Nhóm phương pháp xử lý thông tin: Xử lí, phân tích kết quả thực nghiệm sư
phạm bằng các phương pháp thống kê toán học trong nghiên cứu khoa học giáo dục
để rút ra kết luận của đề tài.

4


10. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị, tài liệu tham khảo và phụ lục,
luận văn dự kiến được trình bày theo 3 chương:
Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của dạy học phân hóa

Chương 2: Dạy học phân hóa phần dẫn xuất của hiđrocacbon Hóa học 11
nhằm nâng cao hứng thú học tập môn Hóa học cho học sinh Trung học phổ thông
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

5


CHƯƠNG I
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA DẠY HỌC PHÂN HÓA
1.1. Thuyết đa trí tuệ - cơ sở khoa học của dạy học phân hóa
Đã có nhiều công trình tổng quan về Thuyết đa trí tuệ [5], [7],[8]...
Năm 1983, tiến sĩ Howard Gardner - một nhà tâm lý học nổi tiếng của Đại học
Harvard- đã xuất bản một cuốn sách có nhan đề "Frames of Mind" (tạm dịch "Cơ cấu
của trí tuệ"), trong đó ông công bố các nghiên cứu và lý thuyết của mình về sự đa
dạng của trí thông minh (Theory of Multiple Intelligences ).
Theo Gardner, trí thông minh (intelligence) được ông quan niệm như sau "là
khả năng giải quyết các vấn đề hoặc tạo ra các sản phẩm mà các giải pháp hay sản
phẩm này có giá trị trong một hay nhiều môi trường văn hóa" và trí thông minh cũng
không thể chỉ được đo lường duy nhất qua chỉ số IQ. Gardner đã đề nghị 7 loại trí thông
minh như được tóm tắt trong Bảng 1.1.
Bảng 1.1. Tóm tắt - Thuyết đa thông minh của Howard Gardner
Các loại trí thông minh

Khả năng và nhận thức

Thông minh về ngôn ngữ

Các con chữ và ngôn ngữ

Thông minh về lôgic - toán học

Lô-gic và các con số

Thông minh âm nhạc

Âm nhạc, âm thanh, giai điệu

Thông minh về chuyển động cơ thể

Kiểm soát chuyển động cơ thể

Thông minh về thị giác và không gian

Các hình ảnh và không gian

Thông minh về tương tác

Cảm xúc của những người khác

Thông minh về nội tâm

Tự nhận thức

Vào năm 1996, Gardner có bổ sung thêm 2 loại trí thông minh mà ông và đồng
nghiệp đang nghiên cứu:
Trí thông minh hướng về thiên nhiên (naturalist): người có khả năng học tập
thông qua hệ thống sắp xếp, phân loại, yêu thích thiên nhiên, các hoạt động ngoài trời
Trí thông minh về sự tồn tại (existential): người có khả năng học tập thông qua
việc thấy bức tranh tổng thể, thông qua những câu hỏi như "Tại sao chúng ta tồn tại ở
đây?", "Vai trò của tôi trong thế giới này là gì?", "Vai trò của tôi trong gia đình, nhà

trường và cộng đồng là gì?". Loại trí tuệ này tìm kiếm sự kết nối giữa những kiến
thức mới học với các ứng dụng, các kiến thức trong thực tế.
6


Lý thuyết của Gardner đã chỉ ra rằng trong mỗi người chúng ta đều tồn tại một
vài kiểu thông minh trên, tuy nhiên, sẽ có kiểu thông minh trội hơn trong mỗi người.
Bên cạnh đó, Gardner đã chỉ ra rằng trong trường học thông thường chỉ đánh giá một
học sinh thông qua 2 loại trí thông minh là trí thông minh về ngôn ngữ và trí thông
minh về logic/toán học, và điều này là không chính xác. Trường học đã bỏ rơi các em
có thiên hướng học tập thông qua âm nhạc, vận động, thị giác, giao tiếp…đồng thời
lèo lái tất cả mọi học sinh đi theo cùng một con đường và cùng chịu chung một sự đánh giá và
phán xét. Nhiều học sinh đã có thể học tập tốt hơn nếu chúng được tiếp thu kiến thức
bằng chính thế mạnh của chúng.
Thuyết đa trí tuệ đã mang lại một cái nhìn nhân bản và cần thiết nhằm kêu gọi
nhà trường và giáo viên coi trọng sự đa dạng về trí tuệ ở mỗi học sinh: mỗi loại trí tuệ
đều quan trọng và mỗi học sinh đều có ít nhiều khả năng theo nhiều khuynh hướng
khác nhau. Nhà trường phải là nơi giúp đỡ, khơi gợi tiềm năng, tạo điều kiện học tập
theo các hướng khác nhau cho các chủ nhân tương lai của xã hội. Làm được điều đó,
chúng ta sẽ giúp mỗi học sinh tỏa sáng và thành công trong cuộc sống của chúng.
Thuyết đa trí tuệ là cơ sở nền tảng của mô hình dạy học theo quan điểm dạy học phân
hóa, chúng tôi sẽ trình bày ở dưới đây.
1.2. Cơ sở lí luận về dạy học phân hóa
1.2.1. Dạy học phân hoá
Dạy học phân hóa là phương pháp dạy học hướng đến mọi đối tượng HS ở
mọi góc độ: năng lực nhận thức, hứng thú học tập, năng khiếu học tập… Dạy học phân
hóa ngược lại với dạy học đồng loạt, khắc phục những nhược điểm của dạy học đồng
loạt [6],[9].
Dạy học phân hóa không đơn thuần là phân loại người học theo năng lực nhận
thức mà ở đây là phương pháp dạy học phù hợp với từng đối tượng người học trên cơ

sở am hiểu từng cá thể, GV tiếp cận người học ở tâm lí, năng khiếu, về mơ ước trong
cuộc sống…Có thể nói trong phương pháp dạy học phân hóa, GV phải "tìm để giảng dạy và
hiểu để giáo dục".
Dạy học phân hóa cách thức dạy học đòi hỏi phải tổ chức, tiến hành các hoạt
động dạy học dựa trên những khác biệt của người học về năng lực, nhu cầu, nhận
thức, các điều kiện học tập nhằm tạo ra những kết quả học tập và sự phát triển tốt

7


nhất cho từng người học, đảm bảo công bằng trong giáo dục, tức là đảm bảo quyền
bình đẳng về cơ hội học tập cho người học.
Đặc điểm cơ bản của dạy học phân hóa là:
- Phát hiện và bù đắp lỗ hổng kiến thức, tạo động lực thúc đẩy học tập. Biến niềm đam mê trong cuộc sống thành động lực trong học tập.
- Dạy học phân hóa là con đường ngắn nhất để đạt mục đích của dạy học
đ ồ n g l o ạ t.
1.2.2. Sự cần thiết phải dạy học phân hoá [5],[6]
Một trong những hiện tượng khá phổ biến trong các lớp học hiện nay là hiện
tượng HS chán học, lười học, không tập trung... dẫn đến kết quả học tập giảm sút. Lý
giải điều này có nhiều nguyên nhân cả khách quan và chủ quan và một trong các nguyên
nhân đó là "Chủ nghĩa bình quân" trong cách dạy đối với HS mà không tính đến sự
khác nhau giữa các HS về các mặt: tư chất, thiên hướng phát triển, hứng thú, điều kiện
tự nhiên, môi trường sống, hoàn cảnh gia đình... Nói cách khác, đó là hệ quả của cách
dạy học đồng loạt.
Ở cấp học THPT, cần chú ý giải quyết mâu thuẫn giữa khối lượng tri thức HS
cần phải lĩnh hội với thời gian cho phép. Nếu không có phương án đúng để giải quyết mâu
thuẫn này thì tình trạng quá tải tiếp tục tăng và đặc biệt nặng nề với HS có trình độ trung
bình. Nhưng nếu giảm nhịp độ và khối lượng chiều sâu tri thức thì HS có năng lực tốt sẽ
bị giảm động lực học tập. Chỉ có phân hoá dạy học mới giải quyết mâu thuẫn này. Thực
tiễn cho thấy: Quá trình dạy học có hiệu quả hơn nhiều khi tổ chức lớp học theo hứng thú

với cùng một môn học. Những nhận thức nêu trên cho thấy: Sự phân hoá dạy học đặc biệt
cần thiết để làm bộc lộ và phát triển đầy đủ tư chất và năng lực của trẻ.
Xét về hiệu quả của quá trình dạy học thì phân hoá dạy học cần thiết vì:
- Thứ nhất: Phần lớn HS các lớp trên đã ổn định hứng thú đối với một số môn
học, hoặc một dạng hoạt động nào đó.
- Thứ hai: Quá trình dạy học sẽ đạt hiệu quả mong muốn nếu biết sử dụng các
hứng thú của HS vào mục đích dạy học và giáo dục.
- Thứ ba: Phân hoá dạy học phù hợp với HS sẽ tạo ra động lực học tập cho họ,
tạo điều kiện thuận lợi cho sự phát triển tối đa tư chất và năng lực của HS có năng
khiếu.

8


- Thứ tư: Chỉ có phân hoá dạy học mới có khả năng loại trừ tình trạng quá
tải đối với HS.
- Thứ năm: Phân hoá dạy học là điều kiện chuẩn bị nghề cho HS.
1.2.3. Các yếu tố có thể sử dụng trong dạy học phân hoá
Có các hình thức phân loại: theo nhận thưc, theo quá trình....
Theo Bloom [19] có 6 bậc nhận thức từ thấp đến cao: nhận biết, thông hiểu,
vận dụng, phân tích, tổng hợp và đánh giá.
Phân hóa theo nhận thức thì sử dụng bài tập phân hóa theo mức độ nhận thức
để phù hợp với trình độ HS, giúp HS tự tin, hứng thú học tập.
1.2.4. Các đặc điểm của lớp học phân hoá
Theo Tomlison, có 4 đặc điểm điển hình dạy và học trong một lớp học phân
hoá hiệu quả.
1.2.4.1. Dạy học các khái niệm chủ chốt và nguyên tắc cơ bản
Tất cả HS có cơ hội để khám phá và áp dụng các khái niệm chủ chốt của bài học
đang được nghiên cứu. Tất cả HS hiểu được các nguyên tắc cơ bản cần cho việc nghiên
cứu bài học. Như vậy việc dạy học cho phép người học phải suy nghĩ để hiểu và sử

dụng những kế hoạch hành động một cách chắc chắn, đồng thời khuyến khích HS mở
rộng và nâng cao hiểu biết của họ trong việc áp dụng những nguyên tắc và khái niệm
chủ chốt. Việc dạy học đòi hỏi người học có khả năng phán đoán hơn là sự ghi nhớ và
nhắc lại từng phần của thông tin. Dạy học dựa trên khái niệm và các nguyên tắc cơ
bản đòi hỏi GV cung cấp quyền học tập khác nhau cho HS. Trong các giờ học truyền
thống, GV thường yêu cầu tất cả HS cùng làm một công việc. Trong dạy học phân
hoá, tất cả các HS có cơ hội khám phá bài học thông qua các con đường và cách tiếp
cận khác nhau.
1.2.4.2. Tiến hành đánh giá sự sẵn sàng và tiến bộ của HS được đưa vào chương
trình học
GV không cho rằng tất cả mọi HS cần một nhiệm vụ cho từng phần nghiên
cứu, nhưng liên tục đánh giá sự sẵn sàng và quan tâm của HS, hỗ trợ khi HS cần dạy
và hướng dẫn thêm và mở rộng phát hiện của HS hoặc một nhóm HS khi các em đã
sẵn sàng để học phần tiếp theo.

9


1.2.4.3. Nhóm linh hoạt luôn được sử dụng
Trong một lớp học phân hoá, HS có thể làm việc cá nhân, theo cặp hoặc theo
nhóm. Hoạt động học tập có thể dựa trên sở thích hay phong cách học hoặc theo trình
độ nhận thức hoặc theo kết hợp hai trong 3 ý trên. Dạy học theo nhóm cũng có thể
được dùng để giới thiệu những ý tưởng mới hay khi lập kế hoạch hoặc chia sẻ kết quả
học tập.
1.2.4.4. HS được hoạt động như nhà thám hiểm, GV hướng dẫn việc khám phá
Trong lớp học phân hoá, các hoạt động khác nhau thường xảy ra cùng một lúc. GV
làm việc như là người hướng dẫn hoặc điều phối việc học nhiều hơn là cung cấp thông
tin. HS phải học cách có trách nhiệm với công việc của mình. HS là trung tâm không chỉ
thể hiện ở việc các em làm chủ việc học của mình mà còn tạo điều kiện để các em ngày
càng độc lập trong suy nghĩ, trong lập kế hoạch và đánh giá.

1.2.5. Các yêu cầu để tổ chức cho học sinh học phân hoá
1.2.5.1. Hiểu biết càng nhiều về HS càng tốt
Tìm hiểu về quan tâm và sở thích của HS, thông qua các phiếu trắc nghiệm và
yêu cầu HS càng điền nhiều chi tiết càng tốt. Điều này sẽ bao gồm các câu hỏi về tất cả
mọi thứ, từ các chương trình truyền hình yêu thích đến các cuốn sách các em thích
đọc,... Đặt câu hỏi về gia đình và bạn bè. Tìm ra ai là người quan trọng đối với các em
và vì sao họ lại quan trọng.
Quan sát HS khi họ làm việc. Tìm hiểu tốc độ hoàn thành bài tập của HS, cách em vượt
qua khó khăn cũng như các dấu hiệu của sự thất vọng hoặc ngừng hoạt động khi công việc
quá khó khăn. Học sinh học tốt nhất khi nhiệm vụ học tập của họ có độ khó ở trên mức độ
thoải mái. Nếu khó quá, HS sẽ ngừng hoạt động.
Cung cấp các nhiệm vụ hoặc bài tập giúp HS bộc lộ phong cách học tập của
họ. GV cần quan sát hoạt động học tập của HS để xác định được cách tốt nhất để một
học sinh có thể học.
Xem xét kết quả môn học từ năm học trước. Sử dụng thông tin này trong quá
trình lập kế hoạch bài học.
1.2.5.2. Cân bằng mục tiêu học tập, tài liệu học tập và nhu cầu học sinh
Biết được mục tiêu và chuẩn kiến thức, kỹ năng môn học, chương, bài và các
lĩnh vực nội dung để chỉ đạo cho quá trình lập kế hoạch bài học. Quyết định đơn vị

10


học tập phù hợp với các chuẩn kiến thức, kỹ năng môn học, nhóm các đơn vị học
tập với nhau.
Sử dụng chương trình, sách giáo khoa môn học do Bộ Giáo dục & Đào tạo ban
hành để hỗ trợ quá trình học tập. Tuy nhiên, chi tiết chương trình giảng dạy đôi khi
không hoàn toàn phù hợp với học sinh, đặc biệt học sinh ở vùng khó khăn để giáo viên có
thể thực hiện được mong muốn làm cho bài học phù hợp với "tất cả học sinh". Bởi vậy, sử
dụng chuẩn kiến thức, kỹ năng của chương trình có thể cung cấp cho giáo viên một cơ sở

rộng lớn, từ đó giáo viên có thể bắt đầu quá trình lập kế hoạch bài học cho phù hợp với nhu
cầu của học sinh.
Cần quyết định những chuẩn nào là thích hợp mà tự nó đảm bảo cho sự phân hoá
đạt được hiệu quả. Nếu cố gắng để tạo ra các bài học dạy theo phân hoá cho HS tất cả
các chuẩn kiến thức, kỹ năng của chương trình có thể là phản tác dụng. Một số chuẩn
như các tính toán cơ bản đòi hỏi mọi HS phải có, ví dụ - phải dạy HS làm chủ những
kỹ năng tính toán cơ bản. Giúp học sinh phát triển các chiến lược giải quyết vấn đề
toán học. Tuy nhiên, một bài học có thể được dạy theo nhiều cách khác nhau. Giáo
viên và học sinh có thể làm việc cùng nhau để tìm ra các chiến lược làm việc tốt nhất
cho mỗi học sinh, dựa vào phong cách học tập của học sinh. Học sinh có thể chứng
minh, làm chủ những kỹ năng này theo các cách khác nhau. Ví dụ như viết đánh giá
việc hoàn thành bài tập hoặc thuyết trình cách giải quyết vấn đề bằng cách sử dụng
phương pháp ưa thích.
1.2.5.3. Xây dựng kế hoạch bài học với các hoạt động đa dạng và hướng dẫn công bằng
Hãy xem xét tất cả các phong cách học tập khi lập kế hoạch cả phương pháp
dạy học và các hoạt động của HS để làm chủ các kỹ năng thực hành và trình bày. Ít
nhất hãy chắc chắn biết rõ những học sinh nào học tốt nhất bằng cách quan sát hoặc
qua các bài kiểm tra.
Tạo các hoạt động hướng về năng lực của các học sinh khá trong lớp học, và
sau đó tạo ra các hoạt động sửa đổi cho các học sinh có trình độ trên hoặc dưới mức
này. Hãy kỳ vọng ở tất cả HS, tuy nhiên làm sao để cả bài học và hoạt động phù hợp
với tất cả học sinh.
Trong tổ chức dạy học, cần đảm bảo các hoạt động phân hoá được công bằng.
Nếu chỉ có một số học sinh được giao nhiệm vụ thích thú với hoạt động của họ, trong

11


khi đó các học sinh khác gặp nhiều khó khăn khi làm việc với phiếu bài tập của họ, như
vậy các hoạt động là không công bằng và việc học tập bị ảnh hưởng.

Cung cấp hướng dẫn cho những HS cần sự giúp đỡ thêm khi làm bài tập, và
tạo ra một "thủ tục" cho phép HS có thể chuyển từ hoạt động này sang hoạt động
khác. Điều này sẽ giúp duy trì trật tự trong lớp học.
1.2.5.4. Sử dụng các nhóm học tập linh hoạt và hợp tác
Chỉ định các hoạt động dành cho HS để làm việc cá nhân, theo cặp và các loại
hoạt động khác làm việc theo nhóm. Tạo ra một loạt các cặp và các nhóm tham gia
phù hợp với mức độ, khả năng, phong cách học tập, sự quan tâm và sở thích của HS.
Sử dụng các nhóm khác nhau cho các hoạt động khác nhau. Có thể có lợi cho HS
hơn khi các em tham gia vào nhóm hỗn hợp về cả trình độ và phong cách học tập.
Trong trường hợp khác, các em tham gia vào nhóm đồng nhất sẽ có lợi hơn. GV cần
dự kiến trước các thành viên của mỗi nhóm và kế hoạch cho HS di chuyển về nhóm để
tận dụng tối đa thời gian thực hiện các nhiệm vụ học tập trong lớp học.
1.2.5.5. Tiến hành đánh giá thường xuyên
GV cần đánh giá việc học tập của HS thường xuyên và liên tục. Mục tiêu của
dạy học phân hoá là đáp ứng nhu cầu học tập của mỗi HS. Vì vậy, đánh giá trong suốt
quá trình học tập cho phép GV điều chỉnh hướng dẫn và thay đổi các bài tập khi cần
thiết. Việc đánh giá HS cần linh hoạt, thường xuyên. Tiến hành đánh giá chính thức
hoặc không chính thức có thể bao gồm việc quan sát HS khi các em làm việc cá nhân hoặc
theo nhóm, cung cấp các đánh giá bằng văn bản được thiết kế để chứng minh sự thành
thạo, xem xét các kế hoạch hoặc dự án đang tiến hành hoặc sau khi hoàn thành và yêu cầu
học sinh dạy hoặc hướng dẫn các kỹ năng cho các bạn khác. Cần đưa ra một đánh giá
tổng kết phù hợp với phong cách học, sự quan tâm, sở thích và năng lực của từng HS.
1.2.6. Nhiệm vụ của giáo viên và học sinh trong dạy học phân hoá
Có thể nói dạy học phân hóa là phương pháp dạy học tổng hợp, có thể kết
hợp được với nhiều phương pháp dạy học khác nhau, như dạy học dự án, dạy học
theo nhóm nhỏ... Chính vì vậy mà trong quá trình thực hiện giáo viên cần đặt ra
nhiệm vụ rõ ràng cho học sinh và chính bản thân giáo viên.
Giáo viên thường xuyên tiếp xúc với học sinh để nắm bắt tình hình của từng

12

học sinh một, kiểm tra đánh giá năng lực của các em để thấy được mức độ tiến bộ
của các em, từ đó lập kế hoạch giảng dạy phù hợp. Trên cơ sở đó xây dựng hệ thống
bài tập phù hợp với từng đối tượng/nhóm đối tượng học sinh. Được như vậy, GV đã
tạo lập cho HS sự tự tin vào bản thân.
HS cần tự tin khi thực hiện nhiệm vụ mà thầy, cô giáo giao cho, có tinh thần hợp
tác và có ý thức giúp đỡ bạn để hoàn thành tốt nhiệm vụ. Học sinh học giỏi có nhiệm
vụ giúp đỡ học sinh yếu kém, học sinh yếu kém phải có tinh thần học hỏi bạn bè,
không tự ti, tách rời khỏi nhóm học tập. Trưởng nhóm phải giao nhiệm vụ cụ thể cho
từng thành viên trong nhóm; có ý kiến đóng góp, phản hồi tới giáo viên và có thể
cùng với giáo viên xây dựng kế hoạch học tập cho nhóm.
1.3. Một số phương pháp dạy học theo quan điểm dạy học phân hóa
Dạy học theo góc và dạy học hợp đồng là những PPDH học tích cực phù hợp
để hướng tới dạy học phân hoá.
1.3.1. Dạy học theo góc
Thuật ngữ tiếng Anh "Working in corners" hoặc "Working with areas" có thể
hiểu là làm việc theo góc, làm việc theo khu vực và có thể hiểu là học theo góc, nhấn
mạnh vai trò của học sinh trong dạy học [5].
Dạy và học theo góc: Một hình thức tổ chức dạy học theo đó HS thực hiện các
nhiệm vụ khác nhau tại các vị trí cụ thể trong không gian lớp học nhưng cùng hướng tới
chiếm lĩnh một nội dung học tập theo các phong cách học khác nhau.

Các phong cách học

13


Ví dụ: Khi dạy học về tính chất của axit nitric, có thể xây dựng góc theo
phong cách học như sau: Bốn góc cùng thực hiện một nội dung và mục tiêu học tập

nhưng theo các phong cách học khác nhau và sử dụng các phương tiện, đồ dùng học
tập khác nhau.

Góc quan sát: Học sinh có thể quan sát lọ đựng axit nitric đặc hoặc qua quan
sát hình ảnh các thí nghiệm về tính chất hoá học của axit nitric trên màn hình máy
tính hoặc tivi, rút ra kiến thức cần lĩnh hội.
Góc thí nghiệm (Góc trải nghiệm): Học sinh tiến hành thí nghiệm các tính chất hoá
học của axit nitric theo nhóm có sự hướng dẫn của GV, quan sát hiện tượng, giải thích
và rút ra nhận xét cần thiết.
Góc phân tích: Học sinh đọc sách giáo khoa và tài liệu tham khảo để trả lời câu
hỏi và rút ra kiến thức mới cần lĩnh hội.
Góc áp dụng: Học sinh đọc bảng trợ giúp (chỉ đối với góc xuất phát) sau đó áp
dụng để giải bài tập hoặc giải quyết một vấn đề có liên quan đến thực tiễn.
1.3.2. Dạy học theo hợp đồng
Tên tiếng Anh "Contract Work" thực chất là làm việc hợp đồng hay còn gọi là
học theo hợp đồng, nhấn mạnh vai trò chủ thể của học sinh trong dạy học.
Dạy và học theo hợp đồng là một cách tổ chức môi trường học tập trong đó
mỗi học sinh được giao hoàn thành một hợp đồng trọn gói các nhiệm vụ, bài tập khác
nhau trong một khoảng thời gian nhất định. HS được quyền chủ động và độc lập quyết
định chọn nhiệm vụ (tự chọn), quyết định về thời gian cho mỗi nhiệm vụ, bài tập và
thứ tự thực hiện các nhiệm vụ, bài tập đó trong khoảng thời gian chung [5],[7],[8].

14


Trong dạy và học theo hợp đồng, GV là người nghiên cứu thiết kế các nhiệm
vụ/ bài tập trong hợp đồng, tổ chức hướng dẫn HS nghiên cứu hợp đồng để chọn
nhiệm vụ cho phù hợp với năng lực của HS. HS là người nghiên cứu hợp đồng, kí kết
hợp đồng, thực hiện hợp đồng, nhằm đạt được mục tiêu dạy học nội dung cụ thể.
Hợp đồng là một biên bản thống nhất, khả thi giữa hai bên GV và cá nhân HS,

theo đó có cam kết của HS sẽ hoàn thành nhiệm vụ đã chọn sau khoảng thời gian đã
định trước.
Mỗi HS có thể lập kế hoạch thực hiện nội dung học tập cho bản thân mình: HS
có thể quyết định nội dung nào cần nghiên cứu trước và có thể dành bao nhiêu thời gian
cho nội dung đó. HS có thể quyết định tạo ra một môi trường làm việc cá nhân phù hợp
để đạt kết quả theo hợp đồng đã kí. HS phải tự giải quyết các vấn đề
nảy sinh trong quá trình học tập với sự hỗ trợ của GV hoặc của HS khác (nếu cần).
Dạy học theo hợp đồng là một hình thức thay thế việc giảng bài cho toàn thể lớp
học của GV, đồng thời cho phép GV có thể quản lý và khảo sát được các hoạt động
của mỗi HS. Với hình thức tổ chức này, GV có thể sử dụng sự khác biệt giữa các HS
để tạo ra cơ hội học tập cho tất cả HS trong lớp theo trình độ, theo nhịp độ và theo năng
lực.
GV có thể chắc chắn rằng mỗi HS đã kí hợp đồng tức là họ đã nhận một trách
nhiệm rõ ràng và sẽ hoàn thành các nhiệm vụ vào thời gian xác định theo văn bản.
1.4. Bài tập hóa học
1.4.1. Khái niệm
Đối với bất cứ một môn học nào sau khi được nghiên cứu vấn đề lý thuyết thì
người học luôn được giao các bài tập. Vậy bài tập là gì? Bài tập là hệ thống câu hỏi,
yêu cầu có liên quan trực tiếp hay gián tiếp đến vấn đề lý thuyết tương ứng mà người
học phải thực hiện được sau khi nghiên cứu lý thuyết.
Như vậy, bài tập hóa học là hệ thống câu hỏi, yêu cầu về các vấn đề hóa học. Hệ
thống các câu hỏi và yêu cầu này có thể đề cập trực tiếp đến vấn đề lý thuyết, nhưng cũng có
thể là câu hỏi, yêu cầu áp dụng lý thuyết vào trường hợp cụ thể [6].
Trong chương trình hóa học phổ thông, các bài tập hóa học thường được trình
bày sau mỗi bài học. HS có nhiệm vụ phải hoàn thành các bài tập này sau khi được
học xong phần lý thuyết. Đa số các bài tập hóa học trong chương trình phổ

15

thông đề cập trực tiếp đến vấn đề lý thuyết vừa nghiên cứu hoặc áp dụng lý thuyết
vào một số dạng bài tập nhất định như bài toán nhận biết, viết phương trình phản ứng,
bài tập tính toán có liên quan đến các phản ứng hóa học vừa được nghiên cứu... Các
bài tập có áp dụng các trường hợp thực tế trong cuộc sống chiếm một số lượng nhỏ
(mặc dù được tăng lên đáng kể sau mỗi lần cải cách sách giáo khoa).
1.4.2. Ý nghĩa, tác dụng của BTHH trong dạy học
Việc dạy học không thể thiếu bài tập. Sử dụng bài tập để luyện tập là một
biện pháp hết sức quan trọng để nâng cao chất lượng dạy học. Bài tập hóa học có
những ý nghĩa, tác dụng to lớn về nhiểu mặt.
Về mặt trí dục, bài tập hóa học giúp củng cố, đào sâu và mở rộng kiến thức. HS
chỉ có thể vận dụng kiến thức vào việc giải các bài tập khi đã nắm vững kiến thức. Việc làm
các bài tập hóa học giúp cho HS ôn tập lại các kiến thức đã học, đồng thời tự hệ thống
hóa các đơn vị kiến thức. Bài tập hóa học giúp học sinh rèn luyện các kỹ năng hóa học
như cân bằng phương trình phản ứng, tính toán theo công thức hóa học và phương
trình hóa học... Các bài tập thực hành giúp rèn các kỹ năng thực hành như thao tác thí
nghiệm, viết báo cáo thí nghiệm... Ngoài ra, bài tập hóa học giúp rèn luyện kỹ năng sử
dụng ngôn ngữ hóa học và các thao tác tư duy.
Về mặt giáo dục, bài tập hóa học giúp rèn luyện đức tính chính xác, kiên
nhẫn, trung thực và lòng say mê khoa học Hóa học.
Về mặt phát triển, bài tập hóa học giúp phát triển ở học sinh các năng lực tư
duy logic, biện chứng, khái quát, độc lập, thông minh và sáng tạo.
1.4.3. Phân loại BTHH
Hiện nay có nhiều cách phân loại BTHH. Trên cơ sở nghiên cứu các tài liệu,
công trình nghiên cứu của các tác giả khác nhau, chúng tôi chấp nhận sự phân loại
BTHH dựa theo các căn cứ sau [6]:
a) Dựa vào nội dung có thể phân bài tập hóa học thành 4 loại:
* Bài tập định tính: là các dạng bài tập có liên hệ với sự quan sát để mô tả, giải
thích các hiện tượng hóa học.
* Bài tập định lượng (bài toán hóa học): là loại bài tập cần dùng các kĩ năng
toán học kết hợp với kĩ năng hóa học để giải.

* Bài tập thực nghiệm: là dạng bài tập có liên quan đến kĩ năng thực hành.

16