Xây dựng và sử dụng bài toán nhận thức nhằm phát huy tính tích cực trong dạy học phần dẫn xuất của hidrocacbon hóa học 11 nâng cao

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH

CAO TIẾN THÀNH

XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG BÀI TOÁN NHẬN THỨC
NHẰM PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC TRONG DẠY
HỌC PHẦN DẪN XUẤT CỦA HIĐROCACBON HÓA
HỌC LỚP 11 NÂNG CAO

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

VINH - 2013


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH

CAO TIẾN THÀNH

XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG BÀI TOÁN NHẬN
THỨC NHẰM PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC TRONG
DẠY HỌC PHẦN HIĐROCACBON HÓA HỌC LỚP 11
NÂNG CAO
Chuyên ngành: Lí luận và Phương pháp dạy học bộ môn hóa học
Mã số: 60.14.10
LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học:
PGS.TS. LÊ VĂN NĂM

VINH - 2013


LỜI CẢM ƠN
Để hoàn thành luận văn này, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến:
- Thầy giáo PGS.TS. Lê Văn Năm - Khoa Hóa trường Đại học Vinh, đã giao
đề tài, tận tình hướng dẫn và tạo mọi điều kiện thuận lợi nhất cho tôi nghiên cứu và
hoàn thành luận văn này.
- Thầy giáo PGS.TS. Nguyễn Xuân Trường - Khoa Hóa trường Đại học sư
phạm Hà Nội và cô giáo TS. Nguyễn Thị Bích Hiền - Khoa Hóa trường Đại học
Vinh đã dành nhiều thời gian đọc và viết nhận xét cho luận văn.
- Ban chủ nhiệm khoa Sau đại học, Ban chủ nhiệm khoa Hoá học cùng các
thầy giáo, cô giáo thuộc Bộ môn Lí luận và phương pháp dạy học hoá học khoa Hoá
học trường ĐH Vinh đã giúp đỡ, tạo mọi điều kiện thuận lợi nhất cho tôi hoàn thành
luận văn này.
Tôi cũng xin cảm ơn tất cả những người thân trong gia đình, Ban giám hiệu
Trường THPT Hoàng Mai, bạn bè, đồng nghiệp đã động viên, giúp đỡ tôi trong suốt
quá trình học tập và thực hiện luận văn này.

Vinh, tháng 10 năm 2013
Tác giả
Cao Tiến Thành


MỤC LỤC
MỤC LỤC....................................................................................................................4
1. Lí do chọn đề tài..............................................................................................1
2. Khách thể và đối tượng nghiên cứu.................................................................4
3. Mục đích nghiên cứu.......................................................................................4
4. Nhiệm vụ nghiên cứu ......................................................................................4

5. Giả thuyết khoa học.........................................................................................5
6. Phương pháp nghiên cứu.................................................................................5
6.1. Phương pháp nghiên cứu lí luận..........................................................5
6.2. Phương pháp điều tra, khảo sát thực tiễn............................................5
6.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm....................................................5
7. Đóng góp mới của đề tài..................................................................................6
8. Cấu trúc của luận văn......................................................................................6
1.1. CƠ SỞ LÝ LUẬN.................................................................................................7
1.1.1. Khái niệm về nhận thức tích cực [16],[18],[26],[27]................................7
1.1.1.1. Tính tích cực trong học tập............................................................7
1.1.1.2. Các hình thức biểu hiện của tính tích cực.....................................8
1.1.1.3. Các cấp độ của tính tích cực........................................................10
1.1.1.4. Nguyên nhân phát sinh của tính tích cực nhận thức...................11
1.1.1.5. Một số cơ sở lý luận về việc tích cực hoá hoạt động nhận thức
[5],[8],[16],[17].........................................................................................12
1.1.1.6. Dạy học tích cực hoá hoạt động nhận thức của học sinh [18],
[25], [40]...................................................................................................13
1.1.2. Phương pháp dạy học phát huy tính tích cực của học sinh [5],[8],[17],
[40]............................................................................................................19
1.1.2.1. Các nguyên tắc đặc trưng tích cực của một phương pháp dạy học
...................................................................................................................19
1.1.2.2. Các biện pháp phát huy tính tích cực nhận thức của học sinh....23
1.1.2.3. Một số phương pháp dạy học tích cực [8],[18],[26],[40]...........24
1.2. BÀI TOÁN NHẬN THỨC [12],[17],[21],[36]..................................................29


1.2.1. Khái niệm về bài toán nhận thức.............................................................29
1.2.1.1. Bài toán........................................................................................29
1.2.1.2. Bài toán nhận thức.......................................................................30
1.2.1.3. Cơ sở của dạy học bằng bài toán nhận thức................................33

1.2.1.4 . Ý nghĩa của bài toán nhận thức..................................................34
1.2.1.5. Vai trò của bài toán nhận thức.....................................................36
1.3. THỰC TRẠNG SỬ DỤNG BÀI TẬP HÓA HỌC TRONG DẠY HỌC HÓA
HỌC Ở TRƯỜNG PHỔ THÔNG HIỆN NAY.........................................................38
1.3.1. Mục đích điều tra.....................................................................................38
1.3.2. Nội dung - Phương pháp - Đối tượng - Địa bàn điều tra........................38
1.3.4. Kết quả điều tra........................................................................................39
TIỂU KẾT CHƯƠNG 1.............................................................................................42
2.1. Phân tích vị trí, mục tiêu, nội dung và cấu trúc phần dẫn xuất của hiđrocacbon
(Hóa học 11 nâng cao) [7],[29],[30],[33],[34]...........................................................44
2.1.1. Vị trí, mục tiêu của phần dẫn xuất của hiđrocacbon trong chương trình
hóa học hữu cơ lớp 11...............................................................................44
2.1.1.1. Vị trí.............................................................................................44
2.1.1.2. Mục tiêu.......................................................................................45
2.1.2. Nội dung và cấu trúc phần dẫn xuất của hidrocacbon hóa học 11 nâng
cao.............................................................................................................47
2.1.2.1. Nội dung:.....................................................................................47
2.1.2.1. Đặc điểm cấu trúc chung của các phần bài dẫn xuất của
hidrocacbon...............................................................................................48
2.2. Xây dựng bài toán nhận thức (BTNT) để tổ chức hoạt động dạy học các hợp
chất dẫn xuất của hidrocacbon hóa học 11 nâng cao.................................................48
2.2.1. Nguyên tắc xây dựng bài toán nhận thức................................................48
2.2.1.1. Bám sát mục tiêu dạy - học.........................................................49
2.2.1.2. Đảm bảo tính chính xác nội dung................................................49
2.2.1.3. Đảm bảo phát huy tính tích cực của học sinh.............................49
2.2.1.4. Đảm bảo nguyên tắc hệ thống.....................................................50
2.2.1.5. Đảm bảo tính thực tiễn................................................................50


2.2.2. Các tiêu chuẩn của BTNT trong dạy học................................................51

2.2.3. Quy trình xây dựng bài toán nhận thức (BTNT)....................................52
2.2.3.1. Xác định mục tiêu bài học...........................................................52
2.2.3.2. Xác định trình độ nhận thức của học sinh...................................53
2.2.3.3. Phân tích nội dung bài học để xác định các kiến thức học sinh đã
có, kiến thức cần hình thành.....................................................................53
2.2.3.4. Xác định mâu thuẫn nhận thức....................................................53
2.2.3.5. Chuyển mâu thuẫn thành BT và hoàn thiện BTNT....................54
2.2.4. Hệ thống BTNT cho nội dung phần dẫn xuất của hiđrocacbon hóa học
11 nâng cao...............................................................................................61
2.2.4.1. BTNT trong bài học nghiên cứu tài liệu mới..............................61
2.2.4.2. BTNT trong dạy bài luyện tập, ôn tập.........................................82
2.2.4.3. BTNT trong bài học có thí nghiệm, thực hành...........................90
2.3. Sử dụng BTNT trong các bài học phần dẫn xuất của hidrocacbon 11 hóa học
nâng cao......................................................................................................................93
2.3.1. Sử dụng BTNT trong bài học nghiên cứu tài liệu mới...........................93
2.3.2. Sử dụng BTNT để củng cố và hoàn thiện kiến thức...............................97
2.3.3. Sử dụng BTNT trong bài luyện tập, ôn tập.............................................98
2.3.4. Sử dụng BTNT để dạy các bài thực hành:............................................101
TIỂU KẾT CHƯƠNG 2...........................................................................................105
Chương 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM.................................................................106
3.1. Mục đích của thực nghiệm sư phạm.................................................................106
3.2. Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm.......................................................................106
3.3. Chuẩn bị thực nghiệm.......................................................................................107
3.3.1. Chọn địa bàn và đối tượng thực nghiệm...............................................107
3.3.2. Trao đổi với GV dạy thực nghiệm........................................................107
3.3.3.Tiến trình thực nghiệm sư phạm............................................................108
3.4. Kiểm tra kết quả thực nghiệm...........................................................................109
3.5. Phân tích kết quả thực nghiệm..........................................................................110

3.5.1. Phương pháp phân tích định tính kết quả..............................................110
3.5.2. Phương pháp phân tích định lượng kết quả kiểm tra............................110
3.6. Xử lý kết quả thực nghiệm sư phạm.................................................................112
3.6.1. Thu thập số liệu và trình bày số liệu qua lần kiểm tra thứ nhất............112
3.6.2. Thu thập số liệu và trình bày số liệu qua lần kiểm tra thứ hai..............116
3.6.3. Phân tích kết quả thực nghiệm sư phạm...............................................119
TIỂU KẾT CHƯƠNG 3...........................................................................................120
PHẦN KẾT LUẬN CHUNG VÀ ĐỀ NGHỊ..........................................................121
TÀI LIỆU THAM KHẢO........................................................................................124
PHỤ LỤC......................................................................................................................1
Phụ lục 1: PHIẾU ĐIỀU TRA.............................................................................1
Phụ lục 2: Giáo án thực nghiệm..........................................................................2
Phụ lục 3: ĐỀ KIỂM TRA................................................................................15


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
BT

: Bài tập

CH

: câu hỏi

Dd

: dung dịch.

GV

: giáo viên.

HCHC

: Hợp chất hữu cơ.

HS

: học sinh.

PPDH

: phương pháp dạy học.

PTHH

: phản ứng hóa học

PTPƯ

: phương trình phản ứng.

SBT( sbt)

: sách bài tập.

SGV (sgv)

: sách giáo viên.

SGK

: Sách giáo khoa.

THPT

: trung học phổ thông.

TN

: thực nghiệm.

ĐC (Đc)

: đối chứng.

TN1

: thí nghiệm 1.

TN2

: thí nghiệm 2

TN3

: thí nghiệm 3

đktc

: điều kiện tiêu chuẩn.

BTNT

: bài toán nhận thức.

G

: giỏi.

K

: khá.

TB

: trung bình.

YK

: yếu kém.


PHẦN MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Chúng ta đang sống ở đầu thế kỉ XXI là thế kỉ đi vào văn minh trí tuệ với các
xu thế đã rõ ràng, cũng như sự phát triển của công nghệ cao, đặc biệt là công nghệ
thông tin và truyền thông, kinh tế tri thức, xã hội học tập... Nước ta đang trong giai
đoạn công nghiệp hoá, hiện đại hoá và hội nhập với cộng đồng quốc tế. Trong sự
nghiệp đổi mới toàn diện của đất nước, đổi mới nền giáo dục là trọng tâm của sự

phát triển. Nhân tố quyết định thắng lợi của công cuộc công nghiệp hoá, hiện đại
hoá và hội nhập quốc tế là con người. Công cuộc đổi mới này đòi hỏi nhà trường
phải tạo ra những con người lao động năng động, sáng tạo làm chủ đất nước, tạo
nguồn nhân lực cho một xã hội phát triển. Sự phát triển xã hội và đổi mới đất nước
đang đòi hỏi cấp bách phải nâng cao chất lượng giáo dục để đáp ứng được yêu cầu
đào tạo nguồn nhân lực có trình độ cao.
Luật giáo dục quy định về mục tiêu của giáo dục trung học phổ thông: “Giáo
dục trung học phổ thông nhằm giúp học sinh củng cố và phát triển những kết quả
của giáo dục trung học cơ sở, hoàn thiện học vấn phổ thông, có những hiểu biết
thông thường về kỹ thuật và hướng nghiệp, có điều kiện lựa chọn hướng phát triển
và phát huy năng lực cá nhân, tiếp tục học đại học, cao đẳng, trung cấp chuyên
nghiệp, học nghề hoặc đi vào cuộc sống lao động”. Căn cứ vào mục tiêu chung của
được luật giáo dục quy định, mục tiêu cụ thể của cấp trung học phổ thông được xây
dựng thể hiện qua yêu cầu học sinh học xong THPT phải đạt được về các mặt giáo
dục tư tưởng, đạo đức lối sống, học vấn kiến thức phổ thông, hiểu biết kỹ thuật và
hướng nghiệp; kỹ năng học tập và vận dụng kiến thức; về thể chất và thẩm mỹ.
Những yêu cầu này đảm bảo thực hiện mục tiêu chung của giáo dục là: “Đào tạo
con người Việt Nam phát triển toàn diện”.
Để đạt được mục tiêu đó, cùng với những thay đổi về nội dung chương trình
sách giáo khoa, cần có những đổi mới căn bản về phương pháp dạy học và nó đóng
vai trò quyết định. Chỉ có đổi mới phương pháp dạy và học chúng ta mới có thể tạo
được sự đổi mới thực sự trong giáo dục, mới có thể đào tạo lớp người năng động,

1


sáng tạo, có tiềm năng cạnh tranh trí tuệ trong bối cảnh thế giới đang hướng tới nền
kinh tế tri thức.
Nghị quyết trung ương Đảng lần thứ 4 (khóa VII) đã xác định: “Phải khuyến
khích tự học, phải áp dụng những phương pháp giáo dục hiện đại để bồi dưỡng cho

học sinh năng lực tư duy sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề”. Định hướng này đã
được pháp chế hoá trong luật giáo dục điều 24.2: “ Phương pháp giáo dục phổ
thông phải phát huy tính tích cực, tự giác chủ động sáng tạo của học sinh; phù hợp
với đặc điểm từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học; rèn luyện kĩ
năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui,
hứng thú học tập cho học sinh”. Chính vì thế trong thời gian gần đây Bộ giáo dục và
đào tạo đã khuyến khích giáo viên sử dụng các phương pháp dạy học tích cực nhằm
hoạt động hoá người học.
Yêu cầu của đổi mới phương pháp dạy học hiện nay: từ phương pháp dạy học
truyền thống mang tính thụ động, lấy giáo viên làm trung tâm, phương pháp chủ
yếu là thuyết trình độc thoại, giảng giải, học sinh ghi chép tiếp thụ một cách thụ
động đã và đang được thay thế bằng phương pháp dạy học tích cực (hoạt động hoá
người học) dạy học lấy HS làm trung tâm, nhằm phát huy tính tích cực tự học và
tiềm năng sáng tạo của học sinh.
Trong dạy học, bài tập có ý nghĩa hết sức quan trọng. Bài tập vừa là mục đích,
vừa là nội dung lại vừa là PPDH có hiệu quả. Bài tập cung cấp cho học sinh cả kiến
thức, cả con đường dành lấy kiến thức đồng thời nó còn mang lại niềm vui sướng
của sự phát hiện, của sự tìm tòi ra đáp số, niềm tin vào khoa học.
Hóa học là một môn khoa học vừa lý thuyết vừa thực nghiệm, vì vậy bài tập
hóa học có điều kiện để phát triển năng lực nhận thức và tư duy của học sinh. Bài
tập hóa học được sử dụng như là PPDH khi giáo viên biết lựa chọn, tìm ra những
vấn đề của bài tập, biến nó trở thành bài toán nhận thức và sử dụng trong dạy học
nêu và giải quyết vấn đề.
Trong quá trình dạy học ở trường phổ thông, nhiệm vụ quan trọng của giáo
dục là phát triển tư duy cho học sinh ở mọi bộ môn, trong đó có môn hoá học. Việc
xây dựng và sử dụng bài toán nhận thức trong dạy học hóa học là một giải pháp

2

quan trọng để phát huy tính cực, chủ động, sáng tạo của học sinh trong việc tiếp thu
tri thức mới và vận dụng kiến thức vào thực tế cũng là một trong những xu hướng
đổi mới phương pháp dạy học hiện nay.
Với đề tài này, chúng ta đã được biết đến qua một số công trình nghiên cứu
về việc sử dụng bài toán nhận thức để nâng cao hiệu quả dạy học của các môn học
cụ thể đó là các bài báo, các báo cáo được đăng trên các tạp chí giáo dục, hóa học
ứng dụng, các luận án tiến sĩ của các tác giả: Nguyễn Xuân Trường, Lê Đình
Trung, Lê Xuân Trọng, Lê Văn Năm, Đỗ Thị Thúy Hằng… Đó là những công
trình đã trình bày có hệ thống lý luận về bài toán nhận thức và việc sử dụng bài
toán nhận thức để nâng cao hiệu quả giảng dạy các nội dung cơ bản của bộ môn
hóa học và sinh học trong chương trình phổ thông. Trong đó, có 2 công trình
tương đối hoàn chỉnh là:
- Luận án tiến sĩ của Đỗ Thị Hằng (2006): “Xây dựng và sử dụng bài toán
nhận thức trong dạy học những nội dung liên quan đến phản ứng oxi hóa-khử ở
trường phổ thông”.
- Luận án thạc sĩ của Lê Tấn Hiền (2012): “Xây dựng và sử dụng bài toán nhận
thức nhằm phát huy tính tích cực trong dạy học Nhóm oxi hóa học 10 nâng cao”.
Ngoài ra còn một số các bài báo, công trình nghiên cứu khác đi sâu vào việc
nghiên cứu về đổi mới PPDH trong đó có PPDH nêu và giải quyết vấn đề mà mấu
chốt của PPDH này là xây dựng được bài toán nhận thức.
Trên cơ sở tăng cường đổi mới PPDH theo hướng tích cực hóa hoạt động học
tập của học sinh. Với mong muốn học sinh lĩnh hội kiến thức phần về dẫn xuất của
hidrocacbon một cách nhẹ nhành, hiệu quả nhất; phát huy tối đa tính tích cực, chủ
động sáng tạo của học sinh; phát triển và nâng cao các kỹ năng học tập, kỹ năng vận
dụng kiến thức vào nghiên cứu tài liệu mới, ứng dụng vào thực tiễn, đáp ứng ngày
càng cao những đòi hỏi của xã đối với con người Việt Nam hiện đại, chúng tôi tiến
hành nghiên cứu đề tài: Xây dựng và sử dụng bài toán nhận thức nhằm phát huy
tính tích cực trong dạy học phần dẫn xuất của hiđrocacbon hóa học lớp 11
nâng cao.

3


2. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
- Khách thể nghiên cứu:
Quá trình dạy học môn hóa học ở trường THPT.
- Đối tượng nghiên cứu:
+ Nội dung kiến thức chương 8, chương 9 sách giáo khoa hóa học 11 nâng
cao.
+ Xây dựng hệ thống bài toán nhận thức và sử dụng bài toán nhận thức để dạy
học tích cực phần dẫn xuất của hidrocacbon hóa học lớp 11 nâng cao.
3. Mục đích nghiên cứu
Trên cơ sở lí luận bài toán nhận thức áp dụng trong việc xây dựng và sử dụng
bài toán nhận thức về nội dung kiến thức phần dẫn xuất của hidrocacbon hóa học 11
chương trình nâng cao THPT, nhằm phát huy tối đa tính tích cực chủ động sáng tạo
của học sinh trong hoạt động học tập, góp phần đáng kể vào công cuộc đổi mới và
phát triển giáo dục nước nhà.
4. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lý luận của đề tài: Lí luận nhận thức về tính tích cực trong
dạy học. Bài toán nhận thức với việc phát triển năng lực nhận thức. Từ đó làm cơ sở
để xây dựng tiến trình giải bài toán nhận thức trong phần dẫn xuất của hidrocacbon
hóa học 11 nâng cao.
- Nghiên cứu nội dung kiến thức chương 8, chương 9 hóa học 11 nâng cao.
- Nghiên cứu quy trình xây dựng bài toán nhận thức, xây dựng hệ thống bài
toán nhận thức cho phần dẫn xuất của hidrocacbon hóa học 11 nâng cao.
- Điều tra thực trạng dạy học tích cực bằng bài toán nhận thức
- Xây dựng tiến trình một số bài trong phần dẫn xuất của hidrocacbon hóa học
11 nâng cao bằng cách sử dụng bài toán nhận thức.
- Kiểm tra khảo sát hiệu quả và tính khả thi của những biện pháp được đề xuất.
Xử lý kết quả thực nghiệm bằng toán học thống kê.

4


5. Giả thuyết khoa học
Trong quá trình dạy học, nếu xây dựng và sử dụng hệ thống bài toán nhận thức
phong phú, phù hợp với nội dung chương trình và khả năng nhận thức của học sinh
trong dạy học hóa học là một giải pháp quan trọng để phát huy tính cực, chủ động,
sáng tạo của học sinh trong việc tiếp thu tri thức mới và vận dụng kiến thức vào
thực tế cũng là một trong những xu hướng đổi mới phương pháp dạy học hiện nay .
Do đó nâng cao chất lượng giáo dục và hứng thú học tập của học sinh với bộ môn,
đáp ứng yêu cầu chung của xã hội.
6. Phương pháp nghiên cứu
Trong quá trình nghiên cứu đề tài, chúng tôi có sử dụng kết hợp nhiều phương
pháp nghiên cứu:
6.1. Phương pháp nghiên cứu lí luận
- Nghiên cứu các tài liệu tâm lí học, giáo dục học, lý luận dạy học liên quan
đến vấn đề tính tích cực của học sinh trong hoạt động nhận thức của quá trình học
tập.
- Nghiên cứu lí luận về việc xây dựng bài toán nhận thức và các PPDH tích
cực môn hóa học ở trường THPT.
- Tìm hiểu tài liệu có liên quan đến đề tài: Sách giáo khoa Hóa học 11 nâng
cao, sách giáo viên hóa học, tạp chí Hóa học, đề tài khoa học, luận văn nhằm đề ra
giả thuyết khoa học và nội dung của luận văn.
6.2. Phương pháp điều tra, khảo sát thực tiễn
- Tìm hiểu thực tiễn giảng dạy và sử dụng bài toán nhận thức trong dạy học
hóa học nhằm phát hiện vấn đề nghiên cứu.
- Trao đổi ý kiến với các giáo viên có nhiều kinh nghiệm nội dung, số lượng
và hình thức diễn đạt các bài toán nhận thức trong mỗi bài học và biện pháp sử
dụng các bài toán nhận thức đó trong quá trình dạy học.

6.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm
- Nhằm đánh giá hiệu quả của hệ thống bài toán nhận thức và tiến trình giảng

5


dạy khi áp dụng vào thực tế giảng dạy .
- Xử lý kết quả thực nghiệm sư phạm làm tăng độ tin cậy của các kết quả
nghiên cứu.
7. Đóng góp mới của đề tài
- Góp phần làm sáng tỏ cơ sở lí luận về vai trò và ý nghĩa của việc sử dụng
BTNT vào trong dạy học
- Bước đầu nghiên cứu một cách có hệ thống việc áp dụng phương pháp dạy
học bằng bài toán nhận thức để giảng dạy phần sẫn xuất của hidrocacbon (hóa học
11 nâng cao) .
- Đề xuất các nguyên tắc và quy trình xây dựng và sử dụng BTNT trong dạy
học phần dẫn xuất của hidrocacbon hóa học 11 nâng cao nhằm phát huy tính tích cực
chủ động sáng tạo của học sinh.

8. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận và phụ lục, luận văn được chia thành ba chương:
Chương 1: Tổng quan về cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài.
Chương 2: Xây dựng hệ thống bài toán nhận thức và sử dụng bài tập nhận
thức vào giảng dạy phần dẫn xuất của hidrocacbon hóa học 11 nâng cao.
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm.

6


PHẦN NỘI DUNG

Chương 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. CƠ SỞ LÝ LUẬN
1.1.1. Khái niệm về nhận thức tích cực [16],[18],[26],[27]
1.1.1.1. Tính tích cực trong học tập
a. Tính tích cực
Theo từ điển Tiếng Việt [Viện ngôn ngữ học, 1999] tích cực nghĩa là có ý
nghĩa, có tác dụng khẳng định, thúc đẩy sự phát triển. Người tích cực là người tỏ ra
chủ động, có những hoạt động nhằm tạo ra sự biến đổi theo hướng phát triển ví dụ
như đấu tranh tích cực, phương pháp phòng bệnh tích cực. Theo một nghĩa khác,
tích cực là đem hết khả năng và tâm trí vào việc làm nào đó chẳng hạn như công tác
rất tích cực.
Tích cực là chủ động, hăng hái, nhiệt tình với nhiệm vụ được giao [từ điển
Tiếng Việt, 1999, Hoàng Phê chủ biên].
Tích cực là một phẩm chất vốn có của con người trong đời sống xã hội. Để tồn
tại và phát triển, con người luôn tìm tòi, khám phá, cải biến môi trường để phục vụ
cho con người. Tuy vậy, tính tích cực có mặt tự phát và tự giác. Theo Thái Duy
Tuyên, mặt tự phát của tính tích cực là những yếu tố tiềm ẩn bên trong, bẩm sinh,
thể hiện tính tò mò, hiếu kỳ, linh hoạt trong đời sống hàng ngày. Mặt tự giác của
tính tích cực là trạng thái tâm lý tích cực có mục đích và đối tượng rõ rệt, do đó có
hoạt động để chiếm lĩnh đối tượng đó. Tính tích cực tự giác thể hiện ở óc quan sát,
tính phê phán trong tư duy, trí tò mò khoa học... Nhờ tính tích cực tự giác, có ý
thức, con người có thể đạt được nhiều tiến bộ trong đời sống và phát triển nhanh
hơn so với tính tích cực tự phát. Vì vậy, hình thành và phát triển tính tích cực xã hội
là một trong các nhiệm vụ chủ yếu của giáo dục, nhằm đào tạo những con người
năng động góp phần phát triển cộng đồng.
b. Tính tích cực nhận thức
Nhận thức thế giới xung quanh không chỉ là một trong những nhu cầu quan

7

trọng nhất mà còn là tiền đề cơ bản của sự phát triển xã hội nói chung, ở một mức
độ tương tự nó còn là đặc trưng cho từng người riêng biệt. Tuy nhiên, với từng
người thì chức năng này lại thực hiện biến đổi, đó là nắm vững những kiến thức, kỹ
năng, kỹ xảo đã tích luỹ được. Trong giáo dục học, người ta nhận thức rằng, đây là
quá trình phức tạp không kém nhận thức khoa học. Bởi vậy, dạy học cho thế hệ trẻ
có một chức năng xã hội đặc biệt và rất cơ bản. Người ta tiến hành xử lí về mặt sư
phạm khiến cho quá trình này xẩy ra dễ dàng hơn, nhanh hơn và nhiều hơn. Theo
Kharlamop "tính tích cực là trạng thái hoạt động con người hành động. Tính tích
cực nhận thức của học sinh là trạng thái hoạt động của học sinh, đặc trưng bởi khát
vọng học tập, cố gắng, trí tuệ và nghị lực cao trong quá trình nắm vững kiến thức".
Theo P.M.Ecđơniep "sự học tập là trường hợp riêng của sự nhận thức, một sự nhận
thức đã được làm cho dễ dàng đi và thực hiện dưới sự chỉ đạo của giáo viên".
c. Tính tích cực học tập
Học tập là hoạt động chủ đạo ở lứa tuổi đi học. Thông qua quá trình học tập
con người nhận thức được, lĩnh hội được những tri thức loài người đã tích luỹ được
đồng thời có thể nghiên cứu và tìm ra những tri thức mới cho khoa học.
Tính tích cực trong hoạt động học tập về thực chất là tính tích cực nhận thức
đặc trưng ở khát vọng hiểu biết, cố gắng trí tuệ và nghị lực cao trong quá trình
chiếm lĩnh tri thức. Trong hoạt động học tập, nó diễn ra ở nhiều phương diện khác
nhau: tri giác tài liệu, thông hiểu tài liệu, ghi nhớ, luyện tập, vận dụng... và được thể
hiện ở nhiều hình thức đa dạng, phong phú.
1.1.1.2. Các hình thức biểu hiện của tính tích cực
+ Hoạt động nhận thức: Thể hiện ở các thao tác tư duy, ngôn ngữ, sự quan
sát, ghi nhớ, tư duy hình thành khái niệm, phương thức hành động, hình thành kỹ
năng, kỹ xảo, các câu hỏi nhận thức của học sinh, giải đáp các câu hỏi do giáo viên
đưa ra nhanh chóng chính xác, biết nhận rõ đúng sai khi bạn đưa ra ý kiến, hoài
nghi, phê phán và xác lập các quan hệ liên nhân cách giúp ích cho hoạt động nhận
thức.
+ Xúc cảm học tập: Thể hiện ở niềm vui, sốt sắng thực hiện yêu cầu của giáo

8


viên, hăng hái trả lời các câu hỏi của giáo viên đưa ra; thích phát biểu ý kiến của
mình trước vấn đề nêu ra. Hay thắc mắc, đòi hỏi giải thích cặn kẽ những vấn đề
chưa đủ rõ.
+ Chú ý: Thể hiện ở việc các em có tập trung chú ý học tập, lắng nghe, theo
dõi mọi hành động của giáo viên hay không?
+ Sự nỗ lực của ý chí: Thể hiện ở sự kiên trì, nhẫn nại, vượt khó khăn khi giải
quyết nhiệm vụ nhận thức. Kiên trì hoàn thành các bài tập, không nản lòng trước
những tình huống khó khăn. Có quyết tâm, có ý chí vươn lên trong học tập.
+ Hành vi: Hăng hái tham gia vào mọi hình thức của hoạt động học tập: hay
giơ tay phát biểu ý kiến, bổ sung các câu trả lời của bạn; ghi chép cẩn thận, đầy đủ,
cử chỉ khẩn trương khi thực hiện các hành động tư duy.
+ Kết quả lĩnh hội: Nhanh, đúng, tái hiện được khi cần, chủ động vận dụng
được kiến thức, kỹ năng khi gặp tình huống mới để nhận thức những vấn đề mới.
Đặc biệt, tính tích cực học tập có môi liên hệ nhân quả với các phẩm chất
nhân cách của người học như:
+ Tính tự giác: Đó là sự tự nhận thức được nhu cầu học tập của mình và có
giá trị thúc đẩy hoạt động có kết quả.
+ Tính độc lập tư duy: Đó là sự tự phân tích, tìm hiểu, giải quyết các nhiệm
vụ nhận thức. Đây là biểu hiện cao của tính tích cực.
+ Tính chủ động: Thể hiện ở việc làm chủ các hành động trong toàn bộ hoặc
trong từng giai đoạn của quá trình nhận thức như đặt ra nhiệm vụ, lập kế hoạch thực
hiện nhiệm vụ đó, tự đọc thêm, làm thêm các bài tập, tự kiểm tra... Lúc này, tính
tích cực đóng vai trò như một tiền đề cần thiết để tiến hành các hoạt động học tập
của học sinh.
+ Tính sáng tạo: Thể hiện khi chủ thể nhận thức tìm ra cái mới, cách giải
quyết mới, không bị phụ thuộc vào cái đã có. Đây là mức độ biểu hiện cao nhất của

tính tích cực.
Nói về tính tích cực, người ta thường đánh giá nó ở cấp độ cá nhân người

9


học trong quá trình thực hiện mục đích dạy học chung. Một cách khái quát,
I.F.Kharlamop viết: "Tính tích cực trong hoạt động nhận thức là trạng thái hoạt
động của học sinh được đặc trưng bởi khát vọng học tập, sự cố gắng trí tuệ với nghị
lực cao trong quá trình nắm vững kiến thức cho chính mình".
1.1.1.3. Các cấp độ của tính tích cực
G.I. Sukina đã chia tính tích cực ra làm ba cấp độ.
a. Tính tích cực chấp nhận, bắt chước và tái hiện:
Được đặc trưng bởi sự bắt chước, tính tích cực tái hiện chủ yếu dựa vào trí
nhớ và tư duy tái hiện. Học sinh tái hiện được các kiến thức đã học, thực hiện được
các thao tác, kỹ năng mà giáo viên đã nêu ra. Loại này phát triển mạnh ở học sinh
có năng lực nhận thức ở mức độ thấp như dưới trung bình hay trung bình. Có thể
giáo viên chỉ thay đổi một chút dữ kiện là học sinh đã cảm thấy lúng túng, khó khăn
và không làm được. Nhưng nó lại là tiền đề cơ bản giúp các em nắm được nội dung
bài giảng để có điều kiện nâng cao tính tích cực lên mức cao hơn.
b. Tính tích cực tìm tòi và áp dụng:
Được đặc trưng bởi sự tìm tòi về mặt nhận thức, óc sáng kiến, lòng khát khao
hiểu biết, hứng thú học tập. Tính tích cực đó không bị hạn chế trong khuôn khổ
nhũng yêu cầu của giáo viên trong giờ học, nó xuất hiện không chỉ do yêu cầu của
giáo viên mà còn hoàn toàn tự phát trong quá trình nhận thức. Nó tồn tại không chỉ
ở dạng trạng thái, cảm xúc mà còn ở dạng thuộc tính bền vững của hoạt động. Ớ
mức độ này, tính độc lập cao hơn mức trên, cho phép học sinh tiếp nhận nhiệm vụ
và tìm tòi cho mình phương tiện thực hiện. Loại này phát triển mạnh ở học sinh có
năng lực nhận thức ở mức độ trên trung bình, khá và giỏi.
Ý thức tìm tòi giúp các em say mê đi tìm kiến thức mới, khai thác kiến thức đã

học theo chiều hướng khác nhau, kiểm tra lại những kiến thức đã học trước đó. Ý
thức tìm tòi là phẩm chất của trí tuệ. Đó là sự độc lập trong tư duy, tự mình phát
hiện ra vấn đề, tự mình xác định phương hướng và tìm cách giải đáp, tự mình kiểm
tra, thử lại, đánh giá kết quả đạt được. Đây cũng là tiền đề cơ bản của tính tích cực
sáng tạo.

10


c. Tính tích cực sáng tạo:
Là mức độ cao nhất của tính tích cực. Nó đặc trưng bởi sự khẳng định con
đường riêng của mình, không giống với con đường mà mọi người thừa nhận, tự
mình cũng có thể tìm được những kiến thức mới, kết quả mới hay thực hiện tốt các
yêu cầu do giáo viên đưa ra mà không cần nhờ đến sự gợi ý của giáo viên ngoài ra
còn có tính sáng tạo trong phương pháp. Ở mức này, học sinh có khả năng tư duy
phân tích, tổng hợp, khái quát hoá, tương tự... để tìm tòi phát hiện kiến thức mới.
Loại này thường thấy ở học sinh có năng lực nhận thức ở mức độ khá, giỏi, học sinh
năng khiếu.
1.1.1.4. Nguyên nhân phát sinh của tính tích cực nhận thức
Tính tích cực nhận thức tuy nảy sinh trong quá trình học tập nhưng nó lại là
hậu quả của nhiều nguyên nhân. Nhìn chung tính tích cực nhận thức phụ thuộc vào
những nguyên nhân sau đây:
- Hứng thú
- Nhu cầu
- Động cơ
- Năng lực
- Ý chí
- Sức khoẻ
- Môi trường
Trong những nhân tố trên đây, có những nhân tố có thể hình thành ngay,

nhưng cũng có những nhân tố chỉ được hình thành qua một quá trình lâu dài dưới
ảnh hưởng của rất nhiều tác động. Vì vậy, việc tích cực hoá hoạt động nhận thức
của học sinh đòi hỏi một kế hoạch lâu dài và toàn diện của giáo viên trong khi dạy
học.
Trong các yếu tố trên hứng thú được các thầy giáo quan tâm nhất bởi vì. Nó có
thể hình thành ở học sinh một cách nhanh chóng và bất cứ lúc nào trong quá trình
dạy học. Có thể gây hứng thú ở học sinh mọi lứa tuổi. Điều quan trọng nhất là nó

11


nằm trong tầm tay người thầy. Người thầy có thể điều khiển hướng dẫn học sinh
qua các yếu tố của quá trình dạy học: nội dung, phương pháp, phương tiện, hình
thức tổ chức...
Về phía học sinh vai trò hứng thú đối với kiến thức giữ vị trí rất quan trọng
trong học tập. Điều mà thầy giáo phải thực hiện thường xuyên là kích thích hứng
thú trong quá trình dạy học, thông qua các yếu tố của nó: nội dung, phương pháp,
phương tiện, hình thức tổ chức, mở bài, giảng bài mới lúc kiểm tra, đánh giá...
1.1.1.5. Một số cơ sở lý luận về việc tích cực hoá hoạt động nhận thức [5],[8],[16],
[17]
Tích cực hoá hoạt động nhận thức của học sinh là một trong những hoạt động
chủ yếu của người thầy trong quá trình dạy học. Vì vậy việc nghiên cứu nó về lý
luận và thực tiễn, việc vận dụng nó trong dạy học như thế nào luôn là trung tâm chú
ý của các nhà giáo dục.
Tích cực hoá là một tập hợp các hoạt động nhằm làm chuyển biến vị trí của
người học từ thụ động sang chủ động, từ đối tượng tiếp nhận tri thức sang chủ thể
tìm kiếm tri thức để nâng cao hiệu quả của học tập.
a. Cơ sở triết học
Theo quan điểm triết học duy vật biện chứng, mâu thuẫn là động lực thúc đẩy
sự phát triển. Một vấn đề được gợi cho học sinh học tập chính là mâu thuẫn giữa

yêu cầu nhận thức kiến thức mới và vốn liếng kiến thức cùng kinh nghiệm sẵn có
của bản thân học sinh.
b. Cơ sở tâm lý học
Dạy học phát huy tính tích cực của học sinh dựa trên cơ sở tâm lý học cho
rằng nhân cách của trẻ em được hình thành thông qua các hoạt động chủ động và
sáng tạo, thông qua các hành động có ý thức. Theo Rubestein: "Con người chỉ thực
sự nắm vững cái mà chính bản thân giành được bằng lao động của mình". Học sinh
sẽ thông hiểu và ghi nhớ những gì đã trải qua trong hoạt động nhận thức của bản
thân bằng cách này hay cách khác. Con người chỉ bắt đầu tư duy tích cực khi đứng
trước một khó khăn về nhận thức cần phải khắc phục, một tình huống gợi vấn đề.

12


c. Cơ sở giáo dục
Dạy học phát huy tính tích cực của học sinh còn phù hợp với nguyên tắc phát
huy tính tích cực và tự giác trong giáo dục, vì nó gợi được động cơ học tập của chủ
thể, phát huy nội lực bên trong, giúp người học có năng lực phát hiện và giải quyết
vấn đề, làm cho việc giải quyết vấn đề không chỉ còn trong phạm trù của phương
pháp dạy học mà còn mang sắc thái của phạm trù mục tiêu, góp phần phát triển
năng lực, bồi dưỡng nhân tài.
d. Cơ sở lý thuyết hoạt động
Việc tích cực hoá hoạt động nhận thức của học sinh dựa trên cơ sở "nhân cách
được hình thành thông qua hoạt động, sáng tạo và có ý thức".
Quá trình dạy học là quá trình thống nhất, biện chứng giữa các hoạt động dạy
của thầy và hoạt động học của trò, trong đó hoạt động học là trung tâm. Sự thống
nhất của các quá trình dạy và học được thể hiện ở sự tương ứng các giai đoạn hoạt
động của thầy và trò. Chỉ có sự kết hợp chặt chẽ giữa những tác động, điều khiển
bên ngoài của giáo viên - tạo môi trường học tập (hình thức tổ chức dạy học,
phương thức hành động, phương tiện vật chất, thái độ tình cảm của thầy...) - với sự

căng thẳng trí tuệ bên trong của học sinh nhằm thích nghi với môi trường đó, mới
có thể tạo nên cơ sở cho việc học tập có kết quả.
1.1.1.6. Dạy học tích cực hoá hoạt động nhận thức của học sinh [18], [25], [40]
Xu hướng nhấn mạnh vai trò tích cực, chủ động của người học, xem người
học là chủ thể của quá trình học tập đã được đề cập ở những mức độ khác nhau, đặc
biệt rõ nét và trở nên rất đa dạng trong suốt thế kỷ XX. Chẳng hạn, J.Dewey và
C.Rogers đề xuất cần phải đề cao nhu cầu, lợi ích của người học, đề xuất việc để
người học lựa chọn chiến lược nội dung học, tự lực tìm tòi nghiên cứu, lấy việc khai
thác kinh nghiệm của chủ thể học tập làm chỗ dựa quyết định cho việc lựa chọn và
kỹ thuật giảng dạy. Tuy nhiên, ở đây các tác giả quá coi trọng vai trò của những
kinh nghiệm, ấn tượng của cá nhân trong quá trình giáo dục và dạy học ở trường,
quá coi trọng vai trò của học sinh mà ít chú ý đến những hạn chế nhất định của lứa
tuổi học sinh và xem nhẹ vai trò của giáo viên trong quá trình giáo dục và dạy học.

13


Bruner cho rằng "chỉ lấy hứng thú từ chính học sinh làm xung lực cho dạy học là
phi lý". Theo ông (và những người kế tục ông), hứng thú chỉ có thể có từ tài liệu
học tập, bằng cách hình thành việc học tập như là một hành vi khám phá, kiến thức
thu được bằng con đường tự khám phá là vững chắc và đáng tin cậy nhất.
a. Học tập là một quá trình nhận thức tích cực
Học tập là một loại hoạt động của học sinh. Với tư cách là một hoạt động, việc
học tập chỉ xảy ra khi nào mà những hành động của con người được điều khiển bởi
mục đích tự giác là lĩnh hội tri thức, kỹ năng kỹ xảo, những hành vi và những hoạt
động nhất định. Vì vậy, trong quá trình dạy học, giáo viên chỉ nên tạo điều kiện cần
thiết để kích thích hoạt động nhận thức của học sinh, còn việc nắm kiến thức thì
được diễn ra tuỳ theo mức độ biểu lộ tính tích cực trí tuệ và lòng ham hiểu biết ở
mỗi học sinh, và đĩ nhiên phải kể thêm cả năng khiếu trí tuệ nữa. Trong quá trình
học tập, học sinh phải vượt ra khỏi những giới hạn kiến thức đã có của mình và

nghiên cứu những cái mà các em chưa nhận thức được. Quá trình học tập của học
sinh diễn ra như sau:
- Quá trình này phải xuất phát từ việc xác định nhiệm vụ nhận thức (xác định
vấn đề cần nghiên cứu). Giáo viên cần phải làm cho nó xuất hiện trong quá trình
nhận thức dưới dạng những tình huống có vấn đề chứ không nên ở dạng chuẩn bị
sẵn.
- Tiếp theo, để phát hiện được bản chất của các sự vật hiện tượng (bản chất
của vấn đề nghiên cứu) học sinh cần phải giải quyết nhiệm vụ nhận thức (giải quyết
vấn đề) với câu hỏi tại sao?. Ở đây, để giải quyết nhiệm vụ nhận thức đòi hỏi học
sinh phải thực hiện các thao tác tư duy nhất định như đối chiếu, so sánh, phân tích,
tổng hợp, trừu tượng hoá, khái quát hoá... và phải vận dụng những kỹ năng, kỹ xảo
và các kiến thức đã học để vạch ra các dấu hiệu bản chất của vấn đề cần giải quyết.
Tuy nhiên quá trình trên không tự diễn ra mà phải có sự kích thích, tích cực trí tuệ
(đó là những nhiệm vụ nhận thức nảy sinh trên cơ sở tri giác, là những nghịch lý, là
những ngạc nhiên), ở đây giáo viên cần phải thấy cần phải sử dụng những biện pháp
sư phạm thích hợp để giúp học sinh hiểu được bản chất của vấn đề và giải quyết

14


được nhiệm vụ nhận thức. Kết quả là học sinh thông hiểu các sự vật, hiện tượng,
khái quát hoá hình thành khái niệm, quy tắc, định lý...
- Giai đoạn tiếp theo trong quá trình hoạt động nhận thức của học sinh là quá
trình luyện tập vận dụng kiến thức vào thực tế, hình thành kỹ năng, kỹ xảo.
Trong quá trình luyện tập, học sinh phải lĩnh hội, tái hiện được những sự kiện,
khái niệm, kết luận rút ra từ chúng, lôgic sắp xếp tài liệu và cả những vấn đề đặc
trưng cho mối liên hệ giữa đề tài mới và những điều đã học trước đó. Trong quá
trình vận dụng bước đầu những kiến thức vừa lĩnh hội vào thực tiễn và cả công việc
luyện tập đề hoàn thành hoạt động đó, các kỹ năng kỹ xảo của học sinh được hình
thành và được rèn luyện. Sự hình thành kỹ năng kỹ xảo của học sinh sẽ diễn ra

thông minh hơn nếu ngoài hoạt động thực hành, quá trình đó còn kèm cả hoạt động
trí tuệ tích cực của học sinh nữa. Vì thế các bài luyện tập của học sinh cần được
"phức tạp hoá" bằng những bài thực hành đa dạng có đòi hỏi sự suy nghĩ và đôi
chút sáng tạo khi vận dụng kiến thức.
- Hoạt động sau cùng của học sinh đòi hỏi ôn tập kiến thức đã học, đào sâu hệ
thống hoá kiến thức, hiểu sâu trình tự lôgic của chúng.
Như vậy, học tập là một quá trình nhận thức tích cực của học sinh. Muốn nắm
kiến thức một cách sâu sắc và vững chắc học sinh phải thực hiện đầy đủ những hoạt
động trí tuệ và theo đúng con đường nhận thức mà Lênin đã vạch ra: "Từ trực quan
sinh động đến tư duy trừu tượng và từ tư duy trừu tượng đến thực tiễn đó là quy luật
của con đường nhận thức". Trong quá trình dạy học môn toán, kết quả của việc học
toán chỉ thực sự có được khi học sinh tích cực và chủ động tham gia vào quá trình
này. Chỉ trong quá trình học tập tích cực, học sinh mới rèn luyện được kỹ năng kiến
thức, sự say mê học tập và cả sự hoàn thiện những năng lực chung và riêng. Tất cả
những cái đó dẫn đến việc làm hoàn thiện nhân cách nói chung và làm phong phú
thêm những nhu cầu nhận thức và tinh thần. Do đó việc học toán cần được dựa trên
nền tảng của hoạt động nhận thức tích cực của học sinh và đòi hỏi học sinh phải có
được thái độ và tinh thần tích cực như vậy. Chỉ có sự phối hợp hữu cơ và sự liên hệ
qua lại chặt chẽ giữa tác động "bên ngoài" của giáo viên, biểu lộ trong việc trình
bày tài liệu chương trình và tổ chức công tác học tập của học sinh, với sự căng

15


thẳng trí tuệ "bên trong" của các em mới tạo nên được cơ sở của sự học tập có kết
quả. Tính tích cực nhận thức của học sinh càng cao thì những kiến thức được lĩnh
hội lại càng sâu sắc hơn, đầy đủ hơn và vững chắc hơn.
b. Dạy là hoạt động tổ chức tích cực của giáo viên đối với học sinh
Với quan niệm học là hoạt động nhận thức tích cực tự lực sáng tạo thì hoạt
động dạy của người giáo viên không có nghĩa là truyền thụ tri thức, những sản

phẩm có sẵn mà cần tổ chức, cần phải điều khiển hoạt động tự lực nhận thức của
học sinh nhằm hình thành cho họ thái độ, năng lực, phương pháp học tập và ý chí
học tập để họ tự khai phá những tri thức. Điều đó có nghĩa là hoạt động dạy là xây
dựng những quy trình các thao tác chỉ đạo hoạt động nhận thức của học sinh. Từ đó
hình thành cho họ nhu cầu thường xuyên học tập, tìm tòi kiến thức, kích thích năng
lực sáng tạo, vũ trang cho họ định hướng vào những thông tin hết sức phong phú và
rộng lớn để khai thác tri thức, hình thành thói quen tự kiểm tra, tự đánh giá hoạt
động nhận thức.
Học tập của mình “cái quan trọng là rèn luyện bộ óc, rèn luyện phương pháp
học tập, phương pháp suy nghĩ, phương pháp tìm tòi, vận dụng tri thức, phương
pháp vận dụng tốt nhất bộ óc của mình. Bởi vì, bộ óc con người có thể phát huy
được tất cả cái hay, cái mới và phát huy mãi mãi: Điều đó có nghĩa là phải hình
thành cho học sinh cách học. Vậy dạy học là hoạt động tổ chức tích cực của giáo
viên đối với học sinh.
Đối với môn Hóa học, hoạt động dạy của giáo viên là sự điều khiển tối ưu quá
trình tiếp thu kiến thức Hóa học của học sinh. Qua đó, mà phát triển và hình thành
nhân cách học tập cho học sinh. Hoạt động dạy có hai chức năng thường xuyên
tương tác với nhau, thâm nhập vào nhau đó là truyền đạt thông tin và điều khiển
hoạt động học. Để thực hiện chức năng truyền đạt người giáo viên cần có kiến thức
sâu sắc về cấu trúc nội dung môn học, những quan điểm lý thuyết Hóa học hiện đại,
kỹ năng, kỹ xảo hóa học thuần thục và hiểu biết sâu sắc về đặc điểm tâm lý của học
sinh ở các lứa tuổi khác nhau. Để thực hiện chức năng điều khiển, tổ chức người
giáo viên phải biết lựa chọn, sử dụng các phương tiện, phương pháp dạy học khác
nhau (câu hỏi nêu vấn đề, bài tập sáng tạo, bài tập thực nghiệm hóa học,... ) rồi tổ

16


chức cho học sinh hoạt động theo cá nhân, theo nhóm... Để tích cực hoá hoạt động
nhận thức sáng tạo và thực tiễn của học sinh, khơi dậy ở học sinh hứng thú học tập

Hóa học.
c. Dạy học tích cực hoá hoạt động nhận thức của học sinh là cách dạy học
phù hợp với quy luật nhận thức
Tích cực hoá hoạt động nhận thức của học sinh là việc thực hiện một tập hợp
các hoạt động nhằm làm chuyển biến vị trí của người học từ thụ động sang chủ
động, từ đối tượng tiếp nhận tri thức sang chủ thể tìm kiếm tri thức để nâng cao hiệu
quả học tập. Vì vậy, dạy học tích cực hoá hoạt động nhận thức của học sinh là cách
dạy học phù hợp với quy luật nhận thức.
Trong quá trình dạy học, hai nhân vật trực tiếp quyết định chất lượng của quá
trình là giáo viên và học sinh. Mối quan hệ biện chứng giữa hoạt động dạy của giáo
viên và hoạt động học của học sinh trở thành quy luật cơ bản của quá trình dạy học.
Trong quá trình này, giáo viên là chủ thể tổ chức điều khiển, chỉ đạo tiễn trình dạy
học, học sinh vừa là đối tượng của quá trình tổ chức ấy, vừa là chủ thể tự giác, tích
cực chủ động trong quá trình nhận thức và rèn luyện kỹ năng. Hai nhân vật này tồn
tại song song, hoạt động phối hợp nhịp nhàng với nhau, thiếu một trong hai, lập tức
hệ thống dạy học bị phá vỡ. Vì vậy trong mọi trường hợp giáo viên luôn là chủ thể
sáng tạo có trình độ cao về kiến thức và nghiệp vụ sư phạm, có năng lực tổ chức
điều khiển, chỉ đạo quá trình dạy học, học sinh là người chủ động tích cực tham gia
vào quá trình học tập tự lực. Với sự đề cao tính sáng tạo của mối người học thì vai
trò của người giáo viên không còn là người truyền thụ tri thức nữa, mà là người tổ
chức, hướng dẫn, giúp đỡ học sinh tìm tòi, khám phá tri thức, phát triển trí tuệ. Điều
đó đòi hỏi người giáo viên phải có năng lực thực sự để góp phần phát triển tột bậc
của học sinh, thông qua sự tham gia tích cực của các em.
Trong dạy học tích cực hoá hoạt động nhận thức của học sinh , toàn bộ quá
trình dạy học phải hướng vào nhu cầu, khả năng, lợi ích của học sinh, với mục đích
phát triển ở học sinh kỹ năng và năng lực độc lập học tập và giải quyết các vấn đề.
Vài trò của giáo viên để đạt được mục đích này là những tình huống để phát hiện

17