Tổ chức dạy học tích hợp chủ đề dòng điện xoay chiều và cuộc sống

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

VŨ QUANG CẨN

TỔ CHỨC DẠY HỌC TÍCH HỢP
CHỦ ĐỀ "DÒNG ĐIỆN XOAY CHIỀU VÀ CUỘC SỐNG"

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM VẬT LÝ

HÀ NỘI - 2014


ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

VŨ QUANG CẨN

TỔ CHỨC DẠY HỌC TÍCH HỢP
CHỦ ĐỀ "DÒNG ĐIỆN XOAY CHIỀU VÀ CUỘC SỐNG"

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM VẬT LÝ
Chuyênh ngành: LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC
(BỘ MÔN VẬT LÝ)
Mã số: 60 14 01 11

Cán bộ hướng dẫn: TS. Ngô Diệu Nga

HÀ NỘI - 2015

LỜI CẢM ƠN
Bằng tất cả lòng kính trọng và biết ơn sâu sắc, tác giả xin gửi lời cảm ơn đến:
Ban giám hiệu, đội ngũ cán bộ quản lý, các thầy cô giảng dạy lớp cao học khóa 8 Trường Đại học Giáo dục - Đại học Quốc gia Hà Nội đã truyền thụ cho tác giả những kiến thức
và kinh nghiệm qúy báu.
Đặc biệt TS.Ngô Diệu Nga đã tận tình giúp đỡ, hướng dẫn, động viên tác giả những lúc
khó khăn.Cảm ơn cô đã dành thời gian và công sức chỉ dẫn những hướng đi giúp tác giả hoàn
thành tốt luận văn.
Xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, các thầy cô trong tổ Lý - Hóa, nhóm Công
nghệ, Địa lý cùng các em học sinh lớp 12A1 trường THPT Giao Thủy C - tỉnh Nam Định đã
tạo điều kiện thuận lợi cho tác giả thực hiện đề tài này.
Xin cảm ơn gia đình, bạn bè đã động viên hỗ trợ tác giả trong thời gian qua.
Hà Nội, tháng 12 năm 2014
Tác giả

Vũ Quang Cẩn

i


DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT
BCH TW

Ban chấp hành trung ương

CNH - HĐH

Công nghiệp hóa- Hiện đại hóa

DHTH

Dạy học tích hợp

GV

Giáo viên

HS

Học sinh

KHSPTH

Khoa học sư phạm tích hợp

MTTH

Mục tiêu tích hợp

PPDH

Phương pháp dạy học

QTDH

Quá trình dạy học

SBT

Sách bài tập

SGK

Sách giáo khoa

SPTH

Sư phạm tích hợp

THCS

Trung học cơ sở

THPT

Trung học phổ thông

TNSP

Thực nghiệm sư phạm

XHCN

Xã hội chủ nghĩa

i
i


MỤC LỤC
Lời cảm ơn ...............................................................................................................i

Danh mục các kí hiệu, các từ viết tắt....................................................................... ii
Mục lục ................................................................................................................. iii
Danh mục các bảng..................................................................................................v
Danh mục các hình, đồ thị, sơ đồ ............................................................................vi
MỞ ĐẦU ................................................................................................................1
Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC DẠY HỌC TÍCH HỢP

CHỦ ĐỀ "DÒNG ĐIỆN XOAY CHIỀU VÀ CUỘC SỐNG" .............................4
1.1. Lịch sử nghiên cứu đề tài...........................................................................................4
1.2. Dạy học tích hợp........................................................................................................6
1.2.1. Khái niệm cơ bản về dạy học .........................................................................6
1.2.2. Xu hướng chung về chương trình giáo dục hiện đại .......................................7
1.2.3. Khái niệm về tích hợp và dạy học tích hợp...................................................15
1.2.4. Mục đích và nguyên tắc của dạy học tích hợp .............................................16
1.2.5. Một số quan điểm dạy học trong việc tổ chức dạy học tích hợp....................17
1.2.6. Điều kiện và quy trình tổ chức dạy học tích hợp...........................................19
1.3. Dạy học tích cực .............................................................................................20
1.3.1. Khái niệm dạy học tích cực . ........................................................................20
1.3.2. Tính tích cực học tập....................................................................................22
1.3.3. Phương pháp dạy học tích cực......................................................................26
1.4. Thực tiễn dạy học Vật lý, dạy học tích hợp kiến thức Vật lý và cuộc sống ......29
1.4.1. Về tình hình giảng dạy của giáo viên ...........................................................29
1.4.2. Về tình hình học của học sinh .....................................................................30
Kết luận chương 1 .................................................................................................31
Chương 2: THIẾT KẾ CÁC PHƯƠNG ÁN DẠY HỌC TÍCH HỢP CHỦ ĐỀ"DÒNG
ĐIỆN XOAY CHIỀU VÀ CUỘC SỐNG"..........................................................32
2.1. Mục tiêu dạy học tích hợp chủ đề "Dòng điện xoay chiều và cuộc sống" .......32
2.1.1. Về kiến thức.................................................................................................32

iii

2.1.2. Về kỹ năng...................................................................................................32
2.1.3. Về tình cảm, thái độ .....................................................................................33
2.2. Nội dung tích hợp chủ đề "Dòng điện xoay chiều và cuộc sống" ....................33
2.3. Thiết kế các phương án dạy học tích hợp chủ đề "Dòng điện xoay chiều và cuộc sống"
..............................................................................................................................35 Kết
luận chương 2 .................................................................................................77
Chương 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM............................................................78
3.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm ......................................................................78
3.2. Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm......................................................................78 3.3.
Đối tượng thực nghiệm sư phạm .....................................................................78 3.4.
Phương pháp thực nghiệm sư phạm ................................................................78 3.5.
Thời gian và tiến trình thực nghiệm sư phạm .................................................78 3.6. Kết
quả thực nghiệm sư phạm.........................................................................79 3.6.1.Phân
tích diễn biến của giờ học ....................................................................79 3.6.2.Đánh
giá kết quả thực nghiệm.......................................................................87
3.6.3. Đánh giá chung việc tích hợp các nội dung và vận dụng phương pháp dạy học theo
hình thức hoạt động nhóm để tổ chức dạy học chủ đề "Dòng điện xoay chiều và cuộc
sống" .....................................................................................................................96 Kết
luận chương 3 .................................................................................................97
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ......................................................................99
1. Kết luận .............................................................................................................99
2. Khuyến nghị ......................................................................................................99
TÀI LIỆU THAM KHẢO. ................................................................................101
PHỤ LỤC ..........................................................................................................103

iv

DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 1.1. Các nhóm nội dung dạy học nhằm phát triển năng lực .............................9
Bảng 1.2. Bảng năng lực chuyên biệt môn Vật lý được cụ thể hóa từ năng lực
chung.....................................................................................................................10
Bảng 1.3. Bảng năng lực thành phần môn Vật lí ....................................................12
Bảng 1.4. So sánh về người dạy trong dạy học truyền thống và dạy học tích cực ...24
Bảng 1.5. So sánh đặc điểm của người học trong dạy học truyền thống và
dạy học tích cực.....................................................................................................25
Bảng 1.6. So sánh tương tác giữa người dạy và người học trong dạy học
truyền thống và dạy học tích cực............................................................................26
Bảng 2.1. Bảng số liệu về giờ chiếu sáng trong ngày ở một số vĩ tuyến. ...............42 Bảng
2.2. Bảng phân bố tốc độ gió tại một số nơi ở Việt Nam. ..............................45 Bảng 2.3.
Bảng so sánh giữa các loại năng lượng.. ................................................45 Bảng
3.1.Bảng đánh giá kết quả cá nhân................................................................93

v


DANH MỤC CÁC HÌNH VẼ, ĐỒ THỊ, SƠ ĐỒ
Hình 1.1. Sơ đồ tương tác giữa các yếu tố của dạy học ............................................7
Hình 1.2. Cách tích hợp thứ hai. ............................................................................19
Hình 1.3. So sánh vai trò của giáo viên và học sinh ...............................................22
Hình 1.4.Sự tương tác giữa giáo viên và học sinh trong dạy học tích cực...............23
Hình2.1. Khung dây quay trong từ trường .............................................................37
Hình 2.2. Mắc mạch hình sao và tam giác..............................................................38
Hình 2.3. Sơ đồ chu trình máy phát điện dùng xăng dầu ........................................39
Hình 2.4. Sơ đồ chu trình máy phát điện dùng than đá, dầu mỏ, khí đốt
và năng lượng hạt nhân..........................................................................................39
Hình 2.5. Sơ đồ chu trình máy phát điện dùng năng lượng mặt trời........................43
Hình 2.6. Sơ đồ chu trình máy phát điện dùng năng lượng sinh khối .....................43 Hình

2.7. Sơ đồ chu trình máy phát điện dùng năng lượng từ lòng đất ...................43 Hình 2.8.
Sơ đồ chu trình máy phát điện dùng năng lượng gió...............................44 Hình 3.1.
Hình ảnh các slides báo cáo của HS nhóm 1...........................................79 Hình 3.2.
Hình ảnh các slides báo cáo của HS nhóm 2...........................................80 Hình 3.3.
Hình ảnh đại diện nhóm 1 báo cáo..........................................................80 Hình 3.4.
Hình ảnh các slides báo cáo của HS nhóm 3...........................................81 Hình 3. 5.
Hình ảnh hội thảo trong lớp học ............................................................82 Hình 3.6.
Hình ảnh đại diện nhóm 3 báo cáo..........................................................83 Hình
3.7.Hình ảnh slides báo cáo của HS nhóm 4..................................................84 Hình 3.8
.Hình ảnh slides báo cáo của HS nhóm 5.................................................86 Hình 3.9.
Hình ảnh các HS nêu câu hỏi cho đại diện nhóm báo cáo .......................86

vi


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Trong thời đại ngày nay, đất nước ta đang trong giai đoạn phấn đấu trở thành một
nước công nghiệp tiên tiến, hiện đại. Do vậy toàn Đảng toàn dân ta đang nỗ lực thực hiện công
cuộc CNH-HĐH đất nước theo định hướng XHCN. Để làm được điều này, trước hết chúng ta
cần xây dựng một cơ sở hạ tầng vững chắc, một trong những nền tảng cơ bản là phải đảm bảo
an ninh năng lượng. Theo từ điển Bách khoa Việt Nam, năng lượng được định nghĩa là"độ đo
định lượng chung cho mọi dạng vận động khác nhau của vật chất". Trong từ điển Vật lý phổ
thông thì năng lượng được định nghĩa là "đại lượng vật lý đặc trưng cho khả năng sinh công
của một vật". Trong thực tế, năng lượng tồn tại ở nhiều dạng khác nhau và căn cứ để phân loại
cũng rất phong phú. Tuy nhiên căn cứ vào quá trình khai thác, biến đổi, truyền tải và sử dụng
người ta có thể chia năng lượng thành các dạng sau: năng lượng sơ cấp là năng lượng có sẵn
trong tự nhiên, năng lượng thứ cấp là năng lượng đã được biến đổi từ dạng năng lượng khác, năng
lượng cuối cùng là năng lượng được vận chuyển tới nơi tiêu thụ và năng lượng hữu ích. Như
vậy, điện năng vừa là năng lượng thứ cấp cũng vừa là năng lượng cuối cùng.Nó ngày càng

chiếm tỷ lệ lớn trong tổng sản lượng năng lượng cung cấp cho người tiêu thụ với ưu điểm là
dạng năng lượng dễ dàng chuyển hóa từ các dạng năng lượng khác trong quá trình sản xuất,
đồng thời khi sử dụng nó cũng dễ dàng chuyển hóa thành các dạng năng lượng khác.Vì vậy,
ngày nay điện năng không thể thiếu được trong sản xuất, sinh hoạt và các hoạt động của đời
sống, sản xuất và sử dụng điện năng có ý nghĩa quan trọng trong chiến lược của mỗi quốc gia.
Mặt khác, để thực hiện thành công công cuộc CNH - HĐH một yếu tố then chốt đó là
con người, con người lúc này cần phải có nền tảng tri thức hiện đại, năng lực thực tiễn sáng tạo.
Do vậy mà Đảng ta đã xác định mục tiêu giáo dục là đào tạo con người phát triển toàn diện,
có đạo đức, tri thức, sức khỏe, thẩm mĩ, hình thành và bồi dưỡng nhân cách, năng lực của
công dân. Trên cơ sở đó Đảng ta cũng ra nghị quyết về đổi mới toàn diện giáo dục và đào tạo
trong Hội nghị Trung ương 8 khóa XI.Một trong những quan điểm chỉ đạo là phát triển giáo
dục đào tạo là nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực, bồi dưỡng nhân tài. Chuyển mạnh quá trình
giáo dục chủ yếu trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất người học.
Đổi mới hệ thống giáo dục theo hướng mở, linh hoạt liên thông giữa các bậc học, trình độ
và giữa các phương thức giáo dục đào tạo. Trên quan điểm đó cũng đưa ra những nhiệm vụ,
biện pháp cụ thể, trong đó có nhiệm vụ xác định và công khai mục tiêu chuẩn đầu ra cho từng
bậc học, môn học, chương trình và chuyên nghành đào tạo. Đổi mới nội dung giáo dục theo
hướng tinh giảm, hiện đại, thiết thực, phù hợp với lứa tuổi, trình độ, tăng thực hành vận dụng
kiến thức vào thực tiễn.

1


Xuất phát từ những lí do trên, chúng tôi chọn đề tài: Tổ chức dạy học tích hợp chủ đề
"Dòng điện xoay chiều và cuộc sống" để nghiên cứu.
2. Mục tiêu nghiên cứu
Nghiên cứu hệ thống quan điểm lý luận về dạy học tích hợp trong dạy học Vật lí để
áp dụng thiết kế các chủ đề dạy học tích hợp chủ đề "Dòng điện xoay chiều và cuộc sống"
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu các cơ sở lý luận của đề tài :

+ Dạy học tích cực và dạy học tích hợp
+ Nghiên cứu các tài liệu khoa học cần thiết để hiểu sâu sắc các nội dung kiến thức về
chủ đề "Dòng điện xoay chiều và cuộc sống"
- Tìm hiểu các vấn đề ứng dụng dạy học tích hợp trong Vật lý.
- Tìm hiểu những nội dung của phần dòng điện xoay chiều để phân tách thành những
chủ đề có thể dạy học tích hợp.
-Soạn thảo tiến trình dạy học tích hợp chủ đề "Dòng điện xoay chiều và cuộc sống"
- Tiến hành thực nghiệm sư phạm nhằm đánh giá tính khả thi của các phương án dạy
học đã thiết kế.
- Rút ra các nhận xét, sơ bộ đánh giá hiệu quả của các phương án dạy học với việc nâng
cao hiểu biết áp dụng vào thực tiễn đời sống.
4. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
Khách thể nghiên cứulà việc dạy học tích hợp chủ đề "Dòng điện xoay chiều và
cuộc sống"
Đối tượng nghiên cứulà thiết kế các phương án dạy học tích hợp theo chủ đề "Dòng
điện xoay chiều và cuộc sống".
5. Vấn đề nghiên cứu
Tổ chức dạy học tích hợp chủ đề "Dòng điện xoay chiều và cuộc sống" như thế nào
để học sinh tự lực chiếm lĩnh kiến thức,nhận thấy mối liên hệ giữa kiến thức và cuộc sống.
6. Giả thuyết khoa học
Nếu nghiên cứu, lựa chọn được nội dung các bài học vật lí và khai thác các phương
tiện dạy học để thiết kế được các phương án dạy học tích hợp chủ đề "Dòng điện xoay
chiều và cuộc sống" thì không những bồi dưỡng cho học sinh tính tích cực học tập, năng lực
sáng tạo và tự lực chiếm lĩnh kiến thức, mà còn nhận thấy mối liên hệ giữa kiến thức và cuộc
sống.
7. Giới hạn và phạm vi nghiên cứu
- Nghiên cứu thiết kế các phương án dạy học tích hợp theo chủ đề "Dòng điện xoay
chiều và cuộc sống".
- Thực nghiệm tại trường THPT Giao Thủy C - Tỉnh Nam Định

2


8. Ý nghĩa khoa học và thực tiễn của đề tài
- Ý nghĩa lý luận của đề tài :
+ Đề tài nêu nên sự cần thiết của việc dạy học tích hợp chủ đề "Dòng điện xoay
chiều và cuộc sống".
+ Hệ thống hóa được cơ sở lý luận về cách thiết kế các phương án dạy học tích hợp.
- Ý nghĩa thực tiễn của đề tài :
Kết quả nghiên cứu là nguồn tài liệu tham khảo về dạy học tích hợp chủ đề "Dòng
điện xoay chiều và cuộc sống".
9. Phương pháp nghiên cứu
Luận văn sử dụng một số phương pháp nghiên cứu sau:
- Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận: Sưu tầm, đọc tài liệu, nghiên cứu các tài liệu
về dạy học tích hợp, tài liệu về dòng điện xoay chiều.Nghiên cứu chương trình, nội dung
sách giáo khoa, sách giáo viên và các tài liệu tham khảo về Vật lí 12.
- Nhóm phương pháp nghiên cứu thực nghiệm: Tiến hành dạy học thực nghiệm để kiểm
tra giả thuyết khoa học. Nhóm phương pháp điều tra khảo sát: Khảo sát kiến thức thực tiễn
trong đời sống của người học trước và sau khi học của lớp thực nghiệm. Quan sát theo dõi quá
trình chuẩn bị, hoạt động trên lớp của HS, đánh giá đồng đẳng kết hợp với tự đánh giá.
- Phương pháp thống kê toán: để phân tích kết quả thực nghiệm.
10. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị, tài liệu tham khảo và phụ lục, luận
văn được trình bày theo 3 chương:
Chương 1. Cơ sở lý luận và thực tiễn của việc dạy học tích hợp chủ đề "Dòng
điện xoay chiều và cuộc sống"
Chương 2. Thiết kế các phương án dạy học tích hợp chủ đề "Dòng điện xoay chiều
và cuộc sống"
Chương 3. Thực nghiệm sư phạm.

CHƯƠNG 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC DẠY HỌC TÍCH HỢP
CHỦ ĐỀ "DÒNG ĐIỆN XOAY CHIỀU VÀ CUỘC SỐNG"
1.1. Lịch sử nghiên cứu đề tài
Tổ chức dạy học tích hợp đang trở thành một xu thế dạy học hiện đại, nó đang được
nghiên cứu và áp dụng vào nhà trường ở nhiều nước trên toàn thế giới trong đó có Việt Nam.

3


Trên thế giới tư tưởng dạy học tích hợp bắt đầu từ thập kỷ 60 của thế kỷ XX, theo đó vào
tháng 9 - 1968, Hội nghị tích hợp về giảng dạy các khoa học đã được Hội đồng Liên quốc gia về
giảng dạy khoa học tổ chức tại Varna(Bungari) với sự bảo trợ của UNESCO. Trên thế giới cũng
đã có nhiều nhà nghiên cứu giáo dục nghiên cứu về quan điểm dạy học tích hợp trong đó có
Xavier Roegiers với công trình nghiên cứu " Khoa học sư phạm tích hợp hay cần làm như thế
nào để phát triển năng lực ở các trường học". Trong công trình nghiên cứu của mình, ông đã nhấn
mạnh rằng cần đặt toàn bộ quá trình học tập vào một tình huống có ý nghĩa đối với học sinh,
đồng thời với việc phát triển các mục tiêu đơn lẻ cần tích hợp các quá trình học tập này trong
tình huống có ý nghĩa với học sinh. Trên thế giới đã có nhiều nước áp dụng dạy học tích hợp vào
trường học, trong đó có Australia. Chương trình dạy học tích hợp được nước này áp dụng vào
trường học từ những thập niên cuối thế kỷ XX và đầu thế kỷ XXI. Mục tiêu của chương trình
giáo dục tích hợp cho giáo dục phổ thông Australia được xác định rõ như sau: Chương trình
giáo dục tích hợp là hệ thống giảng dạy tích hợp đa nghành, trong hệ thống đó tầm quan trọng
của việc phát triển và ứng dụng kỹ năng được chú trọng, quá trình dạy học tích hợp này bao gồm
việc dạy, học và kiểm tra đánh giá năng lực tiếp thu kiến thức cũng như ứng dụng của học sinh
phổ thông [11, tr. 11].
Ở Việt Nam hiện nay, tư tưởng dạy học tích hợp bắt đầu nghiên cứu và áp dụng từ
những năm của thập kỷ 90 trở lại đây. Đã có nhiều nhà nghiên cứu giáo dục nghiên cứu cơ sở
lý luận về tích hợp và các biện pháp nhằm vận dụng giảng dạy tích hợp vào thực tiễn như:
Tác giả Đào Trọng Quang với bài " Biên soạn sách giáo khoa theo quan điểm tích hợp,

cơ sở lý luận và một số kinh nghiệm". Tác giả đã đề cập tới bản chất của sư phạm tích hợp,
quan điểm tích hợp, một số nguyên tắc chủ đạo và một số kỹ thuật của tích hợp.
Tác giả Đỗ Ngọc Thống đã nêu một hệ thống quan điểm tích hợp và dạy học theo
hướng tích hợp, đã nhấn mạnh sự khác biệt giữa cộng gộp kiến thức và tích hợp kiến thức
trong cuốn "Đổi mới dạy và học Ngữ văn ở THCS"
Tác giả Trần Viết Thụ(1997) trong công trình nghiên cứu " Vận dụng nguyên tắc liên
môn khi dạy các vấn đề văn hóa trong SGK trong lịch sử THPT" đã vận dụng kiến thức văn học,
địa lý, chính trị vào giảng dạy bộ môn lịch sử theo quan điểm liên môn.
Tác giả Lê Trọng Sơn với công trình "Vận dụng tích hợp giáo dục dân số qua dạy học
phần sinh lý người ở lớp 9 THCS" tác giả đã nhấn mạnh việc tích hợp dân số vào môn Sinh học 9
là thích hợp với nội dung cũng như độ tuổi của học sinh.
Tác giả Đoàn Thị Thùy Dương trong luận văn thạc sĩ (2008) với đề tài " Rèn luyện thao
tác lập luận và so sánh cho học sinh lớp 11 theo quan điểm tích hợp và tích cực" đã nhấn mạnh
việc xây dựng cơ sở lý luận và thực tiễn của thao tác lập luận so sánh để đề xuất cách thức tổ
chức dạy học theo hướng tích hợp, tích cực trong dạy văn nghị luận.

4


Tác giả Đinh Xuân Giang trong luận văn thạc sĩ (2009) với đề tài "Vận dụng tư tưởng
sư phạm tích hợp trong dạy học một số vấn đề về chất khí và cơ sở nhiệt động lực học vật lý 10
cơ bản nhằm phát triển hứng thú và năng lực vận dụng kiến thức của học sinh". Trong đề tài này
tác giả đã nhấn mạnh sự phát triển hứng thú và năng lực vận dụng kiến thức của học sinh khi
vận dụng có hiệu quả việc dạy học tích hợp các kiến thức về chất khí và cơ sở nhiệt động lực
học.
Tác giả Phạm Minh Hải trong luận văn thạc sĩ (2013) với đề tài "Tích hợp giáo dục bảo
vệ môi trường trong dạy học Vật lý 12" đã nhấn mạnh việc nghiên cứu lý luận về bảo vệ môi
trường và việc tích hợp giáo dục bảo vệ môi trường trong dạy học Vật lý 12 nhằm thiết kế
phương án dạy Vật lý 12 có tích hợp giáo dục bảo vệ môi trường.
Tác giả Nguyễn Thị Hoàn trong luận văn thạc sĩ (2009) với đề tài "Tích hợp các kiến

thức về sản xuất điện năng khi dạy một số bài học Vật lý(chương trình và sách giáo khoa cơ
bản) góp phần nâng cao chất lượng giáo dục kỹ thuật tổng hợp-hướng nghiệp cho học sinh
THPT" đã nhấn mạnh đến việc xây dựng tiến trình dạy học tích hợp về sản xuất điện năng khi dạy
một số bài học Vật lý đề nâng cao chất lượng giáo dục kỹ thuật tổng hợp và hướng nghiệp.
Như vậy, ở nước ta vấn đề xây dựng môn học tích hợp đã hình thành với những mức
độ khác nhau. Mới đầu được tập trung nghiên cứu về lý luận, sau đó xuất hiện các đề tài
nghiên cứu lý luận và áp dụng vào giảng dạy nhưng chủ yếu ở bậc tiểu học và THCS. Tinh
thần giảng dạy tích hợp mới chủ yếu thực hiện ở mức độ thấp như liên hệ, phối hợp các kiến
thức, kĩ năng thuộc các môn hay phân môn khác nhau để giải quyết vấn đề dạy học. Gần đây mới
xuất hiện các đề tài nghiên cứu giảng dạy tích hợp vào bậc THPT trong đó có liên quan tới môn
Vật lý. Nhìn chung các đề tài đã trình bày rõ ràng cơ sở lý luận về giảng dạy tích hợp, nêu nên
các ưu điểm của dạy học tích hợp trong việc phát huy tính tích cực nhận thức của học sinh, đề
ra được các phương án giảng dạy tích hợp trong Vật lý về bảo vệ môi trường, sản xuất điện năng.
Tuy nhiên trong đề tài giảng dạy tích hợp về điện năng tác giả mới chỉ đề cập tới việc sản suất và
nhằm vào giáo dục kĩ thuật, hướng nghiệp mà chưa đề cập tới việc biến đổi, sử dụng điện năng,
vấn đề tiết kiệm và an toàn sử dụng điện trong thực tế đời sống.
1.2. Dạy học tích hợp
1.2.1. Khái niệm cơ bản về dạy học
Trong cuộc sống xã hội loài người, mọi cá nhân lớn lên về mặt tâm lý, trí tuệ hay
cảm xúc là nhờ vào quá trình thẩm thấu dần những kinh nghiệm của xã hội loài người. Như
vậy quá trình trưởng thành về mặt xã hội của con người thực hiện nhờ cơ chế di truyền xã
hội, tức là thế hệ trước truyền lại cho thế hệ sau những kinh nghiệm của xã hội loài người, nhờ
đó trẻ lớn lên thành người. Cơ chế di truyền xã hội này được thực hiện hiệu quả nhất thông
qua con đường dạy học. Dạy học là một quá trình biến năng lực của

5


loài người thành năng lực của cá thể. Để làm được điều này cá nhân phải hoạt động nhưng
họ không thể tự làm được mà phải nhờ vào sự giúp đỡ của người lớn, của thế hệ đi trước, của

những nhà giáo dục.
Theo lý luận dạy học thì dạy học là một bộ phận của quá trình sư phạm tổng thể, là
một trong những con đường để thực hiện mục đích giáo dục. Quá trình dạy học được tổ chức
trong nhà trường, bằng phương pháp sư phạm đặc biệt nhằm trang bị cho học sinh hệ thống
kiến thức khoa học và hình thành hệ thống kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn. Như
vậy dạy học là một bộ phận của giáo dục, là một trong những con đường quan trọng nhất để
thực hiện mục đích giáo dục.
Dạy học trong nhà trường có những ưu điểm mà các con đường giáo dục khác không
có được. Đó là quá trình dạy học trong nhà trường được tiến hành bởi những bởi những nhà
sư phạm, những người đã được trang bị những kiến thức về chuyên môn, nghiệp vụ sư
phạm và tâm sinh lý lứa tuổi. Dạy học trong trường, học sinh được phát triển toàn diện năng
lực của bản thân, ngoài hoạt động học các em còn được tham gia vào các hoạt động khác
như văn nghệ, thể dục thể thao, lao động…. Nội dung dạy học được chọn lọc, có tính định
hướng, phương pháp dạy học phù hợp với lứa tuổi, phù hợp với trình độ nhận thức. Có các
phương tiện kỹ thuật phục vụ cho quá trình dạy học. Hoạt động học tập của học sinh ở nhà
trường rất phong phú và đa dạng: học chính khóa, học thêm, ôn tập củng cố kiến thức và tự
học… Tóm lại, hoạt động dạy học là hoạt động chuyên biệt của người dạy(người được đào tạo nghề
dạy học), là quá trình tổ chức và điều khiển hoạt động của người học nhằm giúp họ lĩnh hội
nền văn hóa xã hội, tạo ra sự phát triển tâm lý, hình thành và hoàn thiện phát triển nhân cách
bản thân người học.
Trong quá trình dạy học, mối quan hệ cơ bản thứ nhất trong quá trình dạy học là mối
quan hệ biện chứng giữa dạy và học. Dạy và học có mối quan hệ tương hỗ bổ sung cho
nhau, có những yếu tố bổ sung cho nhau, trong quá trình dạy học người dạy tác động đến
người học và người học tác động trở lại người dạy. Mâu thuẫn giữa vai trò lãnh đạo, điều
khiển của người dạy và yêu cầu về sự tích cực độc lập của người học, người học vừa có vị
thế là đối tượng của sự lãnh đạo và dạy học của người dạy nhưng cũng là chủ thể của quá
trình tiếp thu kiến thức cho bản thân mình. Mối quan hệ cơ bản thứ hai của quá trình dạy học
là mối quan hệ biện chứng giữa nội dung và phương pháp dạy học. Quan hệ giữa nội dung
và phương pháp là mối quan hệ tác động qua lại : từ nội dung đến phương pháp và từ
phương pháp đến nội dung. Nội dung dạy học quy định phương pháp dạy học và phương

pháp dạy học xử lí nội dung dạy học, phương pháp là sự vận động của nội dung [1, tr. 5153]. Với hai mối liên hệ cơ bản trên ta thấy trong qua trình dạy học các mối liên hệ tương tác
giữa người dạy, người học, nội dung và phương pháp được thể hiện qua sơ đồ
sau :

6


Nội dung

Người dạy

Người học

Phương pháp

Hình 1.1. Sơ đồ tương tác giữa các yếu tố của dạy học
1.2.2. Xu hướng chung về chương trình giáo dục hiện đại
Trong Hội nghị lần thứ 8, BCH TW khóa XI đã đưa ra nghị quyết về đổi mới căn
bản, toàn diện giáo dục và đào tạo. Một trong những hướng đổi mới đó là vấn đề xây dựng
chương trình giáo dục THPT. Đổi mới chương trình giáo dục theo S.B Robinsohn là " Cải
cách giáo dục là xem lại chương trình, là then chốt của cải cách giáo dục, cải cách chương
trình là hạt nhân cải cách việc dạy học". Ở các nước phát triển, sau hơn 40 năm đổi mới đã
xây dựng và triển khai chương trình theo xu hướng sau :
1.2.2.1. Chương trình giáo dục chuyển từ "tập trung kiến thức" sang "tập trung vào năng
lực"[18, tr. 21-23]
Theo quan niệm dạy học truyền thống, thì giáo dục là quá trình truyền thụ kiến thức,
kinh nghiệm của các thế hệ trước cho thế hệ trẻ. Điều quan tâm đầu tiên quan trọng trong
xây dựng chương trình là khối lượng, độ sâu sắc, tính hệ thống, mức độ khái quát hóa của
kiến thức cần truyền thụ. Đương nhiên cũng tuyên bố các mục tiêu giáo dục khác nhưng khi
triển khai chỉ tập trung vào việc truyền thụ kiến thức và kiểm tra đánh giá cũng dừng ở mức độ

nắm vững kiến thức. Mô hình này đã tồn tại trong thời gian dài và dần bộc lộ những những bất
cập: hiện tượng quá tải về kiến thức, giảng dạy theo lối truyền thụ một chiều nên hạn chế tính
năng động tự chủ sáng tạo của người học, kiến thức nặng về lí thuyết hàn lâm không đáp
ứng được nhu cầu, tình huống trong cuộc sống và thực tế của người học, học ở trường một
đường nhưng thực tế khi ra trường lại một nẻo, nhiều thứ buộc phải học nhưng không có ích
khi ra đời và vô dụng khi hòa nhập.
Sau chiến tranh thế giới lần thứ hai, thế giới đã đạt được các thành tựu về kinh tế,
khoa học-kĩ thuật công nghệ, để không bị tụt hậu các nước phương tây đã tiến hành cải cách
giáo dục xuất phát từ quan niệm: Thay vì chú trọng truyền thụ kiến thức, cần quan tâm đặc
biệt đến phát huy năng lực của người học, tạo điều kiện cho người học tự chiếm lĩnh tri thức.
Khái niệm năng lực có nguồn gốc tiếng La tinh "competentia".Ngày nay khái niệm năng
lực được hiểu nhiều nghĩa khác nhau.Năng lực được hiểu như sự thành thạo, khả năng thực
hiện của cá nhân đối với một công việc.Khái niệm năng lực được dùng ở đây là đối tượng của
tâm lý, giáo dục học. Có nhiều định nghĩa khác nhau về năng lực, nhưng ta

7


có hiểu năng lựclà một thuộc tính tâm lý phức hợp, là điểm hội tụ của nhiều yếu tố như tri
thức, kỹ năng, kỹ xảo, kinh nghiệm, sự sẵn sàng hành động và trách nhiệm.
Khái niệm năng lực gắn liền với khả năng hành động, chính vì vậy trong lĩnh vực sư phạm
nghề, năng lực còn được hiểu làkhả năng thực hiện có trách nhiệm và hiệu quả các hành động,
giải quyết các nhiệm vụ, vấn đề trong những tình huống khác nhau thuộc các lĩnh vực nghề
nghiệp, xã hội hay cá nhân trên cơ sở hiểu biết, kỹ năng, kỹ xảo và kinh
nghiệm cũng như sự sẵn sàng hành động[22, tr. 7]
Trong dạy học, khái niệm năng lực liên quan đến nội dung, kĩ năng, mục tiêu của dạy
học. Nội dung dạy học đó là những vấn đề giảng dạy hay đối tượng học tập. Kĩ năng là khả
năng thực hiện một cái gì đó và nó chỉ biểu hiện thông qua một nội dung và đạt được dần dần
trong cả cuộc đời. Mục tiêu là kết quả của sự tác động của một kĩ năng lên một nội dung. Và năng
lực trong dạy học là tập hợp các kĩ năngtác động lên các nội dung trong một tình huống có ý

nghĩa đối với học sinh.
Chương trình dạy học định hướng phát triển năng lựccó thể coi là một tên gọi khác hay
một mô hình cụ thể hoá của chương trình định hướng kết quả đầu ra, một công cụ để thực hiện
giáo dục định hướng điều khiển đầu ra.
Theo quan điểm của các nhà sư phạm nghề Đức, cấu trúc chung của năng lực hành
động được mô tả là sự kết hợp của 4 năng lực thành phần sau:
- Năng lực chuyên môn (Professional competency):
Là khả năng thực hiện các nhiệm vụ chuyên môn cũng như khả năng đánh giá kết quả
chuyên môn một cách độc lập, có phương pháp và chính xác về mặt chuyên môn.Trong đó
bao gồm cả khả năng tư duy lôgic, phân tích, tổng hợp, trừu tượng hoá, khả năng nhận biết các
mối quan hệ hệ thống và quá trình.
- Năng lực phương pháp (Methodical competency):
Là khả năng đối với những hành động có kế hoạch, định hướng mục đích trong việc
giải quyết các nhiệm vụ và vấn đề. Năng lực phương pháp bao gồm năng lực phương pháp
chung và phương pháp chuyên môn.
- Năng lực xã hội (Social competency):
Là khả năng đạt được mục đích trong những tình huống xã hội cũng như trong những
nhiệm vụ khác nhau với sự phối hợp chặt chẽ với những thành viên khác.
- Năng lực cá thể (Induvidual competency):
Là khả năng xác định, đánh giá được những cơ hội phát triển cũng như những giới hạn
của cá nhân, phát triển năng khiếu cá nhân, xây dựng và thực hiện kế hoạch phát triển cá
nhân, những quan điểm, chuẩn giá trị đạo đức và động cơ chi phối các ứng xử và hành vi.

8


Nội dung dạy học theo quan điểm phát triển năng lực không chỉ giới hạn trong tri thức
và kỹ năng chuyên môn mà gồm những nhóm nội dung nhằm phát triển các lĩnh vực năng
lực:
Bảng 1.1. Các nhóm nội dung dạy học nhằm phát triển năng lực

Học nội dung
chuyên môn

Học phương pháp
chiến lược

Học giao tiếp xã
hội

Học tự trải
nghiệm - đánh
giá

-Các trí thức chuyên

- Lập kế hoạch học

- Làm việc trong

-Tự đánh giá điểm

môn(các khái niệm,

tập, kế hoạch làm

nhóm

mạnh, điểm yếu

phạm trù, quy luật,

việc

- Tạo điều kiện cho

- Xây dựng kế

mối quan hệ...)

- Các phương pháp

sự hiểu

hoạch phát triển

- Các kĩ năng chuyên

nhận

chung:

phương diện xã hội

các nhân

môn

Thu thập, sử lí, đánh

- Học các ứng xử,

- Đánh giá, hình

- Ứng dụng đánh giá

giá, trình bày thông

tinh

thành các chuẩn

chuyên môn

tin

nhiệm,

- Các phương pháp

giải quyết xung đột

thức

biết về

thần

trách

khả năng

mực giá trị, đạo
đức và văn
hóa,lòng tự

chuyên môn

Năng Trocng các chươnggtrlìực phương pháhiện nayăng lựcácãnhước thuộcng ECD, người ta

cũng

nh dạy học p
N của c x ội
Nă Olực nhân cách
sử dụng mô hình năng lực đơn giản hơn, phân chia năng lực thành hai nhóm chính, đó là môn
các năng lực chung và các năng lực chuyên biệt.Năng lực chung được áp dụng cho tất cả
các môn học bao gồm các thành phần sau :
lực huyên

Năn

 Nhóm năng lực làm chủ và phát triển bản thân : năng lực tự học, năng lực giải quyết
vấn đề, năng lực sáng tạo và năng lực tự quản lí.
 Nhóm năng lực về quan hệ xã hội : năng lực giao tiếp, năng lực hợp tác.
 Nhóm năng lực công cụ : năng lực sử dụng công nghệ thông tin, năng lực sử dụng
ngôn ngữ và năng lực tính toán.
Năng lực chuyên biệt là năng lực được xác định trong chương trình các môn học. Với
bộ môn vật lí có hai quan điểm xây dựng các năng lực chuyên biệt [3, tr. 43-48]:
 Xây dựng các năng lực chuyên biệt bằng cách cụ thể hóa các năng lực chung
Bảng 1.2.Bảng năng lực chuyên biệt môn Vật lý được cụ thể hóa từ năng lực chung

STT

Năng lực

Biểu hiện năng lực trong môn Vật lí

chung
Nhóm năng lực làm chủ và phát triển bản thân


9


1

Năng lực tự
học

- Lập được kế hoạch tự học và điều chỉnh, thực hiện kế
hoạch có hiệu quả
- Tìm kiếm thông tin về nguyên tắc cấu tạo, hoạt động của
các ứng dụng kĩ thuật
- Đánh giá được mức độ chính xác nguồn thông tin
- Đặt được câu hỏi về hiện tượng sự vật quanh ta.
- Tóm tắt được nội dung vật lí trọng tâm của văn bản
- Tóm tắt thông tin bằng sơ đồ tư duy, bản đồ khái niệm,
bảng biểu, sơ đồ khối
- Tự đặt câu hỏi và thiết kế, tiến hành được phương án thí
nghiệm để trả lời cho các câu hỏi đó

2

Năng lực giải

- Đặc biệt là năng lực thực nghiệm

quyết vấn đề

- Đặt được các câu hỏi về hiện tượng tự nhiên: Hiện tượng

( Đặc biệt

…diễn ra như thế nào? Điều kiện diễn ra hiện tượng là gì?

quan trọng là

Các đại lượng trong hiện tượng tự nhiên có mối quan hệ với

NL giải quyết

nhau như thế nào? Các dụng cụ có nguyên tắc cấu tạo và

vấn đề bằng

hoạt động như thế nào?

con đường

- Đưa ra được cách thức tìm câu trả lời cho các câu hỏi đặt

thực nghiệm

ra

hay còn gọi là - Tiến hành thực hiện các cách thức tìm câu trả lời bằng suy

3

NL thực

luận lí thuyết hoặc khảo sát thực nghiệm

nghiệm)

- Khái quát hóa rút ra kết luận từ kết quả thu được
- Đánh giá độ tin cậy và kết quả thu được

Năng lực

- Thiết kế được phương án thí nghiệm để kiểm tra giả

sáng tạo

thuyết(hoặc dự đoán)
- Lựa chọn được phương án tối ưu
- Giải được các bài tập sáng tạo
- Lựa chọn được cách thức giải quyết vấn đề một cách tối ưu

4

Năng lực

Không có tính đặc thù

quản lí
Nhóm năng lực về quản hệ xã hội
5

Năng lực giao - Sử dụng được ngôn ngữ vật lí để mô tả hiện tượng
tiếp

- Lập được bảng và mô tả bảng số liệu thực nghiệm
- Vẽ được đồ thị từ bảng số liệu cho trước
- Vẽ được sơ đồ thí nghiệm

10


- Mô tả được sơ đồ thí nghiệm
- Đưa ra các lập luận logic, biện chứng
6

Năng lực hợp - Tiến hành thí nghiệm theo nhóm
tác

- Tiến hành thí nhiệm theo các khu vực khác nhau

Nhóm năng lực công cụ (Các năng lực này sẽ được hình thành trong quá trình
hình thành các năng lực trên)
7

Năng lực sử

- Sử dụng một số phần mềm chuyên dụng (maple, coachs…)

dụng công

để mô hình hóa quá trình vật lí

nghệ thông

- Sử dụng phầm mềm mô phỏng để mô tả đối tượng vật lí

tin và truyền
thông(ICT)
8

9

Năng lực sử

- Sử dụng ngôn ngữ khoa học để diễn tả quy luật vật lí

dụng ngôn

- Sử dụng bảng biểu, đồ thị để diễn tả quy luật vật lí

ngữ

- Đọc hiểu được đồ thị, bảng biểu

Năng lực tính - Mô hình hóa quy luật vật lí bằng các công thức toán học
toán

- Sử dụng toán học để suy luận từ kiến thức đã biết ra hệ quả
hoặc ra kiến thức mới

 Xây dựng các năng lực chuyên biệt dựa trên đặc thù môn học
Bảng 1.3. Bảng năng lực thành phần môn Vật lí
Nhóm

Năng lực thành phần

năng lực

trong môn Vật lí

thành
phần
(NLTP)
Nhóm
NLTP liên

HS có thể:
- K1: Trình bày được kiến thức về các hiện tượng, đại lượng, định

quan đến

luật, nguyên lí vật lí cơ bản, các phép đo, các hằng số vật lí.

sử dụng

- K2: Trình bày được mối quan hệ giữa các kiến thức vật lí.

kiến thức

- K3: Sử dụng được kiến thức vật lí để thực hiện các nhiệm vụ học

vật lí

tập.
- K4: Vận dụng (giải thích, dự đoán, tính toán, đề ra giải pháp,
đánh giá giải pháp … ) kiến thức vật lí vào các tình huống thực tiễn.

Nhóm

HS có thể:

NLTP về

- P1: Đặt ra những câu hỏi về một sự kiện vật lí.

phương

- P2: mô tả được các hiện tượng tự nhiên bằng ngôn ngữ vật lí và chỉ

11


pháp (tập

trung vào

ra các quy luật vật lí trong hiện tượng đó.
- P3: Thu thập, đánh giá, lựa chọn và xử lí thông tin từ các nguồn

năng lực

khác nhau để giải quyết vấn đề trong học tập vật lí.
- P4: Vận dụng sự tương tự và các mô hình để xây dựng kiến thức

thực
nghiệm và

vật lí.
- P5: Lựa chọn và sử dụng các công cụ toán học phù hợp trong học

năng lực
mô hình

tập vật lí.
- P6: chỉ ra được điều kiện lí tưởng của hiện tượng vật lí.

hóa)

- P7: đề xuất được giả thuyết; suy ra các hệ quả có thể kiểm tra
được.
- P8: xác định mục đích, đề xuất phương án, lắp ráp, tiến hành xử lí
kết quả thí nghiệm và rút ra nhận xét.
- P9: Biện luận tính đúng đắn của kết quả thí nghiệm và tính đúng
đắn các kết luận được khái quát hóa từ kết quả thí nghiệm này.

Nhóm

HS có thể:
- X1: trao đổi kiến thức và ứng dụng vật lí bằng ngôn ngữ vật lí và

NLTP trao

đổi thông các cách diễn tả đặc thù của
vật lí.
ti
n

- X2: phân biệt được những mô tả các hiện tượng tự
nhiên bằng
ngôn ngữ đời sống và ngôn ngữ Vật lí
(chuyên ngành).
- X3: lựa chọn, đánh giá được các nguồn thông tin
khác nhau.
- X4: mô tả được cấu tạo và nguyên tắc hoạt động của các
thiết bị kĩ
thuật, công
nghệ.
- X5: Ghi lại được các kết quả từ các hoạt động học tập
vật lí của
mình (nghe giảng, tìm kiếm thông tin, thí nghiệm, làm việc
nhóm… ).
- X6: trình bày các kết quả từ các hoạt động học tập vật lí

Nhó
m

NLTP

của mình (nghe giảng, tìm kiếm thông tin, thí nghiệm, làm

liên quan

cách

đến

phù

cá

hợp.

thể

việc nhóm… ) một

- X7: thảo luận được kết quả công việc của mình và những
vấn đề


l a

ó thể:

i m
ê

l
í

thái độ

n g

.

của cá nhân trong học
tập vật lí.

i
q a
u
a h
n o

- C1: Xác định được trình độ hiện có về kiến thức, kĩ năng ,

H
S

- C2: Lập kế hoạch và thực hiện được kế hoạch, điều chỉnh
kế hoạch
học tập vật lí nhằm nâng cao trình độ

c

bản thân.

ạ
d t
ư
ớ đ
i ộ
n
g g
ó
c n
h
n ó
h m
ì
n t
r
v o
ậ n
t g
l h
í ọ
. c
- t
ậ
X p
8
: v
ậ
t t

h

1
2


- C3: chỉ ra được vai trò (cơ hội) và hạn chế của các quan điểm vật lí
đối trong các trường hợp cụ thể trong môn Vật lí và ngoài môn Vật lí.
- C4: so sánh và đánh giá được - dưới khía cạnh vật lí- các giải pháp
kĩ thuật khác nhau về mặt kinh tế, xã hội và môi trường.
- C5: sử dụng được kiến thức vật lí để đánh giá và cảnh báo mức độ an
toàn của thí nghiệm, của các vấn đề trong cuộc sống và của các công
nghệ hiện đại.
- C6: nhận ra được ảnh hưởng vật lí lên các mối quan hệ xã hội và
lịch sử.
Phương pháp dạy học theo quan điểm phát triển năng lực không chỉ chú ý tích cực hoá
HS về hoạt động trí tuệ mà còn chú ý rèn luyện năng lực giải quyết vấn đề gắn với những
tình huống của cuộc sống và nghề nghiệp, đồng thời gắn hoạt động trí tuệ với hoạt động thực
hành, thực tiễn. Tăng cường việc học tập trong nhóm, đổi mới quan hệ GV- HS theo hướng
cộng tác có ý nghĩa quan trọng nhằm phát triển năng lực xã hội. Bên cạnh việc học tập những tri
thức và kỹ năng riêng lẻ của các môn học chuyên môn cần bổ sung các chủ đề học tập phức
hợp nhằm phát triển năng lực giải quyết các vấn đề phức hợp.
Theo quan điểm phát triển năng lực, việc đánh giá kết quả học tập không lấy việc
kiểm tra khả năng tái hiện kiến thức đã học làm trung tâm của việc đánh giá. Đánh giá kết quả
học tập cần chú trọng khả năng vận dụng sáng tạo tri thức trong những tình huống ứng dụng
khác nhau.
1.2.2.2. Chương trình giáo dục mang tính hệ thống, tính chỉnh thể, tính thống nhất[18, tr.
23-24]
Chương trình theo quan điểm hiện đại là một sự nhìn thấu, xuyên suốt mọi yếu tố của
quá trình dạy học trong sự tương tác, vận động lẫn nhau giữa các yếu tố đó. Tính hệ

thống được thể hiện ở những điểm chính sau đây :
 Chương trình tập trung vào một số đề tài (chủ đề) chính của nội dung dạy học,
những kiến thức quan trọng, được sắp xếp theo hệ thống lớp học từ thấp lên cao. Chương
trình định rõ về mức độ kiến thức, kĩ năng và hành vi, thái độ mà HS đạt được sau khi học
xong mỗi chủ đề.
 Chương trình thiết kế đồng bộ, nhất quán về ý tưởng, mong muốn về các bộ phận
cấu thành hệ thống của quá trình dạy học. Quá trình tương tác giữa các yếu tố theo mô hình
vòng tròn bắt đầu từ mục tiêu học tập phù hợp cũng như phương pháp học tập hợp lí, tiếp
theo là việc kiểm tra đánh giá để cung cấp thông tin về mục tiêu có đạt hay không, phương
pháp học tập có hợp lí không.
1.2.2.3. Chương trình dạy học hiện đại "tập trung và học sinh"[18, tr. 24]

13


Chương trình dạy học truyền thống được thiết kế cho GV, là sự hướng dẫn cho GV,
thiết kế cho việc giảng dạy. Chương trình hiện đại xuất phát từ người học, thiết kế cho việc học
tập. Bắt đầu là việc xác định mục tiêu HS cần đạt được dựa trên các yếu tố như môi trường,
điều kiện, nhu cầu và khả năng của HS, SGK, thiết bị dạy học, phương pháp dạy học, kiểm
tra đánh giá…Tất cả các yếu tố đó xuất phát từ học sinh vàtới đích cuối cùng là sự phát triển kiến thức,
kĩ năng, thái độ của HS.
1.2.2.4. Chương trình hiện đại là "chương trình mở" [18, tr. 24]
Để khắc phục những nhược điểm của "chương trình đóng" thì phải xây dựng
chương trình với những đặc điểm sau:
 Những quy định của chương trình mang tính định hướng chứ không mang tính pháp
lệnh, người thực hiện có thể thay đổi một số yếu tố cho phù hợp.
 Các nhân vật tham gia vào quá trình triển khai thực hiện chương trình đều tạo điều
kiện tham gia vào sự thay đổi chương trình.
 Hình thành cơ chế phân cấp quản lí mới với chương trình, xuất hiện các phiên bản
chương trình như chương trình quốc gia, chương trình của nhà trường, chương trình

địa phương…
 Quá trình xây dựng và triển khai được chỉ đạo đồng bộ, thống nhất.
Như vậy với xu hướng chương trình giáo dục hiện đại có sự thay đổi nhiều so với
giáo dục truyền thống. Thứ nhất nội dung học tập được thiết kế tập trung vào các đề tài chủ
đề, chương trình thiết kế lấy người học là trung tâm do vậy nó thích hợp với việc dạy học
tích hợp các môn, hay tích hợp theo chủ đề. Thứ hai, chương trình thiết kế để "tập trung vào
học sinh" phát huy năng lực của học sinh nên phương pháp giảng dạy khi áp dụng phải phát
huy tính tích cực của học sinh.
1.2.3. Khái niệm về tích hợp và dạy học tích hợp [12, tr. 4-5]
Theo từ điển bách khoa "Le petit Larousse illustrée" (2002) và Từ điển tiếng Pháp thì nghĩa
của từ "tích hợp"(Integrer)là: "gộp lại, sát nhập vào thành một tổng thể".
Về lí thuyết Sư phạm tích hợp: Xavier Roegier (1996) dùng thuật ngữ: "La pedagogie de
l'integration" và được dịch là "khoa sư phạm tích hợp"(KSPTH). Vì vậy, lí thuyết SPTH có
thể hiểu như một lý thuyết hay một tư tưởng giáo dục, cũng có thể hiểu như một phương
pháp dạy học, tùy theo ngữ cảnh sử dụng cụ thể. Với ý nghĩa là một lí thuyết chỉ đạo hoạt
động dạy học nên trong nhiều tài liệu người ta cũng thường dùng thuật ngữ "dạy học tích
hợp". Với lí do như vậy, khi vận dụng vào một môn học cụ thể, chúng tôi cũng sẽ sử dụng
thuật ngữ "dạy học tích hợp". Theo Xavier Roegiers (1996) : "Lí thuyết SPTH là một quan
niệm về quá trình học tập trong đó toàn thể các quá trình học tập góp phần hình thành ở học
sinh những năng lực rõ ràng, có dự tính trước những điều cần thiết cho học sinh, nhằm phục
vụ cho các quá trình học tập tương lai, hoặc nhằm hòa nhập học sinh vào

14


cuộc sống lao động - Lí thuyết SPTH tìm cách làm cho quá trình học tập có ý nghĩa".
Ngoài các quá trình học tập đơn lẻ cần thiết cho các năng lực, lí thuyết SPTH dự định
những hoạt động tích hợp trong đó học sinh học cách sử dụng phối hợp những kiến thức,
những kĩ năng và những động tác đã lĩnh hội một cách rời rạc.
Một quan niệm khác về sự tích hợp giáo dục: "Tích hợp giáo dục là quá trình học sinh

dưới sự chỉ đạo của giáo viên thực hiện việc chuyển đổi liên tiếp các thông tin từ ngôn ngữ của
một môn học sang ngôn ngữ môn học khác mà nhờ quá trình đó học sinh nắm vững kiến
thức, hình thành khái niệm, phát triển các phẩm chất cá nhân".
Trong lĩnh vực khoa học giáo dục, theo Dương Tiến Sỹ (2001): "Tích hợp là sự kết
hợp một cách hữu cơ, có hệ thống các kiến thức (khái niệm) thuộc các môn học khác nhau
thành một nội dung thống nhất, dựa trên cơ sở các mối liên hệ về lí luận và thực tiễn được đề
cập trong các môn học đó".
Mặc dù có các quan niệm khác nhau về dạy học tích hợp, song có thể thống nhất ở
một tư tưởng: Tích hợp là một phương pháp sư phạm mà người học huy động (mọi) nguồn
lực để giải quyết một "tình huống phức hợp - có vấn đề".
1.2.4. Mục đích và nguyên tắc của dạy học tích hợp
1.2.4.1. Sự cần thiết phải dạy học tích hợp
DHTH góp phần thực hiện mục tiêu giáo dục toàn diện của nhà trường phổ thông.
Giáo dục toàn diện dựa trên việc đóng góp của nhiều môn học cũng như bằng việc thực hiện
đầy đủ mục tiêu và nhiệm vụ của từng môn học. Mặt khác, các tri thức khoa học và kinh
nghiệm xã hội của loài người phát triểnnhư vũ bão, trong khi quĩ thời gian cũng như kinh phí
để HS ngồi trên ghế nhà trường là có hạn, do vậy, không thể đưa nhiều môn học hơn nữa vào
nhà trường,cho dù những tri thức này là rất cần thiết. Chẳng hạn, ngày nay cần thiết phải
trang bị nhiều kĩ năng sống cho HS (về an toàn giao thông, giáo dục bảo vệ môi trường, sử dụng
năng lượng tiết kiệm hiệu quả, định hướng nghề nghiệp,...) trong khi những tri thức này không
thể tạo thành môn học mới để đưa vào nhà trường vì lí do phải đảm bảo tải học tập phù hợp
với sự phát triển của HS. Mặc dù khi xây dựng CT SGK nhiều tri thức đã được TH để thực
hiện các nhiệm vụ trên, song không thể đầy đủ và phù hợp với tất cả đối tượng HS. Vì vậy,
trong QTDH GV phải nghiên cứu để TH các nội dung này một cách cụ thể cho từng môn học
và phù hợp với từng đối tượng HS ở các vùng miền khác nhau.
Do bản chất của mối liên hệ giữa các tri thức khoa học. Các nhà khoa học cho rằng
khoa học ở thế kỷ XX đã chuyển từ phân tích cấu trúc lên tổng hợp hệ thống làm xuất hiện các
liên ngành (như sinh thái học, tự động hóa,...). Vì vậy, xu thế DH trong nhà trường là phải
làm sao cho tri thức của HS xác thực và toàn diện. QTDH phải làm sao liên kết, tổng

15