Xây dựng và tổ chức dạy học tích hợp chủ đề ánh sáng ở trung học phổ thông

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGUYỄN THỊ LỘC

XÂY DỰNG VÀ TỔ CHỨC DẠY HỌC TÍCH HỢP CHỦ ĐỀ
„„ÁNH SÁNG” Ở TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM VẬT LÝ

HÀ NỘI – 2015


ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGUYỄN THỊ LỘC

XÂY DỰNG VÀ TỔ CHỨC DẠY HỌC TÍCH HỢP CHỦ ĐỀ
”ÁNH SÁNG” Ở TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM VẬT LÝ
CHUYÊN NGÀNH: LÍ LUẬN VÀ PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC
(BỘ MÔN VẬT LÝ)
Mã số: 60 14 01 11

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: TS. NGÔ DIỆU NGA

HÀ NỘI – 2015

LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi, các số liệu và kết
quả nghiên cứu nêu trong luận văn này là hoàn toàn trung thực, chưa từng được công
bố trong bất kì một công trình của tác giả nào khác.
Hà Nội, tháng 11 năm 2015.
Tác giả luận văn

Nguyễn Thị Lộc

i


LỜI CẢM ƠN
Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới cô giáo hướng dẫn khoa học TS . Ngô
Diệu Nga, đã tận tình hướng dẫn tôi trong suốt quá trình thực hiện luận văn.
Tôi xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, Khoa sau đại học, các thầy cô giáo
giảng dạy cùng toàn thể các bạn học viên lớp Cao học Lí luận và phương pháp dạy
họcVật lí K9 - Trường ĐH Giáo dục , ĐH Quốc gia Hà Nội đã tận tình giảng dạy, góp
nhiều ý kiến quý báu cho tôi trong suốt quá trình học tập, nghiên cứu khoa họcvà làm
luận văn.
Tôi xin chân thành cám ơn Ban giám hiệu, các thầy cô giáo và các em học sinh
của Trường THPT Nguyễn Thị Minh Khai, Bắc Từ Liêm, Hà Nội đã giúp đỡ tôi trong
quá trình nghiên cứu.
Chân thành cảm ơn những tình cảm quý báu của người thân, bạn bè, đồng
nghiệp đã cổ vũ động viên, góp ý và tiếp thêm động lực giúp tôi hoàn thành luận văn
này.
Mặc dù có nhiều cố gắng, nhưng do thời gian có hạn bà năng lực bản thân còn
nhiều hạn chế nên luận văn không tránh khỏi những thiếu sót. Tôi rất mong nhận được
ý kiến đóng góp , chỉ bảo của các thầy côgiáo và các bạn đồng nghiệp.
Hà Nội, tháng 11 năm 2015.

Tác giả luận văn

Nguyễn Thị Lộc

ii


DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT
ATP

:Adenosin Triphotphat

DH

: Dạy học

DHDA

: Dạy học theo dự án

DHTH

: Dạy học tích hợp

GD

: Giáo dục

GQVĐ

: Giải quyết vấn đề

GV

: Giáo viên

HS

: Học sinh

NADPH

: Nicotinamit Adenin Dinucleotitphotphat

PP

: Phương pháp

PPDH

: Phương pháp dạy học

QT

: Quá trình

SGK

: Sách giáo khoa

THCS

: Trung học cơ sở

THPT

: Trung học phổ thông

TN

: Thực nghiệm

iii


MỤC LỤC
Lời cam đoan .................................................................................................................... i
Lời cảm ơn .......................................................................................................................ii
Danh mu ̣c chữ viế t tắ t .................................................................................................... iii
Mục lục ........................................................................................................................... iv
Danh mu ̣c bảng ............................................................................................................... vi
Danh mu ̣c hiǹ h...............................................................................................................vii
MỞ ĐẦU .........................................................................................................................1
CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ TỰC TIỄN CỦA VIỆC DẠY HỌC CHỦ ĐỀ
TÍCH HỢP .....................................................................................................................5
1.1.Dạy học tích hợp........................................................................................................5
1.1.1.Khái niệm tích hợp và dạy học tích hợp. ................................................................5
1.1.2.Mục tiêu tích hợp ....................................................................................................6
1.1.3. Những mức độ tích hợp trong dạy học . ................................................................7
1.1.4. Các nguyên tắc dạy học tích hợp .........................................................................10

1.2.Môt số phương pháp dạy học phát huy tính tích cực tự chủ chiếm lĩnh kiến thức và
năng lực học tập hợp tác. ...............................................................................................11
1.2.1. Dạy học nhóm ......................................................................................................11
1.2.2. Dạy học theo dự án ..............................................................................................12
1.2.3. Dạy học dựa trên vấn đề. .....................................................................................16
1.2.4. Dạy học theo góc. ................................................................................................ 17
1.3.Thực trạng của dạy học tích hợp .............................................................................18
1.3.1. Xu hướng dạy học tích hợp trên thế giới. ............................................................18
1.3.2.Thực trạng của dạy học tích hợp ở Việt nam hiện nay.........................................19
1.4. Quy trình xây dựng và tổ chức dạy học tích hợp ...................................................23
1.5. Một số quan điểm vận dụng dạy học tích hợp vào dạy học vật lý .........................26
1.5.1. Vận dụng dạy học tích hợp một cách có ý nghĩa ................................................27
1.5.2. Không làm học sinh học tập quá tải ....................................................................27
1.5.3. Vận dụng hợp lý các phương pháp dạy học tích cực, phương tiện dạy học để tạo
ra hiệu quả giáo dục tích hợp cao ..................................................................................27
1.5.4. Tăng cường khai thác mối quan hệ liên môn và liên kết kiến thức trong nội bộ
môn học .........................................................................................................................27

iv


1.6. Một số công cụ đánh giá HS trong DHTH . ..........................................................28
1.6.1. Đánh giá năng lực khoa học trong dạy học các môn khoa học tự nhiên .............28
1.6.2. Đánh giá năng lực hợp tác nhóm .........................................................................29
1.6.3. Đánh giá năng lực phát triển bản thân .................................................................30
Kết luận chương 1 .........................................................................................................31
Chƣơng 2. XÂY DỰNG NỘI DUNG, THIẾT KẾ PHƢƠNG ÁN DẠY HỌC
TÍCH HỢP CHỦ ĐỀ ” ÁNH SÁNG” Ở THPT ........................................................32
2.1. Phân tích nội dung kiến thức về Ánh sáng .............................................................32
2.1.1. Nội dung kiến thức về Ánh sáng trong chương trình hiện hành .........................32

2.1.2. Những yêu cầu chuẩn kiến thức kỹ năng cần đạt được về Ánh sáng trong
chương trình hiện hành ..................................................................................................33
2.2.Thiết kế phương án dạy học tích hợp chủ đề “ Ánh sáng” .....................................38
2.3. Công cụ đánh giá ....................................................................................................76
2.3.1. Công cụ đánh giá phát triển năng lực giải quyết vấn đề thực tiễn ......................76
2.3.2. Công cụ đánh giá các bài học trên lớp ................................................................ 77
2.3.3. Công cụ đánh giá các bài dạy học dự án .............................................................79
2.3.4. Tiêu chí đánh giá cá nhân ....................................................................................82
Kết luận chương 2. ........................................................................................................84
CHƢƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ..............................................................85
3.1.Mục đích, nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm .............................................................85
3.1.1. Mục đích thực nghiệm. ........................................................................................85
3.1.2.Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm...........................................................................85
3.2.Đối tượng thực nghiệm sư phạm .............................................................................85
3.3.Phương pháp tiến hành thực nghiệm sư phạm ........................................................85
3.3.1. Chọn mẫu thực nghiệm .......................................................................................85
3.3.2. Các bước tiến hành thực nghiệm .........................................................................85
3.3.4. Nhận xét kết quả thực nghiệm .............................................................................96
Kết luận chương 3 .........................................................................................................97
TÀI LIỆU THAM KHẢO.........................................................................................101
PHỤ LỤC ...................................................................................................................103

v


DANH MỤC BẢNG
Bảng 2.1: Thời gian ngày dài nhất và ngắn nhất trong năm theo vĩ độ ........................43
Bảng 2.2. Phân bố bức xạ Mặt Trời theo vĩ độ ở Bắc bán cầu vào các ngày 21/3, 22/6,
23/9, 22/12(đơn vị: cal/cm2/ngày) .................................................................................44
Bảng 3.1: Thời gian và công việc thực nghiệm sư phạm ..............................................86

Bảng 3.2. Kết quả đánh giá năng lực GQVĐ của các nhóm HS. Bài số 1. ...................92
Bảng 3.4. Kết quả đánh giá năng lực GQVĐ của các nhóm HS. Bài số 3. ...................92
Bảng 3.5. Tổng hợp kết quả đánh giá năng lực GQVĐ của các nhóm HS ...................93
Bảng 3.6. Tổng hợp kết quả đánh giá phiếu học tập của nhóm HS ..............................93
Bảng 3.7. Tổng hợp kết quả đánh giá dự án của nhóm HS ...........................................93

vi


DANH MỤC HÌ NH
Hình 1.1. Sơ đồ xương cá ................................................................................................7
Hình 1.2. Sơ đồ mạng nhện .............................................................................................8
Hình 1.3. Mô hình các yếu tố cấu thành năng lực .........................................................28
Hình 2.1 - Hiện tượng ngày , đêm trên Trái Đất ...........................................................40
Hình 2.2. - Sự lệch hướng chuyển động của các vật thể trên bề mặt Trái Đất..............41
Hình 2.3-Sự vận độngcủa Trái Đất quanh Mặt Trời và các mùa ở Bắc bán cầu ..........42
Hình 2.4. - Sự phân bố bức xạ Mặt Trời trên Trái Đất ..................................................44
Hình 2.5 : Sự phân bố các đới khí hậu theo vĩ độ .........................................................44
Hình 2.6. Hiện tượng tán sắc ánh sáng trắng qua lăng kính. .........................................51
Hình 2.7. Sơ đồ thí nghiệm về giao thoa ánh sáng. .......................................................52
Hình 2.8.Cấu tạo của mắt và các tế bào nhạy quang .....................................................53
Hình 2.9. Sơ đồ bố trí thí nghiệm hiện tượng quang điện .............................................55
Hình 2.10. Cấu tạo của lục lạp ......................................................................................62
Hình 3.1. Một số hình ảnh hoạt động nhóm ..................................................................88
Hình 3.2. Một số hình ảnh các nhóm làm thí nghiệm ...................................................89
Hình 3.3. Sản phẩm dự án: ” Hệ quả chuyển động tự quay quanh trục của Trái Đất” .90
Hình 3.4 Tự đánh giá của các thành viên của nhóm The Sun: ......................................94
Hình 3.5. Bản tự đánh giá cá nhân của 1 học sinh nhóm Diệp lục: ..............................95

vii

MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Mục tiêu giáo dục phổ thông là giúp học sinh (HS) phát triển toàn diện, chuẩn bị
cho HS tiếp tục học lên hoặc đi vào cuộc sống lao động. Để hiện thực mục tiêu đó, nội
dung học vấn phổ thông thường bao gồm nhiều môn học khác nhau. Tuy nội dung các
môn học và nhiệm vụ của chúng có thể khác nhau, song chúng vẫn có những mối quan
hệ nhất định, nhiều khi là rất chặt chẽ. Chính đặc trưng này của học vấn phổ thông đã
giúp phát triển toàn diện nhân cách của HS, cũng là biểu hiện quan trọngcủa chất
lượng giáo dục phổ thông. Tuy nhiên, trong thực tế dạy học (DH) các môn học nói
chung, môn vật lí nói riêng, việc thực hiện đầy đủ các nhiệm vụ của môn học,cũng
như khai thác mối quan hệ giữa các môn học đã không được quan tâm đúng mức. Điều
đó dẫn đến chất lượng giáo dục phổ thông, mà biểu hiện cụ thể thường là năng lực vận
dụng kiến thức vào thực tế, cũng như năng lực giải quyết vấn đề của HS bị hạn chế.
Góp phần khắc phục những hạn chế này của chất lượng giáo dục phổ thông, nhiều
nước có nền giáo dục tiên tiến đã nghiên cứu và vận dụng lý thuyết sư phạm tích hợp
hay dạy học tích hợp (DHTH).
Đất nước ta đang thực hiện chính sách mở cửa , đẩ y ma ̣nh quan hê ̣ với các nước
trên thế giới , để đáp ứng yêu cầu của xã hội chúng ta phải đào tạ o đươ ̣c những con
người biế t ho ̣c tâ ̣p , biế t làm viê ̣c hơ ̣p tác ngay từ khi còn ngồ i trên ghế nhà trường
.
Trong những năm qua, Đảng và nhà nước ta đã thực hiê ̣n nhiề u chủ trương , chính sách
để đổi mới , làm hiện đại hóa nền g iáo dục theo hướng tiếp cận các nền giáo dục tiên
tiế n thế giới nhưng phù hơ ̣p với thực tiễn , văn hóa Viê ̣t Nam . Nghị quyết hội nghị lần
thứ IV (khóa VII, 1993), hô ̣i nghi ̣lầ n III (khóa VIII, 1997) của Ban ch ấp hành Trung
ương Đảng cộng sản Viê ̣t Nam đã chỉ rõ mu ̣c tiêu của chương trin
̀ h mới là “ góp phần
hình thành và phát triển các phẩm chất , phong cách lao động khoa học , biế t lao động
hợp tác, có ý chí và thói quen tự học thường xuyên” , và nhấn mạnh “Từng bước áp

dụng các phương pháp tiên tiến và phương tiện hiện đại vào quá trình dạy học... Các
quan điể m đó đươ ̣c thể chế hóa trong luâ ̣t giáo du ̣c (1998): “Phương pháp giáo dục
phổ thông phải phát huy tính tích cực , tự giác, chủ động sáng tạo của h ọc sinh (HS),
phù hợp với đặc điểm của từng lớp học , môn học , bồ i dưỡng phương pháp tự học , rèn
luyê ̣n ki ̃ năng vận dụng kiế n thức vào thực tiễn , tác động đến tình cảm , đem lại niề m
vui, hứng thú học tập cho HS” . Như vâ ̣y,đổ i mới phương pháp d ạy học hiê ̣n nay ở
trường phổ thông là tổ chức cho HS đươ ̣c ho ̣c tâ ̣p trong hoa ̣t đô ̣ng và bằ ng hoa ̣t đô ̣ng mô ̣t

1


cách tích cực ,học đi đôi với hành, học lí thuyết phải biết ứng dụng trong thực tiễn, gắn
liền với thực tiễn.
- DHTH góp phần thực hiện mục tiêu giáo dục toàn diện của nhà trường phổ thông.
Giáo dục toàn diện dựa trên việc đóng góp của nhiều môn học cũng như bằng việc
thực hiện đầy đủ mục tiêu và nhiệm vụ của từng môn học
- Do bản chất của mối liên hệ giữa các tri thức khoa học
Các nhà khoa học cho rằng khoa học ở thế kỷ XX đã chuyển từ phân tích cấu trúc lên
tổng hợp hệ thống làm xuất hiện các liên ngành ( như sinh thái học, tự động hóa,...). Vì
vậy, xu thế DH trong nhà trường là phải làm sao cho tri thức của HS xác thực và toàn
diện. QTDH phải làm sao liên kết, tổng hợp hóa các tri thức, đồng thời thay thế "tư
duy cơ giới cổ điển" bằng " tư duy hệ thống". Theo Xavier Roegiers nếu nhà trường
chỉ quan tâm dạy cho HS các khái niệm một cách rời rạc, thì nguy cơ sẽ hình thành ở
HS các " suy luận theo kiểu khép kín", sẽ hình thành những con người " mù chức
năng", nghĩa là những người đã lĩnh hội kiến thức nhưng không có khả năng sử dụng
các kiến thức đó hàng ngày.
-Góp phần giảm tải học tập cho học sinh
DHTH giúp phát triển các năng lực, đặc biệt là trí tưởng tượng khoa học và
năng lực tư duy của HS, vì nó luôn tạo ra các tình huống để HS vận dụng kiến thức
gần với cuộc sống. Nó cũng làm giảm sự trùng lặp các nội dung giữa các môn học, góp

phần giảm tải nội dung học tập. Mặt khác, giảm tải học tập không chỉ là giảm thiểu
khối lượng kiến thức môn học, hoặc thêm thời lượng cho việc DH một nội dung theo
qui định. Phát triển hứng thú học tập cũng có thể được xem như một biện pháp giảm
tải tâm lí học tập có hiệu quả và rất có . nghĩa. Làm cho HS thấu hiểu nghĩa của các
kiến thức cần tiếp thu, TH một cách hợp lí, có ý nghĩa các nội dung gần với cuộc sống
hàng ngày vào môn học, từ đó tạo sự xúc cảm nhận thức, cũng sẽ làm cho HS nhẹ
nhàng vượt qua các khó khăn nhận thức và việc học tập khi đó mới trở thành niềm vui,
hứng thú của HS.
Trong tự nhiên, ánh sáng là một đối tượng Vật lý rất gần gũi với con người. Ánh sáng được
nghiên cứu ,tìm hiểu và có mặt trong nhiều môn học: Văn học , Địa lý, Hóa học, Sinh Học
đặc biệt là môn Vật lý. Ở cấp THPT Ánh sáng được đưa vào giảng dạy trong môn Vật lý khá
toàn diện và sâu sắc về mặt lý thuyết, tuy nhiên về ứng dụng và vận dụng Ánh sáng trong
thực tiễn cuộc sống , khoa học kỹ thuật thì lại sơ sài, không hề có mối liên hệ với các môn
khoa học khác, chưa đáp ứng được yêu cầu đổi mới hiện nay.

2


Vì những lí do trên tôi chọn nghiên cứu đề tài: “Xây dựng và tổ chức dạy học
tích hợp chủ đề “Ánh sáng” ở trung học phổ thông”
2. Câu hỏi nghiên cứu
Vận dụng cơ sở lý luận về dạy học tích hợp và mức độ nhận thức của học sinh như thế
nào để xây dựng được nội dung, thiết kế phương án dạy học tích hợp chủ đề “Ánh
sáng” ở THPT nhằm gây hứng thú và phát huy tích cực tự chủ chiếm lĩnh kiến thức,
năng lực học tập hợp tác của học sinh?
3. Giả thuyết khoa học
Nếu vận dụng cơ sở lí luận dạy học tích hợp, xây dựng được nội dung và thiết kế
được phương án dạy họctích hợpchủ đề “Ánh sáng” ở THPT phù hợp với vốn kiến
thức, trình độ nhận thức của học sinh và điều kiện thực tiễn Việt nam thì có thể gây
hứng thú và phát huy tích cực tự chủ chiếm lĩnh kiến thức, năng lực học tập hợp tác

của học sinh.
4. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu này được thực hiện nhằm mục đích: Xây dựng chủ đề Ánh sáng tích hợp
liên môn và thử nghiệm dạy học ở trường THPT nhằm bước đầu xác định một số vấn
đề thực tiễn có liên quan tới định hướng phát triển chương trình tích hợp các môn
Khoa học tự nhiên ở THPT.
5. Đối tƣợng nghiên cứu và phạm vi nghiên cứu
5.1. Đối tượng nghiên cứu
- Hệ thống lí luận về DHTH
- Các hoạt động dạy và học của GV và HS khi tiến hành dạy học chủ đề Ánh sáng.
- Nội dung kiến thức về Ánh sáng
- Mẫu khảo sát: Học sinh trường THPT Nguyễn Thị Minh Khai, Quận Bắc Từ
Liêm, Hà Nội .
5.2.Phạm vi nghiên cứu
- Nghiên cứu thiết kế các phương án dạy học chủ đề tích hợp “Ánh sáng” ở THPT.
- Các nghiên cứu được tiến hành thực nghiệm ở lớp10A4trường THPT
Nguyễn Thị Minh Khai, Quận Bắc Từ Liêm, Hà Nội .
6. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu lý luận về dạy học tích hợp.
- Nghiên cứu cơ sở lí luận của phương pháp dạy học tích cực.
- Nghiên cứu thực trạng của dạy học tích hợp ở Việt Nam và thế giới .

3


- Nghiên cứu các kiến thức khoa học liên quan đến “Ánh sáng”
- Nghiên cứu nội dung chương trình các môn học như Vật lí, Địa lí, Sinh học, Hóa
học để khai thác việc tích hợp liên môn phù hợp với trình độ học sinh.
- Xây dựng nội dung chủ đề “Ánh sáng”
- Tiến hành Thực nghiệm sư phạm ở một số trường THPT để kiểm chứng giả

thuyết khoa học của đề tài và rút ra các kết luận cần thiết.
7.Phƣơng pháp nghiên cứu
7.1 Phương pháp nghiên cứu lý luận
- Nghiên cứu lý luận về dạy học tích hợp và phương pháp dạy học tích cực.
- Nghiên cứu các kiến thức khoa học liên quan đến “Ánh sáng”.
- Nghiên cứu nội dung chương trình các môn học như Vật lí, Địa lí, Sinh học,
Hóa học để khai thác việc tích hợp liên môn phù hợp với trình độ học sinh.
7.2 Phương pháp điều tra khảo sát
- Điều tra về thực trạng dạy học tích hợp và áp dụng phương pháp dạy học tích
cực ở nước ta hiện nay .
7.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm
- Tiến hành thực nghiệm sư phạm chủ đề đã xây dựng theo phương án dạy học đã
thiết kế.
- Phân tích kết quả thực nghiệm sư phạm để rút ra kết luận cho vấn đề nghiên
cứu
8. Đóng góp của đề tài
- Nêu được các luận điểm lý luận về dạy học tích hợp và phương pháp dạy học
tích cực.
- Xây dựng nội dung, thiết kế phương án dạy học tích hợp chủ đề “Ánh
sáng”ở THPT
9.Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận, phụ lục và tài liệu tham khảo, luận văn gồm
3chương:
Chương 1. Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc dạy học chủ đề tích hợp
Chương 2. Xây dựng nội dung, thiết kế phương án dạy học tích hợp chủ đề
“Ánh sáng” ở THPT
Chương 3. Thực nghiệm sư phạm.

4

CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC DẠY HỌC CHỦ
ĐỀ TÍCH HỢP
1.1.Dạy học tích hợp
1.1.1.Khái niệm tích hợp và dạy học tích hợp.
1.1.1.1 Khái niệm tích hợp` - Theo từ điển tiếng Việt [31] “Tích hợp nghĩa là sự hợp
nhất, sự hoà nhập, sự kết hợp,, Theo từ điển tiếng Pháp thì nghĩa của từ “tích hợp”
(Integrer) là: " gộp lại, sát nhập vào thành một tổng thể".
1.1.1.2.Thế nào là dạy học tích hợp?( DHTH).Tháng 9-1968 dạy học tích hợp được
UNESCO định nghĩa như sau: “Một cách trình bày các khái niệm và nguyên lí khoa
học cho phép diễn đạt sự thống nhất cơ bản của tư tưởng khoa học, tránh nhấn quá
mạnh hoặc quá sớm sự sai khác giữa các lĩnh vực khoa học khác nhau” . Định nghĩa
của UNESCO cho thấy dạy học tích hợp xuất phát từ quan niệm về quá trình học tập
hình thành ở học sinh (HS) những năng lực ở trình độ cao, đáp ứng yêu cầu của xã hội.
Quá trình dạy học tích hợp bao gồm những hoạt động tích hợp giúp HS biết cách phối
hợp các kiến thức, kĩ năng và thao tác một cách có hệ thống.Như vậy, có thể hiểu tích
hợp bao hàm cả nội dung và hoạt động. Khoa sư phạm tích hợp nhấn mạnh dạy cách
phát huy sáng tạo và cách vận dụng kiến thức vào các tình huống khác nhau, được
Xavier Roegiers [tr. 73] định nghĩa như sau: “Khoa sư phạm tích hợp là một quan
niệm về quá trình học tập trong đó toàn thể quá trình học tập góp phần hình thành ở
HS những năng lực rõ ràng, có dự tính trước, những điều cần thiết cho HS, nhằm phục
vụ cho các quá trình học tập tương lai, hoặc nhằm hòa nhập HS vào cuộc sống lao
động. Lí thuyết SPTH tìm cách làm cho quá trình học tập có ý nghĩa. ” Nói một cách
khác, dạy học tích hợp là dạy cho HS cách sử dụng kiến thức và kĩ năng của mình để
giải quyết và ứng dụng trong những tình huống cụ thể, và với mục đích phát triển năng
lực người học. Ngoài ra, dạy học tích hợp còn tạo nên mối liên hệ giữa kiến thức và kĩ
năng của các chuyên ngành hoặc các môn học khác nhau để bảo đảm cho HS phát huy
có hiệu quả những kiến thức và năng lực của mình trong việc giải quyết các tình huống
tích hợp cụ thể.
Ngoài các quá trình học tập đơn lẻ cần thiết cho các năng lực, lí thuyết SPTH

dự định những hoạt động tích hợp trong đó học sinh học cách sử dụng phối hợp những
kiến thức, những kĩ năng và những động tác đã lĩnh hội một cách rời rạc.
Mặc dù có các quan niệm khác nhau về dạy học tích hợp, song có thể thống

5


nhất ở một tư tưởng: Dạy học tích hợp là một quan điểm sư phạm , ở đó người học huy
động (mọi) nguồn lực để giải quyết một tình huống phức hợp – có vấn đề nhằm phát
triển các năng lực và phẩm chất cá nhân.
1.1.2.Mục tiêu tích hợp
Lí thuyết DHTH nhấn mạnh các mục tiêu sau
1.1.2.1. Làm cho các quá trình học tập có ý nghĩa
Bằng cách đặt quá trình học tập vào các hoàn cảnh (tình huống) để học sinh
nhận thấy ý nghĩa của các kiến thức, kĩ năng, năng lực cần lĩnh hội. Điều đó có ý nghĩa
to lớn tạo động lực học tập cho học sinh. Trong quá trình học tập các kiến thức, kĩ
năng, năng lực đều được huy động và gắn với thực tế cuộc sống. Nghĩa là: Không còn
hai thế giới riêng biệt, thế giới nhà trường và thế giới cuộc sống. Trái lại người ta tìm
cách hòa nhập thế giới nhà trường vào thế giới cuộc sống. Do vậy, cần liên kết các
môn học khác nhau trong nhà trường.
1.1.2.2. Phân biệt cái cốt yếu với cái ít quan trọng hơn
Phải lựa chọn các tri thức, kĩ năng cốt yếu xem là quan trọng đối với quá trình
học tập của học sinh và dành thời gian, cũng như giải pháp hợp lí cho chúng.
1.1.2.3. Dạy sử dụng kiến thức trong tình huống
Thể hiện cụ thể là:
- Nêu bật cách thức sử dụng kiến thức đã lĩnh hội.
- Tạo các tình huống học tập để học sinh vận dụng kiến thức một cách sáng tạo,
tự lực để hình thành người lao động có năng lực, tự lập.
Theo tư tưởng này, DHTH quan tâm không chỉ đánh giá những kiến thức mà
học sinh lĩnh hội được, mà chủ yếu “đánh giá học sinh có khả năng sử dụng kiến thức

trong các tình huống có ý nghĩa hay không”. Xavier Rogiers gọi khả năng như vậy của
học sinh là năng lực hay còn gọi là mục tiêu tích hợp (MTTH).
1.1.2.4. Lập mối liên hệ giữa các khái niệm đã học
Ở đây DHTH hướng tới thiết lập mối quan hệ giữa các khái niệm khác nhau của
cùng một môn học cũng như của các môn học khác nhau.
Đây là tư tưởng sư phạm quan trọng: đào tạo HS có năng lực đáp ứng được thách
thức lớn của xã hội ngày nay là học sinh có được khả năng huy động có hiệu quả những
kiến thức và năng lực của mình để giải quyết một cách hữu ích một tình huống xuất hiện,
hoặc có thể đối mặt với một khó khăn bất ngờ, một tình huống chưa từng gặp.

6


Tư tưởng sư phạm đó gắn liền với việc phát triển năng lực giải quyết vấn đề
phát triển năng lực sáng tạo của học sinh trong quá trình dạy học.
1.1.3. Những mức độ tích hợp trong dạy học .
Dạy học tích hợp được bắt đầu với việc xác định một chủ đề cần huy động kiến
thức, kỹ năng phương pháp của nhiều môn học để giải quyết vấn đề. Lựa chọn được
một chủ đề mang tính thách thức và kích thích được người học dấn thân vào các hoạt
động là điều cần thiết trong dạy học tích hợp. Có thể đưa ra 3 mức độ tích hợp trong
dạy học như sau:
- Lồng ghép/Liên hệ: Đó là đưa các yếu tố nội dung gắn với thực tiễn, gắn với
xã hội, gắn với các môn học khác vào dòng chảy chủ đạo của nội dung bài học của
môn học. Ở mức độ lồng ghép, các môn học vẫn dạy riêng rẽ. Tuy nhiên, giáo viên có
thể tìm thấy mối liên hệ giữa kiến thức của môn học mình đảm nhận với nội dung của
các môn học khác và thực hiện việc lồng ghép các kiến thức đó ở những thời điểm
thích hợp.
Dạy học tích hợp ở mức độ lồng ghép có thể thực hiện thuận lợi ở nhiều thời
điểm trong tiến trình dạy học. Các chủ đề gắn với thực tiễn, gắn với nhu cẩu của người
học sẽ có nhiều cơ hội để tổ chức dạy học lồng ghép. Sơ đồ xương cá (Hình 1.1) thể

hiện quan hệ giữa kiến thức của môn học (trục chính) với kiến thức của các môn học
khác (các nhánh).
Môn…

Môn…

Môn…

Môn…

Môn…

Môn…

Môn…

Hình 1.1. Sơ đồ xương cá

Có thể lấy các ví dụ như lồng ghép nội dung về bảo vệ môi trường, sử dụng tiết
kiệm và hiệu quả năng lượng, bảo vệ chủ quyền biển đảo, … vào bài học.

7


- Vận dụng kiến thức liên môn: Ở mức độ này, hoạt động học diễn ra xung
quanh các chủ đề, ở đó người học cần vận dụng các kiến thức của nhiều môn học để
giải quyết vấn đề đặt ra. Các chủ đề khi đó được gọi là các chủ đề hội tụ.
Với các môn học khác nhau, mối quan hệ giữa các môn học trong chủ đề được
hình dung qua sơ đồ mạng nhện (Hình 1.2). Như vậy, nội dung các môn học vẫn được
phát triển riêng rẽ để đảm bảo tính hệ thống; mặt khác, vẫn thực hiện được sự liên kết

giữa các môn học khác nhau qua việc vận dụng các kiến thức liên môn trong các chủ
đề hội tụ.

Môn…

Môn…
Môn…

Môn…

Môn…

Môn…

Hình 1.2. Sơ đồ mạng nhện

Việc liên kết kiến thức các môn học để giải quyết tình huống cũng có nghĩa là
các kiến thức được tích hợp ở mức độ liên môn học. Có hai cách thực hiện mức độ tích
hợp này:
Cách 1: Các môn học vẫn được dạy riêng rẽ nhưng đến cuối học kỳ, cuối năm
hoặc cuối cấp học có mọt phần, một chương về những vấn đề chung (của các môn
khoa học tự nhiên hoặc các môn khoa học xã hội) và các thành tựu ứng dụng thực tiễn
nhằm giúp học xinh xác lập mối quan hệ giữa các kiến thức đã được linh hội.

8


Cách 2: Những ứng dụng chung cho các môn học khác nhau thực hiện ở những
thời điểm đều đặn trong năm học. Nói cách khác, sẽ bố trí xen một số nội dung tích
hợp liên môn vào thời điểm thích hợp nhằm làm cho học sinh quen dần với việc sử

dụng kiến thức của những môn học gần gũi với nhau.
Ví dụ về sơ đồ tích hợp theo cách 2 như dưới đây:
Vật lý 1

Hóa học 1

Thực hiện
nhiệm vụ
hoặc bài làm
tích hợp 1

Sinh học 1

Vật lý 2

Hóa học 2

Thực hiện
nhiệm vụ
hoặc bài làm
tích hợp 2

Sinh học 2

Vật lý 3

Hóa học 3

Thực hiện
nhiệm vụ

hoặc bài làm
tích hợp 3

Sinh học 3

Đây là trường hợp phổ biến ở trường phổ thông hiện nay khi chương trình, sách
giáo khoa, giáo viên dạy có sự phân hóa rõ rệt giữa các môn học.
- Hòa trộn: Đây là mức độ cao nhất của dạy học tích hợp. Ở mức độ này, tiến
trình dạy học là tiến trình “không môn học”, nghĩa là nội dung kiến thức trong bài học
không thuộc riêng về một môn học mà thuộc về nhiều môn học khác nhau, do đó, các
nội dung thuộc chủ đề tích hợp sẽ không cần dạy ở các môn học riêng rẽ. Mức độ tích
hợp này dẫn đến sự hợp nhất kiến thức của hai hay nhiều môn học.
Ở mức độ hòa trộn, giáo viên phối hợp quá trình học tập những môn khác nhau
bằng các tình huống thích hợp, xoay quanh những mục tiêu chung cho nhóm môn, tạo
thành các chủ đề thích hợp.
Trong quá trình thiết kế, sẽ có những chủ đề, trong đó, các năng lực cần hình
thành được thể hiện xuyên suốt qua toàn bộ các nội dung của chủ đề mà không phải
chỉ là một nội dung nào đó của chủ đề. Các năng lực này chính là các năng lực được
hình thành xuyên môn học. Ví dụ, với các môn khoa học tự nhiên, đó là năng lực thực
hiện các phép đo và sử dụng công cụ đo, năng lực khoa học.
Để thực hiện tích hợp ở mức độ hòa trộn, cần sự hợp tác của các giáo viên đến
từ các môn học khác nhau. Để lựa chọn và xây dựng nội dung học, giáo viên phải có
hiểu biết sâu sắc về chương trình và đặt chương trình các môn học cạnh nhau để so
sánh, để tôn trọng những đặc trưng nhằm dẫn học sinh đạt tới mục tiêu dạy học xác
định, hướng tới việc phát triển năng lực. Việc phân tích mối quan hệ giữa các môn học

9


khác nhau trong chủ đề cũng như sự phát triển các kiến thức trong cùng môn học phải

đảm bảo nguyên tắc tích hợp và hợp tác.
1.1.4. Các nguyên tắc dạy học tích hợp
Khi thực hiện DHTH cần tuân theo một số nguyên tắc chung sau:
1.1.4.1. Nguyên tắc thống nhất tích hợp và phân hóa
Về thuật ngữ, tích hợp được hiểu như là một quá trình mà kết quả là tạo ra một
chỉnh thể duy nhất. Phân hóa là quá trình ngược lại, là sự phân chia tổng thể thành các
phần theo một dấu hiệu nào đó. Về mặt triết học, tích hợp và phân hóa là hai quá trình
có qua hệ biện chứng, qui định lẫn nhau không thể tách rời, như cộng và trừ, âm và
dương. Nguyên tắc thống nhất giữa tích hợp và phân hóa là một trong các nguyên tắc
quan trọng của giáo dục học nói chung và DHTH nói riêng. Nguyên tắc thống nhất
tích hợp và phân hóa thể hiện cách thức tự tổ chức của quá trình giáo dục. Nguyên tắc
này đòi hỏi khi xây dựng các nội dung DHTH cần phân tích, xem xét các đặc thù riêng
của các lĩnh vực riêng đóng góp vào nội dung DHTH đó, đồng thời nó cũng làm rõ vai
trò của các kiến thức của các môn học riêng trong mối quan hệ với nội dung DHTH.
1.1.4.2.Nguyên tắc người học làm trung tâm
Nguyên tắc người học làm trung tâm xác định vị trí của HS và của GV trong hệ
thống giáo dục tích hợp. Theo nguyên tắc này, HS là chủ thể của quá trình giáo dục.
Trong DHTH, HS luôn đứng trước các tình huống có vấn đề mà để giải quyết chúng,
HS phải huy động nhiều kiến thức và kĩ năng đã học được từ các môn học khác nhau.
Để giải quyết các tình huống như vậy HS phải tích cực, chủ động. GV trong hệ thống
DHTH đóng vai trò người tổ chức và cố vấn, HS phải là trung tâm của các hoạt động
học tập.
1.1.4.3. Nguyên tắc đặc trưng văn hóa của dạy học tích hợp
Nguyên tắc đặc trưng văn hóa của giáo dục tích hợp chỉ rõ mối quan hệ của giáo
dục với môi trường văn hóa. Nguyên tắc đặc trưng văn hóa của giáo dục tích hợp đòi
hỏi việc tổ chức quá trình giáo dục và dạy học phải tính đến đặc trưng văn hóa xã hội,
bên ngoài và bên trong của người học. Văn hóa bên ngoài, đó là các chuẩn mực đạo
đức, sinh hoạt và nhu cầu của người học; văn hóa bên trong, là đời sống tinh thần của
con người và văn hóa xã hội là các quan hệ xã hội và văn hóa dân tộc.

10


1.2.Môt số phƣơng pháp dạy học phát huy tính tích cực tự chủ chiếm lĩnh kiến
thức và năng lực học tập hợp tác.
1.2.1. Dạy học nhóm
1.2.1.1. Khái niệm
Dạy học nhóm là một hình thức xã hội của dạy học, trong đó HS của một lớp học
được chia thành các nhóm nhỏ trong khoảng thời gian giới hạn, mỗi nhóm tự lực hoàn
thành các nhiệm vụ học tập trên cơ sở phân công và hợp tác làm việc. Kết quả làm
việc của nhóm sau đó được trình bày và đánh giá trước toàn lớp. Dạy học nhóm còn
được gọi bằng những tên gọi khác nhau như dạy học hợp tác, dạy học theo nhóm nhỏ.
Dạy học nhóm không phải một phương pháp dạy học cụ thể mà là một hình thức xã
hội, hay là hình thức hợp tác của dạy học. Cũng có tài liệu gọi đây là một hình thức tổ
chức dạy học. Tuỳ theo nhiệm vụ cần giải quyết trong nhóm mà có những phương
pháp làm việc khác nhau được sử dụng. Khi không phân biệt giữa hình thức và PPDH
cụ thể thì dạy học nhóm trong nhiều tài liệu cũng được gọi là PPDH nhóm.
1.2.1.2. Ưu điểm và nhược điểm của dạy học nhóm
Ƣu điểm:
Ưu điểm chính của dạy học nhóm là thông qua cộng tác làm việc trong một nhiệm vụ
học tập có thể phát triển tính tự lực, sáng tạo cũng như năng lực xã hội, đặc biệt là khả
năng cộng tác làm việc, thái độ đoàn kết của HS.
Dạy học nhóm nếu được tổ chức tốt, sẽ thực hiện được những chức năng và
công dụng khác với dạy học toàn lớp, do đó có tác dụng bổ sung cho dạy học toàn lớp:
·Phát huy tính tích cực, tự lực và tính trách nhiệm của HS: trong học nhóm, HS
phải tự lực giải quyết nhiệm vụ học tập, đòi hỏi sự tham gia tích cực của các thành
viên, trách nhiệm với nhiệm vụ và kết quả làm việc của mình. Dạy học nhóm hỗ trợ tư
duy, tình cảm và hành động độc lập, sáng tạo của HS.
·Phát triển năng lực cộng tác làm việc: công việc nhóm là phương pháp làm
việc được HS ưa thích. HS được luyện tập những kỹ năng cộng tác làm việc như tinh

thần đồng đội, sự quan tâm đến những người khác và tính khoan dung.
·Phát triển năng lực giao tiếp: thông qua cộng tác làm việc trong nhóm, giúp
HS phát triển năng lực giao tiếp như biết lắng nghe, chấp nhận và phê phán ý kiến
người khác, biết trình bày, bảo vệ ý kiến của mình trong nhóm.
·Hỗ trợ qúa trình học tập mang tính xã hội: dạy học nhóm là quá trình học tập

11


mang tính xã hội. HS học tập trong mối tương tác lẫn nhau trong nhóm, có thể giúp đỡ
lẫn nhau, tạo lập, củng cố các quan hệ xã hội và không cảm thấy phải chịu áp lực của
GV.
·Tăng cường sự tự tin cho HS: vì HS được liên kết với nhau qua giao tiếp xã
hội, các em sẽ mạnh dạn hơn và ít sợ mắc phải sai lầm. Mặt khác, thông qua giao tiếp
sẽ giúp khắc phục sự thô bạo, cục cằn.
·Phát triển năng lực phương pháp: thông qua quá trình tự lực làm việc và làm
việc nhóm giúp HS rèn luyện, phát triển phương pháp làm việc.
·Dạy học nhóm tạo khả năng dạy học phân hoá: lựa chọn nhóm theo hứng thú
chung hay lựa chọn ngẫu nhiên, các đòi hỏi như nhau hay khác nhau về mức độ khó
khăn, cách học tập như nhau hay khác nhau, phân công công việc như nhau hoặc khác
nhau, nam HS và nữ HS làm bàicùng nhau hay riêng rẽ.
·Tăng cường kết quả học tập: những nghiên cứu so sánh kết quả học tập của HS
cho thấy rằng, những trường học đạt kết quả dạy học đặc biệt tốt là những trường có
áp dụng và tổ chức tốt hình thức dạy học nhóm.
Nhƣợc điểm của dạy học nhóm
·Dạy học nhóm đòi hỏi thời gian nhiều. Thời gian 45 phút của một tiết học cũng
là một trở ngại trên con đường đạt được thành công cho công việc nhóm. Một quá
trình học tập với các giai đoạn dẫn nhập vào một chủ đề, phân công nhiệm vụ, làm
việc nhóm và tiếp theo là sự trình bày kết quả của nhiều nhóm, ... những việc đó khó
được tổ chức một cách thỏa đáng trong một tiết học.

·Công việc nhóm không phải bao giờ cũng mang lại kết quả mong muốn.
Nếu được tổ chức và thực hiện kém, nó thường sẽ dẫn đến kết quả ngược lại với
những gì dự định sẽ đạt.
· Trong các nhóm chưa được luyện tập dễ xảy ra hỗn loạn. Ví dụ, có thể xảy ra
chuyện là một HS phụ trách nhóm theo kiểu độc đoán, đa số các thành viên trong
nhóm không làm bài mà lại quan tâm đến những việc khác, trong nhóm và giữa các
nhóm có thể phát sinh tình trạng đối địch và giận dữ. Khi đó, sự trình bày kết quả làm
việc sẽ cũng như bản thân quá trình làm việc của nhóm sẽ diễn ra theo cách không
thỏa mãn.
1.2.2. Dạy học theo dự án
1.2.2.1. Khái niệm dạy học theo dự án
Khái niệm dự án đã đi từ lĩnh vực kinh tế, xã hội vào lĩnh vực giáo dục,đào tạo

12


không chỉ với ý nghĩa là các dự án phát triển giáo dục mà còn được sử dụng như một
phương pháp hay hình thức dạy học. Khái niệm Project được sử dụng trong các trường
dạy kiến trúc-xây dựng ở Ý từ cuối thế kỷ 16. Từ đó tư tưởng dạy học theo dự án lan
sang Pháp cũng như một số nước châu Âu khác và Mỹ, trước hết là trong các trường
đại học và chuyên nghiệp.
Đầu thế kỷ 20 các nhà sư phạm Mỹ đã xây dựng cơ sơ lý luận cho phương pháp
dự án (The Project Method) và coi đó là PPDH quan trọng để thực hiệnquan điểm dạy
học lấy HS làm trung tâm, nhằm khắc phục nhược điểm của dạy học truyền thống coi
thầy giáo là trung tâm. Ban đầu, phương pháp dự án DHDA) được sử dụng trong dạy
học thực hành các môn học kỹ thuật, về sau được dùng trong hầu hết các môn học
khác, cả các môn khoa học xã hội. Sau một thời gian phần nào bị lãng quên, hiện nay
DHDA được sử dụng phổ biến trong các trường phổ thông và đại học trên thế giới, đặc
biệt ở những nước phát triển.
Ở Việt Nam, các đề án môn học, đề án tốt nghiệp từ lâu cũng đã được sử dụng

trong đào tạo đại học, các hình thức này gần gũi với dạy học theo dự án. Tuy vậy trong
lĩnh vực lý luận dạy học, PPDH này chưa được quan tâm nghiên cứu một cách thích
đáng, nên việc sử dụng chưa đạt hiệu quả cao.
Có nhiều quan niệm và định nghĩa khác nhau về dạy học theo dự án. Ngày nay
DHDA được nhiều tác giả coi là một hình thức dạy học vì khi thực hiện một dự án, có
nhiều PPDH cụ thể được sử dụng. Dạy học theo dự án (DHDA) là một hình thức dạy
học, trong đó người học thực hiện một nhiệm vụ học tập phức hợp, có sự kết hợp giữa
lý thuyết và thực hành, tạo ra các sản phẩm có thể giới thiệu. Nhiệm vụ này được
người học thực hiện với tính tự lực cao trong toàn bộ quá trình học tập. Làm việc
nhóm là hình thức làm việc cơ bản của DHDA.
1.2.2.2 Đặc điểm của dạy học theo dự án
Trong các tài liệu về DHDA có rất nhiều đặc điểm được đưa ra. Các nhà sư
phạm Mỹ đầu thế kỷ 20 khi xác lập cơ sở lý thuyết cho PPDH này đã nêu ra 3 đặc
điểm cốt lõi của DHDA: định hướng HS, định hướng thực tiễn và định hướng sản
phẩm. Có thể cụ thể hoá các đặc điểm của DHDA như sau:
· Định hướng thực tiễn: Chủ đề của dự án xuất phát từ những tình huống của
thực tiễn xã hội, thực tiễn nghề nghiệp cũng như thực tiễn đời sống. Nhiệm vụ dự án
cần chứa đựng những vấn đề phù hợp với trình độ và khả năng của người học.

13


· Có ý nghĩa thực tiễn xã hội: Các dự án học tập góp phần gắn việc học tập trong nhà
trường với thực tiễn đời sống, xã hội. Trong những trường hợp lý tưởng, việc thực
hiện các dự án có thể mang lại những tác động xã hội tích cực.
· Định hướng hứng thú người học: HS được tham gia chọn đề tài, nội dung học tập phù
hợp với khả năng và hứng thú cá nhân. Ngoài ra, hứng thú của người học cần được
tiếp tục phát triển trong quá trình thực hiện dự án.
· Tính phức hợp: Nội dung dự án có sự kết hợp tri thức của nhiều lĩnh vực hoặc môn
học khác nhau nhằm giải quyết một vấn đề mang tính phức hợp.

· Định hướng hành động: Trong quá trình thực hiện dự án có sự kết hợp giữa nghiên
cứu lý thuyết và vận dung lý thuyết vào trong hoạt động thực tiễn, thực hành. Thông
qua đó, kiểm tra, củng cố, mở rộng hiểu biết lý thuyết cũng như rèn luyện kỹ năng
hành động, kinh nghiệm thực tiễn của người họ.
· Tính tự lực cao của người học : Trong DHDA, người học cần tham gia tích cực và tự
lực vào các giai đoạn của quá trình dạy học. Điều đó cũng đòi hỏi và khuyến khích
tính trách nhiệm, sự sáng tạo của ngườihọc. GV chủ yếu đóng vai trò tư vấn, hướng
dẫn, giúp đỡ. Tuy nhiên mức độ tự lực cần phù hợp với kinh nghiệm, khả năng của HS
và mức độ khó khăn của nhiệm vụ.
· Cộng tác làm việc: Các dự án học tập thường được thực hiện theo nhóm, trong đó có
sự cộng tác làm việc và sự phân công công việc giữa các thành viên trong nhóm.
DHDA đòi hỏi và rèn luyện tính sẵn sàng và kỹ năng cộng tác làm việc giữa các thành
viên tham gia, giữa HS và GV cũng như với các lực lượng xã hội khác tham gia trong
dự án. Đặc điểm này còn được gọi là học tập mang tính xã hội.
· Định hướng sản phẩm: Trong quá trình thực hiện dự án, các sản phẩm được tạo ra.
Sản phẩm của dự án không giới hạn trong những thu hoạch lý thuyết, mà trong đa số
trường hợp các dự án học tập tạo ra những sản phẩm vật chất của hoạt động thực tiễn,
thực hành. Những sản phẩm này có thể sử dụng, công bố, giới thiệu.
1.2.2.3. Các giai đoạn của tiến trình dạy học theo dự án.
Ta có thể phân chia các giai đoạn của DHDA theo 5 giai đoạn như mô tả ở sơ đồ sau:

14


Xây dựng ý tƣởng dự án. Quyết định chủ đề.
Giáo viên tạođiều kiện để học sinh đề xuấtý tưởng dựán, quyếtđịnh chủ đề , xácđịnh
mục tiêu dựán.

Xây dựng kế hoạch thực hiện dự án
Học sinh lập kế hoạch thực hiện , phân công lao động

Thực hiện dự án
Học sinh làm việc nhóm và cá nhân theo kế hoạch. Kết hợp lí thuyết và thực hành,
tạo ra sản phẩm

Giới thiệu sản phẩm dự án
Học sinh thu thập sản phẩm, giới thiệu, công bố sản phẩm dựán.

Đánh giá
Giáo viên và học sinh đánh giá kết quả và quá trình. Rút ra kinh nghiệm.

1.2.2.4.Ưu điểm và nhược điểm của dạy học theo dự án
Ƣu điểm
Các đặc điểm của DHDA đã thể hiện những ưu điểm của phương pháp dạy học
này. Có thể tóm tắt những ưu điểm cơ bản sau đây của dạy học theo dự án:
· Gắn lý thuyết với thực hành, tư duy và hành động, nhà trường và xã hội;
· Kích thích động cơ, hứng thú học tập của người học;
· Phát huy tính tự lực, tính trách nhiệm;
· Phát triển khả năng sáng tạo;
· Rèn luyện năng lực giải quyết những vấn đề phức hợp;
· Rèn luyện tính bền bỉ, kiên nhẫn;
· Rèn luyện năng lực cộng tác làm việc;
· Phát triển năng lực đánh giá.

15


Nhƣợc điểm
. DHDA không phù hợp trong việc truyền thụ tri thức lý thuyết mang tính hệ thống
cũng như rèn luyện hệ thống kỹ năng cơ bản;

. DHDA đòi hỏi nhiều thời gian. Vì vậy DHDA không thay thế cho PP thuyết trình và
luyện tập, mà là hình thức dạy học bổ sung cần thiết cho các PPDH truyền thống.
. DHDA đòi hỏi phương tiện vật chất và tài chính phù hợp.
Tóm lại DHDA là một hình thức dạy học quan trọng để thực hiện quan điểm dạy học
hiện đại như: định hướng vào người học, định hướng hành động, DH GQVĐ và quan
điểm dạy học tích hợp. DHDA góp phần gắn lý thuyết với thực hành, tư duy và hành
động, nhà trường và xã hội, tham gia
tích cực vào việc đào tạo năng lực làm việc tự lực, năng lực sáng tạo, năng lực giải
quyết các vấn đề phức hợp, tinh thần trách nhiệm và khả năng cộng tác làm việc của
người học.
1.2.3. Dạy học dựa trên vấn đề.
1.2.3.1. Khái niệm về dạy học dựa trên vấn đề.
Dạy học dựa trên vấn đề có thể được hiểu là phương pháp hướng dẫn học sinh cách tự
học, cách hợp tác với các thành viên trong nhóm để tìm ra giải pháp cho một vấn đề có
thực trong cuộc sống, đồng thời liên quan đến chương trình học. Những vấn đề này
được sử dụng để khởi xướng nhu cầu học tập, rèn luyện cho học sinh những kĩ năng
phân tích vấn đề, tìm kiếm và sử dụng các nguồn tư liệu hỗ trợ , đưa ra các giải pháp
giải quyết vấn đề.
1.2.3.2 Các đặc điểm của dạy học dựa trên vấn đề.
Theo TS Đỗ Hương Trà dạy học dựa trên vấn đề có các đặc điểm sau đây:
- Học sinh là trung tâm và trải nghiệm thực tế là quan trọng. Vấn đề được chọn lien
quan và có ý nghĩ với học sinh. Học sinh cũng chịu trách nhiệm sắp xếp và đánh giá
các điều kiện học tập.
- Nội dung được tiếp cận thông qua chính quá trình giải quyết vấn đề thay vì giải quyết
vấn đề sau khi đã giới thiệu nội dung.
Vấn đề được nêu liên quan đến học sinh họ cần sắp xếp lại kiến thức đã biết , đặt ra giả
thuyết và đưa ra chiến lược giải quyết.
- Bối cảnh cụ thể. Chọn một vài bối cảnh với các thử thách thực tiễn làm cơ sở cho học
sinh học tập.

16