Tổ chức dạy học dự án chủ đề tích hợp dòng điện trong chất điện phân ở THPT

LỜI CẢM ƠN

Tơi xin bày tỏ lịng cảm ơn sâu sắc và thành kính đến PGS.TS Đỗ Hương Trà người
đã tận tình chỉ bảo, hướng dẫn, giúp đỡ, đơn đốc, động viên tơi trong suốt q trình học tập
và nghiên cứu để tơi hồn thành luận văn này.
Tơi xin chân thành cảm ơn các thầy cô giáo trong tổ phương pháp giảng dạy khoa
Vật lí trường đại học Sư phạm Hà Nội đã truyền thụ cho chúng em những kiến thức và kinh
nghiệm quý báu.
Xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, các Thầy cơ trong tổ Tốn – Lí cùng các Em
học sinh lớp 12C2 trường PTDTNT THPT huyện Tuần Giáo tỉnh Điện Biên đã tạo điều kiện
cho tôi thực hiện đề tài này.
Xin chân thành cảm ơn gia đình, các đồng nghiệp, bạn bè đã động viên hỗ trợ tôi
trong thời gian qua.
Hà nộiNội, tháng 10 năm 2015
Tác giả

Trần Đức Thiện


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
THPT

: Trung học phổ thông

THCS

: Trung học cơ sở

CHKQ

: Câu hỏi khái quát

CHBH

: Câu hỏi bài học

CHND

: Câu hỏi nội dung

DHDA

: Dạy học dự án

DHTH

: Dạy học tích hợp

SGK

: Sách giáo khoa

SBT

: Sách bài tập

DHPHVGQVD

: Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề

KL

: Kim loại

ĐP

: Điện phân

GV

: Giáo viên

HS

: Học sinh

ĐH-CĐ

: Đại học – Cao đẳng


MỤC LỤC


DANH MỤC BẢNG


DANH MỤC HÌNH. SƠ ĐỒ
1. Danh mục hình
2. Danh mục sơ đồ

MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Bước vào thế kỉ XXI, đất nước ta đang bước vào giai đoạn đổi mới với mục
tiêu trở thành nước công nghiệp phát triển, hội nhập với cộng đồng quốc tế. Vì vậy
nguồn nhân lực phải được đào tạo để đáp ứng được yêu cầu phát triển của thời đại và
sự đổi mới của đất nước. Trong bối cảnh đó, xã hội đặt ra cho giáo dục Việt Nam là
phải đổi mới chiến lực đào tạo con người, phải đào tạo những con người mới cho
một kỉ nguyên mới.
Bốn mục tiêu mới của giáo dục mà Unesco đưa ra là: học để biết, học để làm,
học để chung sống và để khẳng định. Tuy nhiên, do cách học được quyết định bởi
cách dạy nên muốn đổi mới cách học thì phải đổi mới cách dạy. Luật giáo dục nước
ta năm 2005 điều 38.2 ghi: “Phương pháp giáo dục phổ thơng phải phát huy tính tích
cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của Học sinh; phù hợp với đặc điểm của từng lớp
học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học; khả năng làm việc theo nhóm, rèn kĩ
năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui,
hứng thú học tập của HS” [18, tr. 1].
Một trong những yêu cầu của việc đổi mới chương trình, nội dung và phương
pháp dạy học Vật lí ở trường THPT là: tăng cường các hoạt động nhận thức tích cực,
tự lực và sáng tạo của Học sinh. Vì vậy việc vận dụng các kiểu tổ chức dạy học, các
phương pháp dạy học lấy học sinh làm trung tâm đóng góp rất quan trọng trong việc
thực hiện những yêu cầu nói trên. Đã có rất nhiều PPDH hiện đại được áp dụng như:
dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề, dạy học trên cơ sở vấn đề, dạy học dự án, dạy
học theo góc, dạy học theo trạm… Một số PPDH mới đang được các nước trên thế
giới như Thụy Sĩ, Đức, Hà Lan,…sử dụng trong dạy học nhằm tăng cường hoạt động
tự chủ, sáng tạo của HS trong đó có dạy học dự án.
Bên cạnh đó trong chương trình SGK ở THPT cịn nhiều nội dung có sự trùng
lặp trong các môn học, gây ra hiện tượng nhàm chán trong việc học của học sinh.
Mặt khác, dạy học tích hợp là quan điểm dạy học mới và là xu hướng tất yếu của dạy
học hiện nay. Thực hiện môn học tích hợp, các q trình học tập khơng bị cơ lập với

6


cuộc sống hàng ngày, các kiến thức gắn liền với kinh nghiệm sống của HS và được
liên hệ với các tình huống cụ thể và việc dạy học các kiến thức khơng chỉ là lý thuyết
mà cịn phục vụ thiết thực cho cuộc sống con người, để làm người lao động, công
dân tốt,…Mặt khác, các kiến thức sẽ không lạc hậu do thường xuyên cập nhật với
thực tiễn.
Trong chương trình vật lí cấp THPT thì phần “Dịng điện trong chất điện
phân” là một phần kiến thức tương đối khó và có nhiều ứng dụng thực trong đời
sống. Nhiều kiến thức trừu tượng gây khó khăn cho học sinh trong việc chiếm lĩnh tri
thức và vận dụng các kiến thức đó vào cuộc sống.
Chính vì vậy, việc vận dụng dạy học dự án trong dạy học phần kiến thức này
có thể đáp ứng được yêu cầu của dạy học tích cực, phát huy tính tích cực chủ động
sáng tạo của học sinh trong quá trình chiếm lĩnh tri thức cũng như đáp ứng được
những mục tiêu giáo dục đặt ra. Trong thực tế có nhiều đề tài nghiên cứu tổ chức dạy
học dự án như: Tổ chức dạy học dự án nội dung kiến thức “Dòng điện trong chất bán
dẫn” – Phạm Văn Hoạch – Luận văn cao học ĐH giáo dục (ĐH quốc gia Hà nội)
năm 2009; tổ chức dạy học theo chủ đề chương Dịng điện trong các mơi trường –
Phạm Hoài Nam- Luận văn cao học ĐH Sư phạm Hà Nội,…Tuy nhiên chưa có
nghiên cứu nào về vận dụng dạy học dự án vào dạy các chủ đề tích hợp để tổ chức
dạy học nội dung kiến thức “ Dòng điện trong chất điện phân”. Việc dạy học tích hợp
phần kiến thức này sẽ góp phần cùng với các đề tài khác giúp cho HS thay đổi thái
độ học tập, tích cực chủ động tiếp nhận kiến thức khơng chỉ trong phần “ Dịng điện
trong các mơi trường” mà có thể là kiến thức Vật lí trong chương trình THPT. Học
sinh khơng những có được những năng lực về kiến thức mà cịn có được nhãn quan
tổng thể về một vấn đề, từ kiến thức lí thuyết vào kĩ năng thực tiễn và vận dụng cho
vấn đề đó. Trong cách tổ chức học này không chỉ đề cập đến những nội dung kiến
thức riêng mơn Vật lí mà đề cập cả kiến thức của mơn hóa học liên quan đến đề tài.

Từ những lí do trên tơi lựa chọn đề tài “Tổ chức dạy học dự án chủ đề tích
hợp dịng điện trong chất điện phân ở THPT”.

7


2. Mục đích nghiên cứu
- Tổ chức dạy học dự án chủ đề tích hợp dịng điện trong chất điện phân ở
THPT nhằm phát huy tính tích cực, chủ động trong quá trình lĩnh hội kiến thức của
học sinh.
3. Giả thuyết khoa học
- Nếu vận dụng cơ sở lý luận của dạy học dự án cùng với việc phân tích nội
dung kiến thức có nhiều liên hệ với cuộc sống, để tổ chức dạy học chủ đề tích hợp “
Dịng điện trong chất điện phân” thì sẽ phát huy được tính tích cực, chủ động của học
sinh trong học tập.
4. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
a. Đối tượng nghiên cứu:
- Chủ đề tích hợp dịng điện trong chất điện phân ở THPT.
- Hoạt động dạy và học trong dạy học dự án một số nội dung kiến thức thuộc
chủ đề tích hợp “Dịng điện trong chất điện phân”.
- Tính tích cực, chủ động của học sinh.
b. Phạm vi nghiên cứu:
- Dạy học chủ đề dòng điện trong chất điện phân trên đối tượng học sinh
trường PTDTNT THPT huyện Tuần Giáo (Điện Biên).
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
Để đạt được mục đích đề ra, đề tài có những nhiệm vụ chủ yếu sau:
- Nghiên cứu các quan điểm dạy học hiện đại, trong đó đặc biệt quan tâm đến
cơ sở lí luận của dạy học tích hợp và dạy học dự án.
- Tìm hiểu tính ưu việt của việc vận dụng dạy học dự án để tổ chức dạy học
chủ đề tích hợp.

- Tìm hiểu thực tế dạy và học chủ đề “Dịng điện trong chất điện phân” trong
mơn học Vật lí, Hóa học.
- Nghiên cứu nội dung kiến thức “ Dịng điện trong chất điện phân” SGK Vật
lí lớp 11 và sách Hóa học lớp 11, 12. Từ đó, vận dụng lí luận của dạy học tích hợp và
lí luận của dạy học dự án để tổ chức hoạt động nhận thức của học sinh.

8


- Tiến hành thực nghiệm sư phạm theo tiến trình dạy học đã soạn thảo. Phân
tích kết quả thực nghiệm thu được để đánh giá khả thi của đề tài qua việc nâng cao
tính tích cực, chủ động và hợp tác của học sinh trong học tập.
6. Phương pháp nghiên cứu
Để thực hiện các nhiệm vụ trên, chúng tôi sử dụng các phương pháp sau:
- Phương pháp nghiên cứu lý luận:
+ Nghiên cứu các tài liệu về cơ sở lí luận của dạy học tích hợp và dạy học dự
án để làm cơ sở định hướng cho việc thực hiện mục đích nghiên cứu.
+ Nghiên cứu chương trình, nội dung trong SGK, sách giáo viên và các tài
liệu tham khảo để xác định mức độ nội dung kiến thức ở phần “ Dòng điện trong chất
điện phân” mà học sinh cần đạt được.
- Phương pháp nghiên cứu thực tiễn:
+ Tìm hiểu việc dạy (Thông qua phỏng vấn, trao đổi với giáo viên) và học
sinh (Thông qua trao đổi với học sinh, phiếu điều tra cơ bản) nhằm sơ bộ đánh giá
tình hình dạy học kiến thức chương “Dịng điện trong các mơi trường” nói chung,
phần kiến thức “Dịng điện trong chất điện phân” nói riêng.
- Thực nghiệm sư phạm:
+ Tiến hành thực nghiệm sư phạm theo kế hoạch. Phân tích kết quả thu được
trong quá trình thực nghiệm sư phạm, đối chiếu với mục đích nghiên cứu và rút ra
kết luận của đề tài.
7. Những đóng góp của luận văn

- Trình bày có hệ thống lý luận về dạy học tích hợp và dạy học dự án.
- Phân tích và khái qt hóa kiến thức về dịng điện trong chất điện phân trong
chương trình SGK phổ thơng.
- Vận dụng cơ sở lí luận của dạy học tích hợp và dạy học dự án để tổ chức
hoạt động nhận thức của học sinh khi dạy một số nội dung kiến thức “Dòng điện
trong chất điện phân” giúp học sinh phát huy tính tích cực chủ động và có thể làm tư
liệu tham khảo cho giáo viên và học sinh trong quá trình dạy và học.

9


8. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận, phụ lục và tài liệu tham khảo, luận văn
gồm 3 chương:
Chương 1. Cơ sở lí luận về tổ chức dạy học dự án trong dạy học tích hợp
Chương 2. Tổ chức dạy học dự án chủ đề tích hợp dòng điện trong chất điện
phân ở THPT
Chương 3. Thực nghiệm sư phạm.

10


Chương 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ TỔ CHỨC DẠY HỌC DỰ ÁN
TRONG DẠY HỌC TÍCH HỢP
1.1. Dạy học tích hợp
1.1.1. Một số quan niệm về dạy học tích hợp
Trong quá trình nghiên cứu kinh nghiệm giáo dục thế giới, một số quan niệm
về dạy học tích hợp đã được đưa ra ở Việt Nam. Rõ ràng và có cơ sở khoa học hơn
cả là những quan niệm đã được tổng kết sau đây:
Theo “Từ điển giáo dục học”:

- Tích hợp: Hành động liên kết các đối tượng nghiên cứu, giảng dạy, học tập,
của cùng một lĩnh vực hoặc vài lĩnh vực khác nhau trong cùng một kế hoạch dạy học.
- Tích hợp các bộ mơn: Q trình xích lại gần và liên kết các ngành khoa học
lại với nhau trên cơ sở của những nhân tố, những quy luật giống nhau, chung cho các
bộ môn, ngược lại với quá trình phân hóa chúng.
- Tích hợp dọc: Kiểu tích hợp trên cơ sở liên kết hai hoặc nhiều môn học
thuộc cùng một lĩnh vực hoặc một số lĩnh vực gần nhau.
- Tích hợp ngang: Kiểu tích hợp trên cơ sở liên kết các đối tượng học tập,
nghiên cứu thuộc các lĩnh vực khoa học khác nhau.
- Tích hợp chương trình: tiến hành liên kết hợp nhất nội dung các môn học có
nguồn tri thức khoa học và có những quy luật chung gần gũi nhau.
- Tích hợp kiến thức: hành động liên kết, nối liền các tri thức khoa học khác
nhau thành một tập hợp kiến thức thống nhất.
- Tích hợp kĩ năng: hành động liên kết rèn luyện hai hoặc nhiều kĩ năng thuộc
cùng một lĩnh vực hoặc vài lĩnh vực.
- Quan niệm về tích hợp mơn học trong báo cáo đề tài B91-37-12: “Đổi mới mục
tiêu, nội dung và phương pháp dạy học trường THCS - vấn đề tích hợp” [19, tr. 9]
Quan niệm tích hợp mơn học theo quan điểm của Xavier Rogier như sau [19,
tr. 10]:
- Tích hợp là một quan điểm lí luận dạy học: tích hợp có nghĩa là sự hợp nhất,
sự kết hợp, sự hòa nhập,…

11


- Tích hợp mơn học có những mức độ khác nhau từ đơn giản đến phức tạp, từ
thấp đến cao nhưng tựu chung lại có 4 loại chính như sau:
+ Tích hợp trong nội bộ mơn học: ưu tiên các nội dung của các mơn học, tức
nhằm duy trì các mơn học riêng rẽ.
+ Tích hợp đa mơn: một đề tài có thể nghiên cứu theo nhiều mơn học khác nhau.

+ Tích hợp liên mơn: trong đó chúng ta phối hợp sự đóng góp của nhiều mơn
học để nghiên cứu và giải quyết một tình huống.
+ Tích hợp xun mơn: trong đó chúng ta tìm cách phát triển ở học sinh
những kĩ năng xuyên môn, nghĩa là những kĩ năng có thể áp dụng ở mọi nơi.
Quan niệm tích hợp theo Susan M Drake ( 2007) [19, tr. 11]:
- Tích hợp trong một mơn học: tích hợp trong nội bộ môn học
- Kết hợp lồng ghép: lồng ghép nội dung nào đó vào chương trình sẵn có.
- Tích hợp đa mơn: có các chủ đề, các vấn đề chung giữa các môn học tuy
rằng các môn vẫn nghiên cứu độc lập theo góc độ riêng biệt.
- Tích hợp liên mơn: Các môn học được liên hợp với nhau và giữa chúng có
những chủ đề, vấn đề, những khái niệm lớn và những ý tưởng lớn là chung.
- Tích hợp xuyên môn: Cách tiếp cận từ cuộc sống thực và sự phù hợp đối với
học sinh mà không xuất phát từ môn học bằng những khái niệm chung. Đặc điểm
khác với liên môn là: Ngữ cảnh cuộc sống thực, dựa vào vấn đề, HS là người đưa ra
vấn đề, HS là nhà nghiên cứu.
Trong đề tài chúng tôi sử dụng quan điểm tích hợp liên mơn để tổ chức dạy
học dự án chủ đề tích hợp dịng điện trong chất điện phân ở THPT.
1.1.2. Nghiên cứu về dạy học tích hợp
1.1.2.1. Cơ sở khoa học
1.1.2.1.1. Cơ sở Triết học của dạy học tích hợp
Cặp phạm trù nhân quả: Theo triết học duy vật biện chứng, kết quả có thể do
nhiều nguyên nhân. Kết quả dạy học do vậy có thế do nhiều nguyên nhân, nhiều
thành tố cấu trúc, mỗi thành tố cấu trúc lại có thể do nhiều yếu tố kết hợp (Hệ thống
có cấu trúc nhhiều tầng bậc).

12


Phạm trù “Phát triển”: Theo triết học duy vật biện chứng những sự thay đổi về
lượng có thể dẫn đến sự thay đổi về chất. Việc tích hợp 2 hoặc nhiều hơn 2 yếu tố

dẫn đến hiệu quả không chỉ là cộng lại hiệu quả của từng yếu tố mà cịn có sự thay
đổi về chất của các yếu tố đó nói chung. Các yếu tố ở đây thuộc các yếu tố của dạy
học tích hợp [19, tr. 9].
1.1.2.1.2. Cơ sở sinh lí thần kinh của dạy học tích hợp
Trong hoạt động của vỏ não có hoạt động tổng hợp các kích thích, các phản
ứng...Đây chính là cơ sở sinh lí thần kinh của dạy học tích hợp [19, tr.10]..
Theo tâm lí học sáng tạo tư duy hội tụ giúp chúng ta có một tư tưởng chiến
lược về đổi mới giáo dục: Để đổi mới cơ bản và toàn diện trong giáo dục nói chung,
trong dạy học nói riêng ( Phân biệt tương đối vì trong dạy học cũng góp phần giáo
dục người học) ngành giáo dục cần hội tụ những điều kiện cần và đủ, những đổi mới
cần và đủ, mang tính tích hợp (Hội tụ chặt chẽ) trong đó có dạy học tích hợp. Như
vậy, tư duy hội tụ cùng với tư duy phân kì, theo chúng tơi, đều là hai thành phần
không thể thiếu của tư duy sáng tạo chứ khơng phải chỉ có tư duy phân kì.
1.1.2.1.3. Cơ sở giáo dục học
Mỗi phương pháp dạy học, giáo dục, phương tiện dạy học, giáo dục...đều có
những ưu điểm và những nhược điểm riêng. Nếu chúng ta ứng dụng kết hợp các phương
pháp, phương tiện dạy học, giáo dục…thì sẽ phát huy được các ưu điểm, khắc phục
được các nhược điểm trên đóng góp phần nâng cao hiệu quả dạy học, giáo dục.
1.1.2.2. Đặc điểm của dạy học tích hợp
Dạy học tích hợp làm cho q trình học tập có ý nghĩa bằng cách gắn q
trình học tập với cuộc sống hằng ngày, không làm tách biệt “thế giới nhà trường” với
cuộc sống. Dạy học tích hợp dạy học sinh sử dụng kiến thức trong tình huống một
cách tự lực, sáng tạo. Dạy học tích hợp khơng chỉ quan tâm đánh giá những kiến thức
đã học, mà chủ yếu đánh giá khả năng vận dụng kiến thức trong các tình huống đời
sống thực tế.

13


Dạy học tích hợp mang tính phức hợp: nội dung tích hợp có sự kết hợp tri

thức của nhiều lĩnh vực hoặc nhiều môn học khác nhau nhằm giải quyết một vấn đề
mang tính phức hợp. Dạy học tích hợp vượt lên trên các nội dung của môn học.
Dạy học tích hợp làm cho các q trình học tập mang tính mục đích rõ rệt.
Phân biệt cái cốt yếu với cái ít quan trọng hơn vì dạy học tích hợp phải lựa chọn kiến
thức, kĩ năng quan trọng và dành thời gian cùng các giải pháp hợp lí đối với các q
trình học tập của học sinh.
Dạy học tích hợp là một trong các quan điểm giáo dục nhằm nâng cao năng
lực của người học, giúp đào tạo những người có đầy đủ phẩm chất và năng lực để
giải quyết các vấn đề của cuộc sống hiện tại.
Dạy học tích hợp cịn là tư tưởng, lí thuyết giáo dục hướng vào sự phát triển
toàn diện người học theo mục tiêu giáo dục.
1.1.2.3. Các mức độ của dạy học tích hợp
Nhiều nhà khoa học đã phân chia các mức độ tích hợp theo thang tăng dần
theo thứ tự sau đây [19, tr. 13]:
* Truyền thống (traditional):
Từng môn học được giảng dạy, xem xét riêng lẻ, độc lập khơng có bất kì sự
liên hệ, kết nối nào. Ví dụ, giáo viên dạy học từng mơn như Tốn, Khoa học, Nghiên
cứu khoa học, nghệ thuật, ngôn ngữ,…một cách riêng biệt, chỉ trong khuôn khổ kiến
thức của mơn học mình dạy. Các vấn đề được giải quyết trên cơ sở những kiến thức,
kĩ năng của chính lĩnh vực mơn đó. Như vậy, chưa thể hiện được mức độ tích hợp
nào ở đây.
* Kết hợp/ lồng ghép (fusion):
Một nội dung nào đó được kết hợp vào chương trình đã có sẵn. Điều này sẽ
giúp cho học sinh hiểu sâu hơn các vấn đề của thế giới từ nhiều góc nhìn khác nhau.
* Đa mơn (multidisciplinary):
Ở đây các mơn học là riêng biệt nhưng có những liên kết có chủ đích giữa và
trong từng mơn học.

14

Khi học sinh học/ nghiên cứu về một vấn đề nào đó, các em đồng thời được
tiếp cận từ nhiều bộ môn khác nhau. Đôi khi được gọi là chương trình song song.
Cùng một vấn đề được dạy ở nhiều mơn cùng một lúc.
* Liên mơn (interdisciplinary):
Chương trình liên mơn tạo ra những kết nối giữa các môn học. Chương trình
cũng xoay quanh các chủ đề/ vấn đề chung, nhưng các khái niệm hoặc các kĩ năng
liên môn được nhấn mạnh giữa các môn chứ không phải trong từng môn riêng biệt.
* Xuyên môn (transdisciplinary):
Cách tiếp cận này bắt đầu bằng ngữ cảnh cuộc sống thực (real- life context).
Nó khơng bắt đầu bằng môn học hay bằng những khái niệm hoặc kĩ năng chung.
Điều quan tâm nhất ở đây là sự phù hợp đối với học sinh. Điểm khác nhau duy nhất
so với liên môn là ở chỗ chúng bắt đầu bằng ngữ cảnh cuộc sống thực và sở thích của
học sinh.
1.1.2.4. Các cách tiếp cận trong dạy tích hợp
1.1.2.4.1. Tiếp cận từ nội dung
Cách tiếp cận này tiến hành theo 6 giai đoạn:
* Phân biệt các nội dung môn học quan trọng với các nội dung môn học kém
quan trọng.
Giai đoạn này chỉ ra cho giáo viên thấy những nội dung mà họ cần dành nhiều
thời gian cho việc dạy học. Nhưng sách giáo khoa cũng như chương trình có thể
đóng vai trị này.
Nếu tầm quan trọng của nội dung mơn học đã được ghi rõ trong chương trình
thì sách giáo khoa phải tơn trọng điều đó trong chừng mực có thể.
* Biến đổi các nội dung mơn học thành các mục tiêu.
Giai đoạn này cho phép ta vạch rõ hơn mức độ đòi hỏi đối với học sinh trong
từng năm học. Nó cũng sẽ cung cấp những chỉ dẫn tốt nhất cho các nhà soạn thảo
sách giáo khoa về những điều cần đưa vào sách giáo khoa.
Sách giáo khoa cũng như chương trình có thể đóng vai trị này. Tuy nhiên nếu
chương trình đã ghi rõ các mục tiêu hoặc các năng lực thì sách giáo khoa phải tuân theo.

15


* Nhóm các mục tiêu lại thành năng lực cần đạt.
* Nhận biết các năng lực chung, cơ bản cần lĩnh hội và cho chúng một trọng
số lớn hơn.
Giai đoạn này cho phép:
- Biết được chính xác những điều ta chờ đợi ở học sinh ở mỗi trình độ.
- Thiết lập được tiến độ trong những yêu cầu
- Nhấn mạnh vào các năng lực cơ bản.
Nếu chương trình chưa nêu chính xác các năng lực cơ bản thì sách giáo khoa
có thể làm điều đó.
* Dùng các tình huống tích hợp để phân biệt các năng lực chung với các năng
lực đặc thù của môn học.
* Xác định các (hoặc một) mục tiêu tích hợp.
Giai đoạn này chỉ cịn là việc lắp ráp cuối cùng. Đó là phát biểu về một (hoặc
các) mục tiêu tích hợp cho mỗi năm học và từng mơn học.
Tóm lại, cách tiếp cận này khơng nên làm vì nó khơng tự nhiên và chỉ có thể
dùng đơn giản như một mẹo vặt: để chứng tỏ một chương trình là gắn bó chặt chẽ,
người ta xây dựng một tập hợp khác trong đó vẫn chính yếu tố ấy được sắp xếp khác đi.
1.1.2.4.2. Tiếp cận từ mục tiêu tích hợp
Một khi đã xác định được các (hoặc một) mục tiêu tích hợp, ta sẽ xác định
được các năng lực cần tham gia vào hình thành mục tiêu.
Các giai đoạn chủ yếu là:
* Xác định mục tiêu tích hợp.
Đó là cơng việc được làm từ trên xuống dưới. Nó bao gồm việc tìm ra các
năng lực cần có ở cuối giai đoạn học tập và tiếp theo là ở các lớp từ cao xuống thấp.
* Xác định các năng lực góp phần thực hiện mục tiêu tích hợp.
Đây là cơng việc phân tích mục tiêu tích hợp cuối thời đoạn.

* Lập bảng mục tiêu cho từng năng lực.
Việc làm này mang tính chất kĩ thuật nhiều hơn, bao gồm một mặt phải nhận
rõ các kĩ năng tích hợp và mặt khác phải nhận rõ các nội dung tích hợp. Cần nhớ đa
số các kĩ năng là xuyên môn.

16


* Xác định các phương pháp sư phạm.
Các phương pháp sư phạm không những phải cho phép đạt được các mục tiêu
đơn lẻ trong bảng mục tiêu mà còn phải cho phép học sinh tích hợp các kiến thức đã
lĩnh hội.
* Xác định những cách thức đánh giá kết quả lĩnh hội của học sinh.
Những cách thức này thuộc hai loại:
- Cách thức đánh giá xác nhận, tức là đánh giá vào cuối năm học.
- Cách thức đánh giá uốn nắn tiến hành trong năm học, tức là đánh giá để giúp
những học sinh gặp khó khăn có thể khắc phục khó khăn của mình.
1.1.2.4.3. Tiếp cận hỗn hợp
Đó là cách tiếp cận thực hiện bằng cách tác động qua lại giữa các nội dung và
các năng lực.
Trong phương pháp này, các nội dung góp phần xác định các năng lực và
đồng thời việc xác định các năng lực lại góp phần điều chỉnh một số nội dung hoặc
làm cho chúng có tầm quan trọng nhỏ hơn.
1.1.2.5. Các bước xây dựng chủ đề tích hợp
Từ các quan điểm dạy học tích hợp ở trên, có thể đưa ra qui trình xây dựng
một chủ đề tích hợp gồm 7 bước như sau [12]:
- Bước 1: Chọn chủ đề
Để chọn được chủ đề, GV cần tiến hành rà sốt các mơn học: khung chương
trình hiện có; kiến thức kĩ năng HS cần đạt được; chuẩn năng lực mà HS cần đạt
được. Những nhiệm vụ đặt ra trong chủ đề có thể giúp HS huy động kiến thức kĩ

năng nhiều môn học khác nhau.
- Bước 2: Xác định các vấn đề cần giải quyết trong chủ đề
GV cần xác định các vấn đề mà HS cần giải quyết khi học chủ đề là gì?
Những câu hỏi mà HS phải trả lời?
- Bước 3: Xác định các kiến thức cần thiết để giải quyết các vấn đề
Để thực hiện việc này, GV cần phân tích nội dung chương trình, chuẩn kiến
thức kĩ năng của các mơn tìm ra những nội dung chung có liên quan, bổ sung, hỗ trợ

17


cho nhau nhưng lại được trình bày riêng biệt ở mỗi bộ môn. GV cũng cần đọc thêm
các sách chuyên ngành nhằm chuẩn bị về thông tin, cơ sở khoa học của chủ đề để từ
đó xác định các kiến thức liên quan đến chủ đề.
- Bước 4: Xây dựng mục tiêu dạy học của chủ đề
GV tiến hành xác định các mục tiêu kiến thức, kĩ năng, thái độ mà HS cần đạt
được khi học chủ đề. Việc xây dựng, tổ chức dạy học chủ đề nhằm phát triển những
năng lực gì cho HS.
- Bước 5: Xây dựng nội dung các hoạt động dạy học của chủ đề
Tiến hành xây dựng nội dung các hoạt động dạy học: chủ đề gồm những hoạt
động nào; từng hoạt động đó thực hiện vai trị gì trong việc đạt được mục tiêu toàn
bài; các phương pháp, kĩ thuật dạy học nào sẽ sử dụng; tư liệu, phương tiện, thiết bị
phục vụ cho hoạt động dạy học…
- Bước 6: Lập kế hoạch dạy học chủ đề
Trong công đoạn này, GV cần xác định đối tượng, thời gian, địa điểm, dự kiến
nguồn nhân lực, vật lực cần thiết để tổ chức dạy học chủ đề đã xây dựng.
- Bước 7: Tổ chức dạy học và đánh giá chủ đề
GV sẽ tiến hành tổ chức dạy học chủ đề đã xây dựng. Từ đó, đánh giá tổng
quát về chủ đề đã xây dựng: tính phù hợp với thời lượng dự kiến, mức độ đạt được
mục tiêu của HS, sự hứng thú của HS với chủ đề, mức độ khả thi…

1.1.3. Mục đích và nguyên tắc của dạy học tích hợp
1.1.3.1. Sự cần thiết phải dạy học tích hợp
DHTH góp phần thực hiện mục tiêu giáo dục tồn diện của nhà trường phổ
thơng. Giáo dục tồn diện dựa trên việc đóng góp của nhiều mơn học cũng như bằng
việc thực hiện đầy đủ mục tiêu và nhiệm vụ của từng môn học. Mặt khác, các tri thức
khoa học và kinh nghiệm xã hội của loài người phát triển như vũ bão, trong khi quĩ
thời gian cũng như kinh phí để HS ngồi trên ghế nhà trường là có hạn, do vậy khơng
thể đưa nhiều mơn học hơn nữa vào nhà trường, cho dù những tri thức này là rất cần
thiết. Chẳng hạn, ngày nay cần thiết phải trang bị nhiều kĩ năng sống cho HS (về an
tồn giao thơng, giáo dục bảo vệ mơi trường, sử dụng năng lượng tiết kiệm, hiệu quả,

18


định hướng nghề nghiệp,…) trong khi những tri thức này không thể tạo thành môn
học mới để đưa vào nhà trường vì lí do phải đảm bảo tải học tập phù hợp với sự phát
triển của HS. Mặc dù khi xây dựng chương trình SGK nhiều tri thức đã được TH để
thực hiện các nhiệm vụ trên, song không thể đầy đủ và phù hợp với tất cả đối tượng
HS. Vì vậy, trong quá trình dạy học GV phải nghiên cức TH các nội dung này một
cách cụ thể cho từng môn học và phù hợp với từng đối tượng HS ơ các vùn miền
khác nhau.
Do bản chất của mối liên hệ giữa các tri thức khoa học. Các nhà khoa học cho
rằng khoa học ở thế kỉ XX đã chuyển từ phân tích cấu trúc lên tổng hợp hệ thống làm
xuất hiện các liên ngành (như sinh thái học, tự động hóa,…). Vì vậy, xu thế DH trong
nhà trường là phải làm sao cho tri thức của HS xác thực và tồn diện. Q trình dạy
học phải làm sao liên kết, tổng hợp hóa các tri thức, đồng thời thay thế “ tư duy cơ
giới cổ điển” bằng “ tư duy hệ thống”.
Gớp phần giảm tải học tập cho học sinh. DHTH giúp phát triển các năng lực,
đặc biệt là trí tưởng tượng khoa học và năng lực tư duy của HS, vì nó ln tạo ra các
tình huống để HS vận dụng kiến thức gần với cuộc sống. Nó cũng làm giảm sự trùng

lặp các nội dung giữa các mơn học, góp phần giảm tải nội dung học tập.
1.1.3.2. Nguyên tắc của dạy học tích hợp
* Nguyên tắc thống nhất tích hợp và phân hóa
Về thuật ngữ, tích hợp được hiểu như là một quá trình mà kết quả là tạo ra
một chỉnh thể duy nhất. Phân hóa là quá trình ngược lại, là sự phân chia tổng thể
thành các phần theo một dấy hiệu nào đó. Về mặt triết học, tích hợp và phân hóa là
hai q trình có quan hệ biện chứng, qui định lẫn nhau không thể tách rời, như cộng
và trừ, âm và dương. Ngun tắc thống nhất giữa tích hợp và phân hóa là một trong
các nguyên tắc quan trọng của giáo dục học nói chung và DHTH nói riêng. Nguyên
tắc thống nhất tích hợp và phân hóa thể hiện cách thức tự tổ chức của q trình giáo
dục. Ngun tắc này địi hỏi khi xây dựng các nội dung tích hợp cần phân tích, xem
xét các đặc thù riêng của các lĩnh vực riêng đóng góp vào nội dung DHTH đó, đồng

19


thời nó cũng làm rõ vai trị của các kiến thức của các môn học riêng trong mối quan
hệ vứi nội dung DHTH.
* Nguyên tắc người học làm trung tâm
Nguyên tắc người học làm trung tâm xác định vị trí của HS và của GV trong
hệ thống giáo dục tích hợp. Theo nguyên tắc này, HS làm chủ thể của q trình giáo
dục. Trong DHTH, HS ln đứng trước các tình huống có vấn đề mà để giải quyết
chúng, HS phải huy động nhiều kiến thức và kĩ năng đã học được từ các môn học
khác nhau. Để giải quyết các tình huống học tập như vậy HS phải tích cực, chủ động.
GV trong hệ thống DHTH đóng vai trị người tổ chức cố vấn, HS làm trung tâm của
các hoạt động học tập.
* Nguyên tắc đặc trưng văn hóc của giáo dục tích hợp
Ngun tắc đặc trưng văn hóa của giáo dục tích hợp chỉ rõ mối liên hệ của
giáo dục với mơi trường văn hóa. Ngun tắc đặc trưng văn hóa của giáo dục tích
hợp địi hỏi việc tổ chức quá trình giáo dục và dạy học phải tính đến đặc trưng văn

hóa, xã hội bên ngồi và bên trong của người học.
1.1.4. Thực trạng của dạy học tích hợp ở Việt Nam
* Ở bậc tiểu học:
Lần đầu tiên trong chương trình giáo dục phổ thơng, ở cấp tiểu học, các kiến
thức về khoa học tự nhiên và khoa học xã hội được kết hợp trong một môn học tích
hợp (vào năm 1979, cuộc cải cách giáo dục lần thứ 3), với tên gọi “Tự nhiên và Xã
hội” (cho lớp 1- lớp 5). Môn học này, ở giai đoạn 1 (lớp 1, 2, 3) được cấu trúc theo 7
chủ đề: Gia đình, Trường học, Quê hương, Động vật, Thực vật, Cơ thể người, Bầu
trời và Trái đất; Giai đoạn 2 (lớp 4, 5) gồm có 3 phân mơn: Khoa học, Địa lí và Lịch
sử. Trong đó mơn Khoa học được tích hợp liên mơn bao gồm các kiến thức thuộc các
khoa học tự nhiên như: Sinh học, Vật lí, Hóa học, Địa lí tự nhiên đại cương…
Trong chương trình tiểu học (chương trình năm 2000), mơn Tự nhiên và Xã
hội trước đây được tách thành 3 môn học: “Tự nhiên và Xã hội” và “Khoa học” được
tích hợp liên mơn, cịn Lịch sử và Địa lí được tích hợp đa mơn. Trong đó 7 chủ đề ở
giai đoạn 1(lớp 1, 2, 3) nay được rút gọn thành 3 chủ đề lớn: “Con người và sức

20


khỏe”, “Xã hội”, “Tự nhiên”. Số chủ đề trong môn Khoa học cũng đã rút gọn từ 12
chủ đề (chương trình cải cách 1979) thành 4 chủ đề được xây dựng theo quan điểm
đồng tâm, đó là: “Con người và sức khỏe”, “Vật chất và năng lượng”, “Thực vật và
động vật”, “Mơi trường và tài ngun thiên nhiên”.
Ngồi ra, một số bộ môn khác ở tiểu học cũng được quán triệt quan điểm tích
hợp. Chẳng hạn, mơn Tiếng việt được qn triệt quan điểm tích hợp “trong nội bộ
mơn học”, nghĩa là trong dạy học Tiếng việt thì việc Tập đọc, Tập viết, Tập làm văn,
Luyện từ và câu… được hợp nhất, hịa trộn vào nhau, học cái này thơng qua cái kia
và ngược lại. Có thể nói nội dung chương trình Tiểu học ở nước ta đã thể hiện quan
điểm tích hợp tương đối tốt [19, tr. 28].
* Ở bậc THCS và THPT:

Hiện nay, việc tích hợp ở hai cấp học này mới chỉ diễn ra như “phép cộng” từ
nội dung mới cần tích hợp vào các mơn học. Ví dụ, lồng ghép nội dung giáo dục mơi
trường/giáo dục giới tính vào mơn Sinh học, lồng ghép nội dung giáo dục dân số vào
mơn Địa lí, lồng ghép nội dung an tồn giao thơng vào mơn Giáo dục cơng dân.
Ở bậc THCS, trong các năm 1998 đến 2000, đã có đề tài nghiên cứu thử
nghiệm nội dung tích hợp (của các nhà nghiên cứu giáo dục của Viện khoa học giáo
dục Việt Nam) tại 10 lớp học sinh của hai trường THCS Nghĩa Tân và Ngô Sĩ Liên,
Hà Nội, theo hai phương án. Phương án thứ nhất, thực hiện chủ đề “Sự biến đổi xung
quanh ta”, theo hình thức tích hợp xun mơn từ nội dung các mơn: Vật lí, Hóa học,
Sinh học. Phương án thứ hai, với mơn Sử- Địa, sử dụng hai hình thức tích hợp, đó là
tích hợp “trong nội bộ mơn học” (liên hệ kiến thức Sử trong khi dạy Địa và ngược
lại) và sử dụng hình thức tích hợp “đa mơn”: cho học sinh làm việc theo một chủ đề
sau khi đã được học một số kiến thức về Lịch sử và Địa lí. Việc thử nghiệm này đã
đem lại những kết quả đáng ghi nhận như: Tài liệu biên soạn đã thể hiện được quan
điểm tích hợp và sử dụng được cho dạy học và học tập; Học sinh học tập tích cực,
hứng thú và có thể vận dụng được những kiến thức, kĩ năng vào cuộc sống. Tuy
nhiên, hiện nay đề tài vẫn chưa ứng dụng triển khai đại trà, có lẽ do có nhiều khó
khăn trong việc biên soạn tài liệu, bồi dưỡng giáo viên, chuẩn bị cơ sở vật chất và
thiết bị, quản lí dạy học, tâm lí xã hội,…

21


4509/BGDĐT-GDTrH ngày 03 tháng 9 năm 20915 về việc hướng dẫn thực
hiện nhiệm vụ Giáo dục Trung học năm học 2015-2016 của Bộ giáo dục và Đào tạo
(GDĐT), trong đó nhấn mạnh đến việc xây dựng các chủ đề tích hợp.
1.1.5. Điều kiện và quy trình tổ chức dạy học tích hợp
Để tổ chức dạy học tích hợp thành cơng cần có các điều kiện như sau:
- Chương trình đào tạo: Chương trình đào tạo cần được xây dựng theo hướng
mơ đun hóa và định hướng đầu ra là năng lực của học sinh.

- Phương pháp dạy học: Các phương pháp dạy học được áp dụng theo định
hướng hành động, tích hợp giữa truyền thụ kiến thức (lí thuyết, thực hành) với hình
thành kĩ năng thực hành, nhằm tạo điều kiện cho người học chủ động tham gia và
hình thành năng lực cho người học.
- Phương tiện dạy học: Phương tiện dạy học bao gồm cả phương tiện dạy học
truyền thống và phương tiện hiện đại được phát triển phù hợp với các mô đun dạy học.
- Giáo viên: Phải có kĩ năng xây dựng nội dung dạy học tích hợp thơng qua các
hoạt động như đưa nội dung tích hợp vào bày dạy trên lớp, tổ chức tham quan ngoại
khóa tích hợp nội dung mơn học, lựa chọn phương pháp dạy học phù hợp, rèn luyện kĩ
thuật dạy học tích hợp, khả năng bao quát và điều hành hoạt động người học.
- Học sinh: Học sinh phải luôn chủ động, tích cực, độc lập, có tinh thần hợp tác.
Với các điều kiện được đảm bảo, người dạy có thể tổ chức dạy tích hợp theo
quy trình như sau:
- Nghiên cứu chương trình SGK để xây dựng mục tiêu dạy học, trong đó có
các mục tiêu DHTH.
- Xác định các nội dung giáo dục cần tích hợp. Căn cứ vào mối liên hệ giữa
kiến thứ môn học và các nội dung giáo dục cần tích hợp, giáo viên lựa chọn tư liệu
và phương án tích hợp, cụ thể, giáo viên phải trả lời các câu hỏi: Tích hợp nội dung
nào là hợp lí? Liên kết các kiến thức như thế nào? Thời lượng là bao nhiêu?
- Lực chon các phương pháp dạy học, phương tiện dạy học phù hợp, trong đó
cần quan tâm sử dụng các PPDH tích cực như DHDA, dạy học theo trạm,… để tăng

22


cường tính trực quan và hứng thú học tập của HS (các thí nghiệm, phương tiện
CNTT,…) thơng qua các hoạt động tìm tịi, khám phá của họ.
- Xây dựng tiến trình dạy học cụ thể. Để tránh sự trùng lặp các nội dung tích
hợp cũng như sự quá tải của bài học, khi thực hiện quy trình này cần có sự trao đổi,
phối hợp giữa các GV cùng bộ môn, đôi khi với cả các GV của bộ môn liên quan.

Như vậy, qua quá trình tìm hiểu và nghiên cứu cơ sở lí luận của dạy học tích
hợp thì hình thức dạy học này có nhiều cơ hội thực để tổ chức dạy học dự án ở nhiều
môn học khác nhau.
2.1. Dạy học dự án
2.1.1. Khái niệm về dạy học dự án
Thuật ngữ dự án trong tiếng Anh là ‘prọject” có nghĩa là phác thảo, dự thảo,
thiết kế. Khái niệm dự án ngày nay được hiểu là một dự định, một kế hoạch trong đó
cần xác định rõ mục tiêu, thời gian, phương tiện tài chính, điều kiện cơ sở vật chất,
nhân lực và cần được thực hiện nhằm thực hiện mục tiêu đề ra.
Dạy học dự án (prọect Based - Learning) là một phương pháp dạy học tích
cực trong đó giáo viên hướng dẫn học sinh thực hiện một nhiệm vụ học tập phức
hợp, gắn với thực tiễn, kết hợp lí thuyết và thực hành, tự lực lập kế hoạch, thực hiện
và đánh giá kết quả [13].
Dạy học dự án đặc biệt nhấn mạnh đến việc hướng dẫn học sinh thực hiện dự
án học tập gắn liền với thực tiễn và gắn liền với nội dung môn học. Các hoạt động
trong dự án học tập được thiết kế một cách có hệ thống, liên quan đến nhiều lĩnh vực,
lấy học sinh làm trung tâm và kết quả của dự án là những sản phẩm có thể cơng bố,
giới thiệu được như: sản phẩm thật, bài báo cáo, ấn phẩm, thiết kế Web,…
2.1.2. Đặc trưng của dạy học dự án
2.1.2.1. Mục tiêu của dạy học dự án
- Hướng tới phát triển kĩ năng tư duy bậc cao (phân tích - tổng hợp, đánh giá
và sáng tạo):
+ Học sinh trong quá trình thực hiện các nhiệm vụ học tập cùng một lúc với
việc tìm kiếm thơng tin (trong đó có nội dung bài học) là q trình xử lí thơng tin, lập

23


ra một tổng thể kiến thức chứa dung bài học, phê phán, đánh giá, lựa chọn công cụ
(kiến thức, công nghệ…) để thực hiện nhiệm vụ học tập.

- Hướng tới phát triển kĩ năng sống:
+ Dạy học dự án có ưu thế đặc biệt trong việc hiện thực hóa các mục tiêu sau:
Học sinh trong quá trình thực hiện dự án toàn quyền quyết định phương tiện và cách
thức hoạt động, phải hợp tác cao độ trong sự hiểu biết điểm mạnh của từng thành
viên trong nhóm, phải biết tranh luận và biết lắng nghe, phải biết tự kiểm tra, đánh
giá và tự điều chỉnh hoạt động, phải huy động tối đa khả năng tích hợp cơng nghệ
vào sản phẩm học tập của nhóm.
1.1.2.2. Đặc điểm của dạy học dự án
Dạy học dự án bao gồm những đặc điểm cơ bản sau [13]:
Thiết lập mối liên hệ giữa nội dung học tập với cuộc sống ngoài học đường,
hướng tới các vấn đề của thực tiễn sinh động đang diễn ra.
Phát triển những kĩ năng phát hiện và giải quyết vấn đề xuất phát từ yêu cầu
của thực tiễn.
Tạo cơ hội cho học sinh tự tìm hiểu chính mình, tự khẳng định mình.
Phát triển kĩ năng sống.
Phát triển kĩ năng tư duy bậc cao (tổng hợp, đánh giá).
Tạo điều kiện cho nhiều phong cách, tiềm năng học tập khác nhau, tạo mơi
trường cho sự hịa trộn, thúc đẩy lẫn nhau trong học sinh vì sự phát triển tồn diện.
Làm cho nhiệm vụ học tập tới tất cả mọi học sinh.
Kết quả thực hiện dự án phải là những sản phẩm có thể trưng bày, trình bày
được, đó là trách nhiệm của việc giải quyết các vấn đề thực tiễn cuộc sống.
Như vậy tổ chức dạy học các chủ đề tích hợp qua dạy học dự án có nhiều
thuận lợi do chính đặc trưng của DHDA đem lại.
2.1.2.3. Sự khác biệt giữa dạy học dự án và các phương pháp dạy học truyền thống
Dạy học dự án có những sự khác biệt cơ bản với các phương pháp dạy học
truyền thống. Cụ thể:
Nội dung

Dạy học dự án

24

Dạy học truyền thống


Mục tiêu

- Học sinh hiểu kiến thức và biết - Học sinh học thuộc và nhớ
vận dụng kiến thức đó vào giải kiến thức để làm bài tập,

Nội dung kiến
thức

quyết vấn đề trong thực tiễn.
kiểm tra và thi cử
- Do giáo viên hoặc học sinh đề - Do SGK và giáo viên quyết
xuất dựa theo khả năng bản thân định.
- Ít có tính liên mơn.
phù hợp với nội dung chương
trình.
- Liên quan nhiều môn học và
lĩnh vực khác nhau. Do đó tổ
chức dạy học các chủ đề tích

Phương pháp

hợp là thuận lợi.
- Người học đóng vai trị trung - Người dạy đóng vai trị

dạy học

tâm, tự lực thực hiện các nhiệm trung tâm, tổ chức dạy học
vụ được giao dưới sự định kiến thức cho học sinh.
- Giáo viên tự đưa ra phương
hướng của giáo viên để tự chiếm
pháp làm việc và học sinh
lĩnh tri thức cho mình.
- Học sinh tự lựa chọn phương làm theo.

Phương tiện

pháp nghiên cứu phù hợp.
- Học sinh tự lựa chọn và xác - Có sẵn và thường do giáo

Hình thức tổ

định trong quá trình thực hiện.
viên lựa chọn.
- Học sinh thành lập nhóm nhỏ - Tổ chức theo lớp, giáo viên

chức học tập

(từ 4 đến 6 người), hoạt động đối diện với cả lớp. Cả lớp

Sản phẩm

độc lập.
ngồi nghe giảng.
- Học sinh được định hướng - Khơng có. Nếu có thì sẽ có
trước về sản phẩm và thực hiện sau quá trình học và học sinh

trong q trình thực hiện.

Đánh giá

khơng được định hướng trước

về sản phẩm.
- Do giáo viên đánh giá kết hợp - Chỉ do giáo viên đánh giá.
- Chỉ đánh giá kết quả cuối
với sự tự đánh giá của học sinh và
cùng.
đánh giá lẫn nhau của học sinh.
- Được thực hiện trong suốt quá
trình học tập.

25