Xây dựng và sử dụng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm trong dạy học chương sóng ánh sáng vật lý 12 theo định hướng phát huy tính tích cực của học sinh
Bạn đang xem bản rút gọn của tài liệu. Xem và tải ngay bản đầy đủ của tài liệu tại đây (2.55 MB, 142 trang )
ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC
ĐẶNG THỊ THANH PHƯƠNG
XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM
TRONG DẠY HỌC CHƯƠNG "SÓNG ÁNH SÁNG" VẬT LÍ 12
THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC
CỦA HỌC SINH
LUẬN VĂN THẠC SỸ SƯ PHẠM VẬT LÝ
Hà Nội - 2015
ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC
ĐẶNG THỊ THANH PHƯƠNG
XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM
TRONG DẠY HỌC CHƯƠNG "SÓNG ÁNH SÁNG" VẬT LÍ 12
THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC
CỦA HỌC SINH
LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM VẬT LÝ
Chuyên ngành: Lý luận và phương pháp dạy học bộ môn Vật lý
Mã số: 60 14 01 11
Cán bộ hướng dẫn: PGS.TS. Bùi Văn Loát
Hà Nội - 2015
i
LỜI CẢM ƠN
Em xin chân thành cảm ơn các thầy cô giáo của Trường Đại Học Giáo
Dục - Đại Học Quốc Gia Hà Nội, đặc biệt các thầy cô giáo trong khoa: Lý luận
và phương pháp dạy học bộ môn Vật lý đã giúp em hoàn thành khóa học này.
Đặc biệt em xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến PGS. TS. Bùi Văn Loát người đã tận tình hướng dẫn, giúp đỡ em trong quá trình nghiên cứu và hoàn
thiện luận văn.
Tôi xin chân thành cảm ơn BGH các thầy cô giáo trong nhóm Vật lí
của hai trường THPT Lý Thường Kiệt và THPT Quang Trung - TP Hải Phòng
cùng các em học sinh đã tạo điều kiện thuận lợi để tôi tiến hành thực nghiệm đề
tài.
Xin cảm ơn gia đình bạn bè đã luôn động viên và giúp đỡ để tôi hoàn
thành khóa học này.
Mặc dù đã có nhiều cố gắng song luận văn không tránh khỏi thiếu sót.
Kính mong được sự chỉ dẫn của các nhà khoa học, quý thầy cô và các bạn động
nghiệp.
Xin chân thành cảm ơn
Hà Nội, tháng 11 năm 2014
Tác giả
Đặng Thị Thanh Phương
ii
DANH MỤC CÁC KÍ HIỆU, CHỮ VIẾT TẮT
TT
Chữ viết tắt
Chữ viết đầy đủ
1
CHTN
Câu hỏi trắc nghiệm
2
ĐC
Đối chứng
3
GV
Giáo viên
4
HS
Học sinh
5
NXB
Nhà xuất bản
6
PPDH
Phương pháp dạy học
7
SGK
Sách giáo khoa
8
THPT
Trung học phổ thông
9
TN
Thực nghiệm
10
TNKQ
Trắc nghiệm khách quan
iii
MỤC LỤC
Trang
Lời cảm ơn........................................................................................
i
Danh mục các kí hiệu, chữ viết tắt ....................................................
ii
Mục lục.............................................................................................
iii
Danh mục các bảng...........................................................................
vi
Danh mục hình vẽ.............................................................................
vii
MỞ ĐẦU .........................................................................................
1
1.Lý do chọn đề tài ...........................................................................
1
2. Mục đích nghiên cứu ....................................................................
4
3. Nhiệm vụ nghiên cứu.................................................................... 4.
4
Khách thể và đối tượng nghiên cứu..............................................
4
5. Vấn đề nghiên cứu ........................................................................ 6.
4
Giả thuyết khoa học ...................................................................... 7.
4
Phạm vi nghiên cứu ...................................................................... 8.
5
Ý nghĩa khoa học và thực tiễn của đề tài....................................... 9.
5
Phương pháp nghiên cứu............................................................... 10.
5
Cấu trúc của luận văn..................................................................
6
Chương 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ VIỆC SỬ DỤNG CÂU HỎI
TRẮC NGHIỆM THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT HUY TÍNH
7
TÍCH CỰC CỦA HỌC SINH TRONG DẠY HỌC VẬT LÝ
1.1. Dạy học theo hướng phát huy tính tích cực học tập của học sinh
7
1.1.1. Tính tích cực của học sinh trong học tập .................................
7
1.1.2. Phương pháp dạy học tích cực ................................................
10
1.2. Tìm hiểu về câu hỏi trắc nghiệm trong dạy học Vật lí ................
20
1.2.1. Sơ lược quá trình hình thành và phát triển của trắc nghiệm.....
20
1.2.2. Các hình thức trắc nghiệm khách quan sử dụng trong đề tài ...
21
1.2.3. Nguyên tắc biên soạn câu hỏi trắc nghiệm .............................
24
iv
1.3. Cơ sở lí luận của việc sử dụng câu hỏi trắc nghiệm khách quan
26
trong dạy học nhằm phát huy tính tích cực học tập của học sinh.......
Kết luận chương 1.............................................................................
29
Chương 2: SOẠN THẢO VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG CÂU
30
HỎI TRẮC NGHIỆM TRONG DẠY HỌC CHƯƠNG " SÓNG
ÁNH SÁNG" VẬT LÍ 12 THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT HUY
TÍNH TÍCH CỰC CỦA HỌC SINH ............................................
2.1. Phân tích cấu trúc nội dung chương " Sóng ánh sáng" ...............
30
2.1.1. Mục tiêu cơ bản chung của chương " Sóng ánh sáng".............
30
2.1.2. Cấu trúc nội dung chương "Sóng ánh sáng" ...........................
30
2.2. Tìm hiểu thực tế dạy học môn Vật lí 12 ở một số trường THPT
32
2.2.1. Mục đích của việc tìm hiểu thực tế dạy học môn Vật lí 12 ở
32
một số trường THPT.........................................................................
2.2.2. Kết quả điều tra ......................................................................
32
2.3. Phân phối chương trình môn Vật lí chương " Sóng ánh sáng"
33
Vật lí 12 cơ bản A.............................................................................
2.4. Thiết kế các bài giảng chương "Sóng ánh sáng " theo hướng sử
33
dụng câu hỏi trắc nghiệm nhằm phát huy tính tích cực của học sinh
2.4.1. Bài học 1: Tán sắc ánh sáng ....................................................
33
2.4.2. Bài học 2: Bài tập tán sắc ánh sáng .........................................
41
2.4.3. Bài số 3: Giao thoa ánh sáng ...................................................
47
2.4.4. Bài số 4: Bài tập......................................................................
55
2.4.5. Bài số 5: Bài tập......................................................................
61
2.4.6. Bài số 6: Các loại quang phổ...................................................
65
2.4.7. Bài học 7: Bài tập ..................................................................
71
2.4.8. Bài học 8: Tia hồng ngoại và tia tử ngoại ................................
76
2.4.9. Bài học 9: Tia X......................................................................
82
2.4.10. Bài học 10: Ôn tập tổng hợp chương V ................................
85
v
2.4.11. Bài học 11: Kiểm tra 45 phút ................................................
87
Kết luận chương 2.............................................................................
89
Chương 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ......................................
90
3.1. Mục đích và nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm.......................
90
3.1.1. Mục đích .................................................................................
90
3.1.2. Nhiệm vụ ................................................................................
90
3.2. Đối tượng của thực nghiệm sư phạm..........................................
90
3.3. Phương án thực nghiệm sư phạm ...............................................
90
3.4 Kết quả thực nghiệm sư phạm: ...................................................
91
3.4.1. Phân tích định tính kết quả thực nghiệm ................................
92
3.4.2. Phân tích định lượng kết quả thực nghiệm .............................
92
Kết luận chương 3.............................................................................
96
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ .................................................
97
1.Kết luận .........................................................................................
97
2. Khuyến nghị .................................................................................
97
TÀI LIỆU THAM KHẢO ..............................................................
98
PHỤ LỤC ........................................................................................
101
vi
DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 3.1. Tần suất điểm bài kiểm tra 15 phút chương" Dao động và sóng điện từ",
điểm trung bình đối với lớp thực nghiệm và đối chứng.........................................91
Bảng 3.2. Thống kê kết quả điểm bài kiểm tra 15 phút đối với lớp TN và ĐC .....94
Bảng 3.3. Tần suất điểm bài kiểm tra 15 phút, điểm trung bình và độ lệch chuẩn đối
với lớp thực nghiệm và đối chứng ....................................................................94 Bảng
3.4. Thống kê kết quả điểm bài kiểm tra 45 phút đối với lớp TN và ĐC .....95 Bảng 3.5.
Tần suất điểm bài kiểm tra 45 phút, điểm trung bình và độ lệch chuẩn đối với lớp
thực nghiệm và đối chứng ....................................................................95
vii
DANH MỤC SƠ ĐỒ, ĐỒ THỊ
Sơ đồ 2.1. Sơ đồ cấu trúc nội dung chương" Sóng ánh sáng"........................31
Đồ thị 3.1. Đồ thị tần suất điểm bài kiểm tra 45 phút sau TN ...................... 96
viii
MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Dân tộc ta vốn có truyền thống "tôn sư trọng đạo", vị trí, vai trò của
người thầy luôn được xã hội tôn vinh với sự kính trọng, tin tưởng. Trong suy
nghĩ của mỗi chúng ta ai cũng khắc sâu trong tâm khảm của mình câu ca dao:
"Muốn sang phải bắc cầu kiều. Muốn con hay chữ phải yêu lấy thầy". Điều đó
nói lên rằng, người thầy là người đảm đương trọng trách đào tạo, bồi dưỡng,
rèn luyện và đưa con người thành đạt trong cuộc sống, sống có nhân nghĩa và
làm cho xã hội ngày càng tốt đẹp hơn. Sinh thời, Chủ tịch Hồ Chí Minh đánh
giá cao vị trí, vai trò của người thầy - những người mở trí khai tâm cho con
người. Bác nói: "Còn gì vẻ vang hơn nghề đào tạo những thế hệ sau này tích
cực góp phần xây dựng chủ nghĩa xã hội và chủ nghĩa cộng sản. Người thầy
tốt - thầy giáo xứng đáng là thầy giáo - là người vẻ vang nhất dù là tên tuổi
không được đăng trên báo, không được hưởng huân chương, những người
thầy giáo tốt là những người anh hùng vô danh".
Khắc ghi lời Bác dặn, kế thừa truyền thống "tôn sư trọng đạo" của dân tộc,
Đảng và Nhà nước ta đã có những quyết sách nhằm phát huy mọi tiềm năng của
con người, trong đó có đội ngũ thầy, cô giáo và những người làm công tác quản
lý giáo dục. Nguồn lực giáo dục, đào tạo trước hết là nguồn lực con người,
trong đó thầy cô giáo và cán bộ quản lý giáo dục là nguồn lực quan
trọng nhất. Bởi vậy, không phải ngẫu nhiên mà tại Đại hội đại biểu toàn quốc lần
thứ IX, Đảng ta khẳng định: " Giáo dục - đào tạo là một trong những động
lực quan trọng thúc đẩy sự nghiệp công nghiệp hoá, hiện đại hoá, là điều kiện
để phát huy nguồn lực con người - yếu tố cơ bản để phát triển xã hội, tăng
trưởng kinh tế nhanh và bền vững". Luật Giáo dục được Quốc hội thông qua
ngày 11/12/1998 đã ghi rõ: "Mục tiêu giáo dục là đào tạo con người phát triển
toàn diện có đạo đức, trí tuệ, sức khoẻ, thẩm mỹ và nghề nghiệp, trung thành với
lý tưởng độc lập dân tộc và CNXH, hình thành và bồi dưỡng nhân cách, phẩm
chất, năng lực của công dân, đáp ứng yêu cầu xây
1
dựng và bảo vệ Tổ quốc". Bởi "Muốn có chủ nghĩa xã hội trước hết phải có
con người mới xã hội chủ nghĩa". Đó là những con người phát triển toàn diện cả về
đức và tài, phát triển về thể lực, trí tuệ, đạo đức, thẩm mỹ, có kỹ năng lao động
giỏi, có ý chí và bản lĩnh trong xây dựng và bảo vệ Tổ quốc. Đất nước ta đang
trong thời kỳ đổi mới, đẩy mạnh công nghiệp hóa, hiện đại hóa và hội nhập kinh tế
quốc tế. Do đó, sự nghiệp giáo dục - đào tạo với vị trí, vai trò của mình là phải đi
trước một bước. Hơn bao giờ hết, trong giai đoạn hiện nay, việc chuẩn bị nhân
tài, lực lượng lao động cho sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa, là sự đầu
tư vừa cơ bản, vừa lâu dài, vừa cấp bách. Trước những đòi hỏi đó, vai trò của
người thầy càng có ý nghĩa. Sứ mệnh, nhiệm vụ của những nhà giáo hơn lúc
nào hết rất nặng nề và người thầy hơn ai hết hiểu rõ mình cần phải tạo dựng
những phẩm chất và năng lực để tự khẳng định nhằm cống hiến nhiều hơn nữa
cho Tổ quốc nói chung, sự nghiệp giáo dục - đào tạo nói riêng.
Thực hiện theo những định hướng đổi mới đã được xác định trong các
nghị quyết Trung ương được thể chế hoá trong Luật giáo dục và được cụ thể hóa
trong các chỉ thị của Bộ Giáo dục và Đào tạo. Luật Giáo dục, điều 28.2 đã
ghi"Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực,tự giác, chủ
động, sáng tạo của HS, phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi
dưỡng phương pháp tự học, khả năng làm việc theo nhóm,
rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm,
đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho họcsinh".[8]. Một trong những giải
pháp hữu hiệu nhằm thực hiện những mục tiêu trên là đổi mới phương pháp
dạy học theo hướng tích cực.Vì vậy, dạy học phát huy tính tích cực của học
sinh là một nhiệm vụ rất quan trọng của giáo dục phổ thông hiện nay.
Thực tiễn dạy và học môn vật lý trong nhà trường THPT hiện nay cho
thấy, đa số giáo viên đã nắm được vấn đề cốt lõi của đổi mới dạy và học hướng
tới hoạt động học tập chủ động, chống lại thói quen học tập thụ động, nên đã
và đang thực hiện theo tinh thần đó. Tuy nhiên, việc thực hiện này
2
chưa triệt để, phương pháp dạy học chưa thúc đẩy tinh thần say mê, hào hứng,
tích cực học tập của học sinh. Do đó còn nhiều học sinh thụ động trong việc
chiếm lĩnh kiến thức, dẫn đến chất lượng giáo dục còn thấp. Trước tình hình
thực tế đó, hiện nay đã có rất nhiều đề tài nghiên cứu với chung một mục đích tìm
ra những biện pháp để tích cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh khi dạy
bộ môn Vật lý như: Lê Thị Hương Trà, Xây dựng và sử dụng câu hỏi trắc
nghiệm trong dạy học chương "Sóng ánh sáng" và "Lượng tử ánh sáng" Vật
lý THPT nhằm phát huy tính tích cực của học sinh, Luận văn thạc sĩ giáo dục
học, Đại học sư phạm thành phố Hồ Chí Minh, 2009. Nguyễn Sơn Lâm, Lựa
chọn và thiết kế tiến trình dạy học bài tập phần " Sóng ánh sáng" (Vật Lý 12
cơ bản) nhằm phát huy tính tích cực, chủ động cho học sinh THPT miền núi,
Luận văn thạc sĩ giáo dục học, Đại học sư phạm Thái Nguyên, 2011...
Trong các đề tài đó, các tác giả đã sử dụng các phương pháp dạy học
tích cực, áp dụng các phương án giảng dạy trắc nghiệm vào các tiết lý thuyết
hoặc bài tập nhưng việc áp dụng chỉ thực hiện ở một số tiết học trong chương.
Cạnh đó, những năm gần đây, hình thức kiểm tra, thi học kỳ, thi tốt nghiệp là
trắc nghiệm. Việc giảng bài cùng với việc lựa chọn một số câu hỏi trắc
nghiệm thích hợp sẽ giúp học sinh làm quen, rèn luyện kĩ năng làm bài trắc
nghiệm trong quá trình học tập.
Xuất phát từ thực tế trên và điều kiện nghiên cứu của bản thân, tôi chọn đề
tài: " Xây dựng và sử dụng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm trong dạy học
chương " Sóng ánh sáng" Vật Lí 12 theo định hướng phát huy tính tích cực của
học sinh" làm luận văn thạc sỹ của mình. Với đề tài này tôi muốn khẳng định
thêm ích lợi của việc sử dụng câu hỏi trắc nghiệm trong giảng dạy và cách sử
dụng trong bài giảng sao cho đạt hiệu quả tốt nhất. Các câu hỏi trắc nghiệm
trong đề tài được sử dụng đan xen trong bài giảng dùng để hình thành khái niệm
mới, củng cố kiến thức, nâng cao kiến thức rèn kỹ năng tư duy logic và để
kiểm tra, đánh giá kiến thức của học sinh trên lớp với mục tiêu phát huy tích
tích cực học tập cao nhất của học sinh.
3
2. Mục đích nghiên cứu
Xây dựng và sử dụng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm trong dạy học
chương " Sóng ánh sáng" Vật Lí 12 theo định hướng phát huy tính tích cực của
học sinh, góp phần nâng cao chất lượng dạy học Vật lý trong giai đoạn hiện nay.
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu những luận điểm về phát huy tính tích cực của học sinh
- Nghiên cứu cơ sở lí luận của phương pháp trắc nghiệm khách quan.
- Soạn thảo phương án dạy học trong từng tiết cụ thể của chương "Sóng
ánh sáng" Vật lí 12 kết hợp sử dụng câu hỏi trắc nghiệm theo định hướng phát
huy tính tích cực học tập của học sinh.
- Tiến hành thực nghiệm sư phạm ở hai trường THPT thành phố Hải
Phòng nhằm xác định mức độ phù hợp, tính khả thi và tính hiệu quả của việc
sử dụng câu hỏi trắc nghiệm trong dạy học chương " Sóng ánh sáng" Vật Lí
12 theo định hướng phát huy tính tích cực của học sinh.
- Đề xuất một số ý kiến, nhận xét.
4. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
Khách thể nghiên cứu là học sinh lớp 12 trong quá trình học tập
chương " Sóng ánh sáng".
Đối tượng nghiên cứu là quá trình dạy học chương "Sóng ánh sáng"
theo hướng xây dựng các phương án dạy học sử dụng câu hỏi trắc nghiệm
nhằm phát huy tính tích cực của học sinh.
5. Vấn đề nghiên cứu
Xây dựng và sử dụng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm trong dạy học
chương "Sóng ánh sáng" Vật Lí 12 như thế nào để phát huy tính tích cực của
học sinh?
6. Giả thuyết khoa học
Việc xây dựng và sử dụng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm trong dạy học
chương " Sóng ánh sáng" Vật Lí 12 phù hợp và tổ chức hoạt động dạy học
một cách hợp lí có thể phát huy được tính tích cực học tập của học sinh.
4
7. Phạm vi nghiên cứu
- Nội dung kiến thức chương "Sóng ánh sáng" Vật lí 12
- Nghiên cứu hoạt động dạy và học ở hai trường THPT thành phố Hải Phòng.
8. Ý nghĩa khoa học và thực tiễn của đề tài
8.1. Ý nghĩa khoa học của đề tài:
Góp phần làm sáng tỏ cơ sở lí luận về vấn đề phát huy tính tích cực của
học sinh trong dạy học Vật Lý.
8.2. Ý nghĩa thực tiễn của đề tài:
Cách sử dụng câu hỏi trắc nghiệm trong hoạt động dạy học của GV làm
cho giờ học sinh động, tạo hứng thú cho HS, từ đó giúp các em tự chủ chiếm
lĩnh kiến thức, nâng cao khả năng tự học hay học nhóm.
Đề tài là tài liệu tham khảo cho các giáo viên khác khi giảng dạy chương
" Sóng ánh sáng" Vật lí 12.
9. Phương pháp nghiên cứu
Để thực hiện mục đích và nhiệm vụ của đề tài, trong quá trình nghiên
cứu tôi đã sử dụng các phương pháp sau:
9.1 Phương pháp nghiên cứu lí luận:
- Nghiên cứu mục tiêu đổi mới trong dạy học.
- Nghiên cứu tài liệu lý luận dạy học nhằm tìm hiểu các các phương
pháp giảng dạy truyền thống, phương pháp giảng dạy tích cực và cơ sở lí luận
việc dạy học vật lí nhằm phát huy tính tích cực của HS.
- Nghiên cứu tài liệu liên quan đến cơ sở lí luận của phương pháp trắc
nghiệm
9.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn:
- Nghiên cứu chương trình, sách giáo khoa, sách GV, sách bài tập để
xác định nội dung, kiến thức, cấu trúc logic mà học sinh cần nắm vững trong
chương "Sóng ánh sáng" Vật lí 12. Nghiên cứu các dạng câu hỏi trắc nghiệm
trong các kỳ thi, trong các tài liệu tham khảo thuộc kiến thức của chương
5
"Sóng ánh sáng" Vật lí 12.
- Tìm hiểu thực tế dạy học thông qua dự giờ, trao đổi với GV, sử dụng
phiếu điều tra ở một số trường THPT, phân tích kết quả và đề xuất nguyên
nhân của những khó khăn, sai lầm và hướng khắc phục.
9.3 Phương pháp xử lý thông tin:
- Tiến hành dạy học chương "Sóng ánh sáng" Vật lí 12 theo định hướng
phát huy tính tích cực của HS với sự kết hợp câu hỏi trắc nghiệm
- Phân tích tình hình diễn biến cụ thể qua các tiết học trên lớp. - Xử
lí số liệu và phân tích kết quả kiểm tra.
- Đề xuất những nhận xét sau thực nghiệm sư phạm, đánh giá tính khả thi
của đề tài. Phân tích những ưu, nhược điểm, điều chỉnh lại cho thật phù hợp.
10. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị, tài liệu tham khảo và phụ
lục, luận văn dự kiến được trình bày theo 3 chương:
Chương 1: Cơ sở lí luận về việc sử dụng câu hỏi trắc nghiệm theo định
hướng phát huy tính tích cực của học sinh trong dạy học Vật lý.
Chương 2: Soạn thảo và sử dụng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm trong dạy
học chương" Sóng ánh sáng" Vật lí 12 theo định hướng phát huy tính tích cực
của học sinh.
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm.
6
CHƯƠNG 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ VIỆC SỬ DỤNG CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM
THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC CỦA HỌC SINH
TRONG DẠY HỌC VẬT LÝ
1.1. Dạy học theo hướng phát huy tính tích cực học tập của học sinh
1.1.1. Tính tích cực của học sinh trong học tập
1.1.1.1. Khái niệm tính tích cực
Tính tích cực là một phẩm chất vốn có của con người. Con người không chỉ
tiêu thụ những gì sẵn có trong thiên nhiên mà còn chủ động sản xuất ra những của
cải vật chất cần thiết cho sự tồn tại và phát triển của xã hội, chủ động cải biến môi
trường tự nhiên, cải tạo xã hội. Hình thành và phát triển tính tích cực là một trong các
nhiệm vụ chủ yếu của giáo dục, nhằm đào tạo những con người năng động, thích ứng
và góp phần phát triển xã hội.
Theo GS. Hà Thế Ngữ thì tính tích cực hoạt động nhận thức của HS là sự ý
thức nhiệm vụ học tập thông qua việc HS hăng say học tập, từ đó tự mình ra sức
hoàn thành nhiệm vụ học tập, tự mình khắc phục khó khăn để nắm tri thức một cách tự
giác. Theo I.U.C Babanxki, tính tích cực trong học tập được hiểu là "sự phản ánh vai
trò tích cực của cá nhân HS trong quá trình học". HS là chủ thể của quá trình học chứ
không phải đối tượng thụ động: HS không chỉ tập trung vào việc ghi chép, ghi nhớ đơn
giản hay thể hiện sự chú ý mà còn là hoạt động tự lĩnh hội tri thức mới, tự nghiên cứu các
sự kiện, rút ra kết luận, khái quát cho dễ hiểu, tự cụ thể hóa nhằm
tiếp thu kiến thức mới.[20]
Tính tích cực học tập, về thực chất là tính tích cực nhận thức và được đặc
trưng ở khát vọng hiểu biết, cố gắng trí tuệ và nghị lực cao trong quá trình chiếm lĩnh
tri thức. Khác với quá trình nhận thức trong nghiên cứu khoa học, quá trình nhận
thức trong học tập không nhằm phát hiện những điều loài người chưa biết đến mà
nhằm lĩnh hội những tri thức loài người đã tích luỹ được. Tuy nhiên, trong học tập
học sinh cũng "khám phá" ra những hiểu biết mới đối với bản thân dưới sự tổ chức và
hướng dẫn của GV. Học sinh sẽ thông hiểu, ghi nhớ những gì đã nắm được qua hoạt
động nỗ lực của chính mình. Nhưng khi đạt tới một trình độ nhất định thì sự học tập tích
cực sẽ mang tính nghiên cứu khoa học và người học cũng có thể tạo ra.
7
Tích cực là một phẩm chất tâm lí vô cùng quan trọng quyết định sự thành
công của mọi cá nhân trong mọi loại hoạt động và quyết định sự hoàn thiện không
ngừng của nhân cách trong quá trình hoạt động thực tiễn. Có thể nói tích cực là sản
phẩm mà giáo dục có thể đạt được bằng các tác động giáo dục có mục đích, là phẩm chất
cần phát huy càng sớm càng tốt ở mỗi người thông qua giáo dục. Giáo dục có thể tạo
điều kiện tốt cho việc phát huy tính tích cực và làm cho nó trở thành phẩm chất tốt đẹp
của mỗi cá nhân. Nhưng ngược lại, giáo dục nếu không quan tâm đầy đủ và đúng đắn
đến vấn đề này có thể gây nên tác động tiêu cực làm ảnh hưởng, thậm chí thui chột
tính tích cực vốn có của cá nhân, làm cho người học trở lên thụ động, thiếu tự tin, ảnh
hưởng đến sự hoàn thiện nhân cách lâu dài. Phát huy tính tích cực học tập vì thế vì thế
là mục tiêu có tính khả thi mà việc dạy học ở mọi cấp học, bậc học ngày nay hướng
tới.
Tính tích cực là điều kiện cần cho sự phát triển tư duy độc lập và tư duy sáng tạo,
mặc dù mức độ độc lập của tư duy và sự sáng tạo của mỗi học sinh còn tùy thuộc vào
nhiều đặc điểm mang tính cá nhân, vì thế rất khác nhau với các học sinh khác nhau.
Mức độ phát triển của tư duy và óc sáng tạo không thể hoạch định trong mục tiêu giáo
dục, không thể đòi hỏi mọi HS cùng đạt tới một chuẩn mực nào đó
nhưng dạy học cần tạo điều kiện tốt nhất cho sự phát triển của hai yếu tố này. [13]
1.1.1.2. Những biểu hiện của tính tích cực
- Hăng hái trả lời các câu hỏi của giáo viên đặt ra, tích cực bổ sung các câu trả
lời của bạn.
- Thích phát biểu ý kiến của mình trước vấn đề nêu ra và có lập luận để bảo vệ
ý kiến đó.
- Hay nêu thắc mắc, đòi hỏi giải thích cặn kẽ những vấn đề chưa đủ rõ và đi
sâu vào bản chất của sự kiện.
- Chủ động vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học để nhận thức vấn đề mới,tập
trung chú ý vào vấn đề đang học.
- Kiên trì hoàn thành các bài tập, không nản chí trước những tình huống khó
khăn...
Tính tích cực hoạt động nhận thức của HS phổ thông có thể phân biệt theo ba
cấp độ sau:
8
- Bắt chước: gắng sức là theo các mẫu hành động của thầy, của bạn...
Bắt chước thường được biểu hiện trong các tiết thực hành: học sinh bắt chước các kĩ
năng biểu diễn thí nghiệm của giáo viên và khi đạt được ở mức độ cao hơn thì biến thành
kỹ năng của mình.
- Tìm tòi: độc lập giải quyết vấn đề nêu ra, tìm kiếm những cách giải quyết
khác nhau về một vấn đề...được biểu hiện khi học sinh tự giải bài tập vật lí hay tự tiến
hành thí nghiệm theo hướng nghiên cứu...
- Sáng tạo: tìm ra cách giải quyết mới, độc đáo, hữu hiệu. [18], [19], [20]
1.1.1.3. Các biện pháp phát huy tính tích cực học tập của học sinh
Việc tạo sự hứng thú trong giờ học có vai khá quan trọng, giúp cho học sinh
cảm thấy yêu thích môn học hơn từ đó việc chủ động lĩnh hội kiến thức sẽ đạt hiệu quả
hơn. Tuy vậy vấn đề này thường không được nhiều giáo viên để tâm đến. Nhiều người
thường cố gắng hoàn thành bài giảng dưới dạng tròn vai mà không chú tâm đến các
biện pháp giúp tạo sự hứng thú cho học sinh trong giờ học. Làm thế nào để học sinh
có hứng thú trong giờ học? Thực ra để đạt được điều này dựa nhiều vào kinh nghiệm,
sự nhiệt tình của giáo viên và đặc điểm của học sinh. Chúng ta cùng phân tích một vài
biện pháp giúp tăng sự hứng thú của học sinh trong giờ học.
Có thể tóm tắt các biện pháp để phát huy tính tích cực hoạt động nhận thức
của học sinh như sau:
- Nội dung dạy học phải mới, cái mới ở đây không phải là xa lạ quá đối với học
sinh, cái mới phải liên hệ với cái cũ; kiến thức phải có tính thực tiễn, gần gũi với sinh
hoạt, với suy nghĩ hàng ngày, thỏa mãn nhu cầu nhận thức của các em.
- Phương pháp dạy học phải đa dạng (phát hiện và giải quyết vấn đề, thí
nghiệm, thực hành, so sánh, làm việc độc lập…) và phối hợp chúng với nhau. Cần tạo điều
kiện cho học sinh được làm thí nghiệm hoặc quan sát thí nghiệm: trong quá trình học
sinh tự làm hoặc quan sát, dự đoán, phân tích, lí giải thí nghiệm học sinh sẽ tự xây
dựng và chiếm lĩnh kiến thức cho mình đồng thời tăng thêm sự hứng thú đối với môn
học.
- Sử dụng các phương tiện dạy học hiện đại, đặc biệt là các dụng cụ trực quan,
các quá trình mô phỏng bằng hình ảnh, video, phần mềm, trình chiếu. Nếu giáo viên
9
khai thác tốt (kết hợp với kĩ thuật thuyết trình và phát vấn) và sử dụng hợp lí (vừa
mức, không sa đà) thì hiệu quả giờ học sẽ rất cao đồng thời học sinh sẽ rất hứng thú.
- Sử dụng các hình thức tổ chức dạy học khác nhau: Cá nhân, nhóm, tập thể,
làm việc trong phòng thí nghiệm….
- Sử dụng câu hỏi trắc nghiệm kết hợp với các phương pháp dạy học tích cực và
hình thức tổ chức dạy học khác nhau.
- Khen ngợi học sinh đúng lúc và đúng chỗ (sau khi học sinh trả lời câu hỏi, có
thể cho điểm thưởng). Khuyến khích học sinh nêu câu hỏi để hỏi lẫn nhau hoặc hỏi
ngược lại giáo viên (có thể thưởng điểm nếu câu hỏi hay). Hài hước và tế nhị trong
nhắc nhở học sinh. Tuyệt đối không mạt sát xúc phạm học sinh.
- Kích thích tính tích cực qua thái độ, cách ứng xử giữa thầy và trò. Trong quá
trình giảng dạy sử dụng ngôn từ tự nhiên, sinh động, không khô khan, cứng nhắc,
không quá nhiều thuật ngữ phức tạp, khó hiểu (có thể thay thế bằng từ hoặc cụm từ
khác dễ hiểu hơn miễn là chính xác).
- Kể thêm các câu chuyện bên ngoài có liên quan đến nội dung bài học như chuyện
về các danh nhân, lịch sử phát minh, hiện tượng thực tế … Tổ chức nhiều hoạt động
học tập mới lạ dạng học mà chơi như mô phỏng các trò chơi trên truyền hình.[21]
- Luyện tập dưới các hình thức khác, vận dụng kiến thức vào thực tiễn, các
tình huống mới nhằm phát triển kinh nghiệm sống của học sinh trong học tập.
Các hoạt động gây hứng thú cho học sinh có thể tiến hành vào đầu buổi hoặc
song song cùng các hoạt động khác trong suốt cả buổi học. Vấn đề quan trọng nhất là
tạo được sự hứng thú cao đối với học sinh.
1.1.2. Phương pháp dạy học tích cực
1.1.2.1 Một số quan điểm về phương pháp dạy học tích cực
Theo Khổng Tử phương pháp dạy học là dạy từ dễ đến khó, dạy cho người
học những điều có thể hiểu được, rồi dạy những điều cao xa. Ông cho rằng người học
không có nỗ lực, cố gắng thì không có sự học. " Không có tức giận vì mình muốn
biết thì không truyền mở cho, không tức giận vì không nói rõ ra được thì
không bày vẽ cho...''
Ở Việt Nam những quan điểm giáo dục từ những năm 60 như: " Học với
hành phải đi đôi, học mà không hành thì cũng vô ích. Hành mà không học thì hành
10
không trôi chảy" - Hồ Chí Minh. Hay quan điểm: " Trong nhà trường điều chủ yếu
không phải là nhồi nhét cho học sinh một mớ kiến thức hỗn độn...mà là giáo dục cho
học trò phương pháp suy nghĩ..., phương pháp nghiên cứu, phương pháp học
tập, phương pháp giải quyết vấn đề" - Phạm văn Đồng. [8]
Phương pháp dạy học tích cực (PPDH tích cực) là một thuật ngữ rút gọn,
được dùng ở nhiều nước để chỉ những phương pháp giáo dục, dạy học theo hướng
phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người học.
"Tích cực" trong PPDH - tích cực được dùng với nghĩa là hoạt động, chủ
động, trái nghĩa với không hoạt động, thụ động chứ không dùng theo nghĩa trái với tiêu
cực. PPDH tích cực hướng tới việc hoạt động hóa, tích cực hóa hoạt động nhận thức
của người học, nghĩa là tập trung vào phát huy tính tích cực của người học chứ không
phải là tập trung vào phát huy tính tích cực của người dạy, tuy nhiên để dạy học theo
phương pháp tích cực thì giáo viên phải nỗ lực nhiều so với dạy theo phương pháp
thụ động. Muốn đổi mới cách học phải đổi mới cách dạy. Cách dạy chỉ đạo cách học,
nhưng ngược lại thói quen học tập của trò cũng ảnh hưởng tới cách dạy của thầy.
Chẳng hạn, có trường hợp học sinh đòi hỏi cách dạy tích cực hoạt động nhưng giáo
viên chưa đáp ứng được, hoặc có trường hợp giáo viên hăng hái áp dụng PPDH tích
cực nhưng không thành công vì học sinh chưa thích ứng, vẫn quen với lối học tập thụ
động. Vì vậy, giáo viên phải kiên trì dùng cách dạy hoạt động để dần dần xây dựng
cho học sinh phương pháp học tập chủ động một cách vừa sức, từ thấp lên cao. Trong
đổi mới phương pháp dạy học phải có sự hợp tác cả của thầy và trò, sự phối hợp nhịp
nhàng hoạt động dạy với hoạt động học thì mới thành công. Như vậy, việc dùng thuật
ngữ "Dạy và học tích cực" để phân biệt
với "Dạy và học thụ động".[18], [21]
1.1.2.2. Những đặc trưng của phương pháp dạy học tích cực
a. Dạy và học thông qua tổ chức các hoạt động học tập của học sinh
Trong phương pháp dạy học tích cực, người học - đối tượng của hoạt động
"dạy", đồng thời là chủ thể của hoạt động "học" - được cuốn hút vào các hoạt động học
tập do giáo viên tổ chức và chỉ đạo, thông qua đó tự lực khám phá những điều mình
chưa rõ chứ không phải thụ động tiếp thu những tri thức đã được giáo viên sắp đặt.
Được đặt vào những tình huống của đời sống thực tế, người học trực tiếp quan
11
sát, thảo luận, làm thí nghiệm, giải quyết vấn đề đặt ra theo cách suy nghĩ của mình,
từ đó nắm được kiến thức kĩ năng mới, vừa nắm được phương pháp "làm ra" kiến
thức, kĩ năng đó, không rập theo những khuôn mâu sẵn có, được bộc lộ và phát huy
tiềm năng sáng tạo. Dạy theo cách này thì giáo viên không chỉ giản đơn truyền đạt tri
thức mà còn hướng dẫn hành động. Chương trình dạy học phải giúp cho từng học
sinh biết hành động và tích cực tham gia các chương trình hành động của cộng đồng
b. Dạy và học chú trọng rèn luyện phương pháp tự học
Phương pháp tích cực xem việc rèn luyện phương pháp học tập cho học sinh
không chỉ là một biện pháp nâng cao hiệu quả dạy học mà còn là một mục tiêu dạy
học.Trong xã hội hiện đại đang biến đổi nhanh - với sự bùng nổ thông tin, khoa học, kĩ
thuật, công nghệ phát triển như vũ bão - thì không thể nhồi nhét vào đầu óc học sinh
khối lượng kiến thức ngày càng nhiều. Phải quan tâm dạy cho học sinh phương pháp
học ngay từ bậc Tiểu học và càng lên bậc học cao hơn càng phải được chú trọng.
Trong các phương pháp học thì cốt lõi là phương pháp tự học. Nếu rèn luyện cho
người học có được phương pháp, kĩ năng, thói quen, ý chí tự học thì sẽ tạo cho họ
lòng ham học, khơi dậy nội lực vốn có trong mỗi con người, kết quả học tập sẽ được
nhân lên gấp bội. Vì vậy, ngày nay người ta nhấn mạnh mặt hoạt động học trong qúa
trình dạy học, nỗ lực tạo ra sự chuyển biến từ học tập thụ động sang tự học chủ động,
đặt vấn đề phát triển tự học ngay trong trường phổ thông, không chỉ tự học ở nhà sau bài
lên lớp mà tự học cả trong tiết học có sự hướng dẫn của giáo viên. c. Tăng cường học
tập cá thể, phối hợp với học tập hợp tác.
Trong một lớp học mà trình độ kiến thức, tư duy của học sinh không thể đồng
đều tuyệt đối thì khi áp dụng phương pháp tích cực buộc phải chấp nhận sự phân hóa
về cường độ, tiến độ hoàn thành nhiệm vụ học tập, nhất là khi bài học được thiết kế
thành một chuỗi công tác độc lập. Áp dụng phương pháp tích cực ở trình độ càng cao
thì sự phân hóa này càng lớn. Việc sử dụng các phương tiện công nghệ thông tin trong
nhà trường sẽ đáp ứng yêu cầu cá thể hóa hoạt động học tập theo nhu cầu và khả năng
của mỗi học sinh. Tuy nhiên, trong học tập, không phải mọi tri thức, kĩ năng, thái độ
đều được hình thành bằng những hoạt động độc lập cá nhân. Lớp học là môi trường
giao tiếp thầy - trò, trò - trò, tạo nên mối quan hệ hợp tác giữa các cá nhân trên con
đường chiếm lĩnh nội dung học tập. Thông qua thảo
12
luận, tranh luận trong tập thể, ý kiến mỗi cá nhân được bộc lộ, khẳng định hay bác
bỏ, qua đó người học nâng mình lên một trình độ mới. Bài học vận dụng được vốn
hiểu biết và kinh nghiệm sống của người thầy giáo.
Trong nhà trường, phương pháp học tập hợp tác được tổ chức ở cấp nhóm, tổ,
lớp hoặc trường. Được sử dụng phổ biến trong dạy học là hoạt động hợp tác trong
nhóm nhỏ 4 đến 6 người. Học tập hợp tác làm tăng hiệu quả học tập, nhất là lúc phải
giải quyết những vấn đề gay cấn, lúc xuát hiện thực sự nhu cầu phối hợp giữa các cá
nhân để hoàn thành nhiệm vụ chung. Trong hoạt động theo nhóm nhỏ sẽ không thể có
hiện tượng ỷ lại; tính cách năng lực của mỗi thành viên được bộc lộ, uốn nắn, phát triển
tình bạn, ý thức tổ chức, tinh thần tương trợ. Mô hình hợp tác trong xã hội đưa vào đời
sống học đường sẽ làm cho các thành viên quen dần với sự phân công hợp tác trong lao
động xã hội. Trong nền kinh tế thị trường đã xuất hiện nhu cầu hợp tác xuyên quốc gia,
liên quốc gia; năng lực hợp tác phải trở thành một mục tiêu giáo dục mà nhà trường phải
chuẩn bị cho học sinh. d. Kết hợp đánh giá của thầy với tự đánh giá của trò.
Trong dạy học, việc đánh giá học sinh không chỉ nhằm mục đích nhận định
thực trạng và điều chỉnh hoạt động học của trò mà còn đồng thời tạo điều kiện nhận
định thực trạng và điều chỉnh hoạt động dạy của thầy.
Trước đây giáo viên giữ độc quyền đánh giá học sinh. Trong phương pháp tích
cực, giáo viên phải hướng dẫn học sinh phát triển kĩ năng tự đánh giá để tự điều chỉnh
cách học. Liên quan với điều này, giáo viên cần tạo điều kiện thuận lợi để học sinh được
tham gia đánh giá lẫn nhau. Tự đánh giá đúng và điều chỉnh hoạt động kịp thời là
năng lực rất cần cho sự thành đạt trong cuộc sống mà nhà trường phải trang bị cho học
sinh. Theo hướng phát triển các phương pháp tích cực để đào tạo những con người
năng động, sớm thích nghi với đời sống xã hội, thì việc kiểm tra, đánh giá không thể
dừng lại ở yêu cầu tái hiện các kiến thức, lặp lại các kĩ năng đã học mà phải khuyến
khích trí thông minh, óc sáng tạo trong việc giải quyết những tình huống thực tế.
Với sự trợ giúp của các thiết bị kĩ thuật, kiểm tra đánh giá sẽ không còn là một
công việc nặng nhọc đối với giáo viên, mà lại cho nhiều thông tin kịp thời hơn để linh
hoạt điều chỉnh hoạt động dạy, chỉ đạo hoạt động học.
13
Từ dạy và học thụ động sang dạy và học tích cực, giáo viên không còn đóng
vai trò đơn thuần là người truyền đạt kiến thức, giáo viên trở thành người thiết kế, tổ
chức, hướng dẫn các hoạt động độc lập hoặc theo nhóm nhỏ để học sinh tự lực chiếm
lĩnh nội dung học tập, chủ động đạt các mục tiêu kiến thức, kĩ năng, thái độ theo yêu
cầu của chương trình. Trên lớp, học sinh hoạt động là chính, giáo viên có vẻ nhàn nhã
hơn nhưng trước đó, khi soạn giáo án, giáo viên đã phải đầu tư công sức, thời gian rất
nhiều so với kiểu dạy và học thụ động mới có thể thực hiện bài lên lớp với vai trò là
người gợi mở, xúc tác, động viên, cố vấn, trọng tài trong các hoạt động tìm tòi hào
hứng, tranh luận sôi nổi của học sinh. Giáo viên phải có trình độ chuyên môn sâu rộng,
có trình độ sư phạm lành nghề mới có thể tổ chức, hướng dẫn các hoạt động của học sinh
mà nhiều khi diễn biến ngoài tầm dự kiến của giáo viên.
[16],[18]
1.1.2.3. Một số phương pháp dạy học tích cực sử dụng trong đề tài
Trong thời kỳ đổi mới giáo dục hiện nay, có rất nhiều phương pháp giáo dục đã
và đang được sử dụng để phát huy tính tích cực học tập của học sinh. Bên cạnh đó,
việc thiết kế các phương pháp dạy học theo cách sử dụng linh hoạt, phối hợp các
phương pháp để phù hợp với thực tiễn giáo dục làm phong phú thêm các phương
pháp giáo dục. Ở đây, tôi chỉ giới thiệu một số phương pháp được sử dụng nhiều
trong giai đoạn hiện nay, và đặc biệt các phương pháp này cũng được sử dụng trong
việc soạn thảo tiến trình dạy học các bài trong phần thực nghiệm đề tài.
a. Phương pháp vấn đáp
Vấn đáp (đàm thoại) là phương pháp trong đó giáo viên đặt ra câu hỏi để học
sinh trả lời, hoặc học sinh có thể tranh luận với nhau và với cả giáo viên; qua đó học
sinh lĩnh hội được nội dung bài học. Căn cứ vào tính chất hoạt động nhận thức,
người ta phân biệt các loại phương pháp vấn đáp:
- Vấn đáp tái hiện: giáo viên đặt câu hỏi chỉ yêu cầu học sinh nhớ lại kiến thức
đã biết và trả lời dựa vào trí nhớ, không cần suy luận. Vấn đáp tái hiện không được
xem là phương pháp có giá trị sư phạm. Đó là biện pháp được dùng khi cần đặt mối
liên hệ giữa các kiến thức vừa mới học.
- Vấn đáp giải thích - minh hoạ: Nhằm mục đích làm sáng tỏ một đề tài nào đó,
giáo viên lần lượt nêu ra những câu hỏi kèm theo những ví dụ minh hoạ để học
14
sinh dễ hiểu, dễ nhớ. Phương pháp này đặc biệt có hiệu quả khi có sự hỗ trợ của các
phương tiện nghe - nhìn.
- Vấn đáp tìm tòi (đàm thoại Ơxrixtic): giáo viên dùng một hệ thống câu hỏi
được sắp xếp hợp lý để hướng học sinh từng bước phát hiện ra bản chất của sự vật,
tính quy luật của hiện tượng đang tìm hiểu, kích thích sự ham muốn hiểu biết. Giáo viên
tổ chức sự trao đổi ý kiến - kể cả tranh luận - giữa thầy với cả lớp, có khi giữa trò với
trò, nhằm giải quyết một vấn đề xác định. Trong vấn đáp tìm tòi, giáo viên giống như
người tổ chức sự tìm tòi, còn học sinh giống như người tự lực phát hiện kiến thức mới.
Vì vậy, khi kết thúc cuộc đàm thoại, học sinh có được niềm vui của sự khám phá
trưởng thành thêm một bước về trình độ tư duy.
b. Phương pháp đặt và giải quyết vấn đề
Trong một xã hội đang phát triển nhanh theo cơ chế thị trường, cạnh tranh
gay gắt thì phát hiện sớm và giải quyết hợp lý những vấn đề nảy sinh trong thực tiễn là
một năng lực đảm bảo sự thành công trong cuộc sống, đặc biệt trong kinh doanh. Vì vậy,
tập dượt cho học sinh biết phát hiện, đặt ra và giải quyết những vấn đề gặp phải trong
học tập, trong cuộc sống của cá nhân, gia đình và cộng đồng không chỉ có ý nghĩa ở
tầm phương pháp dạy học mà phải được đặt như một mục tiêu giáo dục và đào tạo.
Cấu trúc một bài học (hoặc một phần bài học) theo phương pháp đặt và
giải quyết vấn đề thường như sau:
- Đặt vấn đề, xây dựng bài toán nhận thức
+ Tạo tình huống có vấn đề;
+ Phát hiện, nhận dạng vấn đề nảy sinh;
+ Phát hiện vấn đề cần giải quyết
- Giải quyết vấn đề đặt ra + Đề
xuất cách giải quyết; + Lập kế
hoạch giải quyết;
+ Thực hiện kế hoạch giải quyết.
- Kết luận:
+ Thảo luận kết quả và đánh giá;
+ Khẳng định hay bác bỏ giả thuyết nêu ra;
+ Phát biểu kết luận;
15
+ Đề xuất vấn đề mới.
Có thể phân biệt bốn mức trình độ đặt và giải quyết vấn đề:
Mức 1: Giáo viên đặt vấn đề, nêu cách giải quyết vấn đề. Học sinh thực hiện
cách giải quyết vấn đề theo hướng dẫn của giáo viên. Giáo viên đánh giá kết quả làm
việc của học sinh.
Mức 2: Giáo viên nêu vấn đề, gợi ý để học sinh tìm ra cách giải quyết vấn đề.
Học sinh thực hiện cách giải quyết vấn đề với sự giúp đỡ của giáo viên khi cần. Giáo
viên và học sinh cùng đánh giá.
Mức 3: Giáo viên cung cấp thông tin tạo tình huống có vấn đề. Học sinh phát
hiện và xác định vấn đề nảy sinh, tự đề xuất các giả thuyết và lựa chọn giải pháp. Học
sinh thực hiện cách giải quyết vấn đề. Giáo viên và học sinh cùng đánh giá.
Mức 4: Học sinh tự lực phát hiện vấn đề nảy sinh trong hoàn cảnh của mình
hoặc cộng đồng, lựa chọn vấn đề giải quyết. Học sinh giải quyết vấn đề, tự đánh giá
chất lượng, hiệu quả, có ý kiến bổ sung của giáo viên khi kết thúc. Trong dạy học
theo phương pháp đặt và giải quyết vấn đề, học sinh vừa nắm được tri thức mới, vừa
nắm được phương pháp lĩnh hội tri thức đó, phát triển tư duy tích cực, sáng tạo, được
chuẩn bị một năng lực thích ứng với đời sống xã hội, phát hiện kịp thời và giải quyết hợp lý
các vấn đề nảy sinh.
c. Phương pháp hoạt động nhóm
Lớp học được chia thành từng nhóm nhỏ từ 4 đến 6 người. Tuỳ mục đích,
yêu cầu của vấn đề học tập, các nhóm được phân chia ngẫu nhiên hay có chủ định,
được duy trì ổn định hay thay đổi trong từng phần của tiết học, được giao cùng một
nhiệm vụ hay những nhiệm vụ khác nhau. Nhóm tự bầu nhóm trưởng nếu thấy cần.
Trong nhóm có thể phân công mỗi người một phần việc. Trong nhóm nhỏ, mỗi thành
viên đều phải làm việc tích cực, không thể ỷ lại vào một vài người hiểu biết và năng
động hơn. Các thành viên trong nhóm giúp đỡ nhau tìm hiêu vấn đề nêu ra trong không
khí thi đua với các nhóm khác. Kết quả làm việc của mỗi nhóm sẽ đóng góp vào kết quả
học tập chung của cả lớp. Để trình bày kết quả làm việc của nhóm trước toàn lớp,
nhóm có thể cử ra một đại diện hoặc phân công mỗi thành viên trình bày một phần nếu
nhiệm vụ giao cho nhóm là khá phức tạp.
Phương pháp hoạt động nhóm có thể tiến hành:
16
