Phát triển năng lực tư duy cho học sinh trung học phổ thông qua hệ thống bài tập chương sự điện li

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC
------------------------

NGUYỄN HOÀNG LONG

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TƯ DUY CHO HỌC SINH
TRUNG HỌC PHỔ THÔNG QUA HỆ THỐNG BÀI TẬP
CHƯƠNG SỰ ĐIỆN LI (HÓA HỌC 11- CHƯƠNG TRÌNH NÂNG CAO)

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM HÓA HỌC
CHUYÊN NGÀNH: LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC
(BỘ MÔN HÓA HỌC)
Mã số: 60 14 01 11

Người hướng dẫn khoa học: TS. Vũ Anh Tuấn

Hà Nội - 2014


LỜI CẢM ƠN
Tác giả xin gửi lời cảm ơn trân trọng nhất đến Ban Giám hiệu trường
Đại Học Giáo Dục - Đại Học Quốc Gia Hà Nội đã tạo mọi điều kiện thuận lợi
để các học viên chúng tôi hoàn thành tốt nhiệm vụ của mình.
Cùng với các học viên lớp Cao học Lý luận và phương pháp dạy học
bộ môn Hóa học, chân thành cảm ơn quý thầy cô đã tận tình giảng dạy, mở
rộng và chuyển tải kiến thức chuyên môn sâu sắc và cập nhật thông tin hiện
đại về khoa học Giáo dục nói chung và Hóa học nói riêng.
Đặc biệt, tác giả xin gửi lời biết ơn sâu sắc đến TS. Vũ Anh Tuấn,
người đã trực tiếp hướng dẫn, chỉ bảo tận tình trong quá trình làm luận văn,
để tác giả hoàn thành tốt luận văn thạc sĩ của mình.

Tác giả chân thành cảm ơn các thầy cô ở lớp Cao học Lý luận và
phương pháp dạy học bộ môn Hóa học đã giúp đỡ tác giả trong quá trình điều
tra thực trạng cho đề tài.
Tác giả cũng xin chân thành cảm ơn các thầy cô ở trường THPT Kiến
An đã giúp đỡ tác giả trong quá trình tiến hành thực nghiệm sư phạm cho đề tài.
Cuối cùng, xin cảm ơn gia đình, bạn bè thân thuộc đã luôn là chỗ dựa
tinh thần vững chắc giúp tác giả thực hiện tốt luận văn này.
Hà Nội, tháng 11 năm 2014
Học viên

Nguyễn Hoàng Long

i


DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT
BTHH

: Bài tập hóa học

ĐC

: Đối chứng

GV

: Giáo viên

HTBT

: Hệ thống bài tập

HH

: Hóa học

HS

: Học sinh

LL

: Lý luận

NLTD

: Năng lực tư duy

PP

: Phương pháp

PPDH

: Phương pháp dạy học

TN

: Thực nghiệm

THPT

: Trung học phổ thông

ii


MỤC LỤC
Lời cảm ơn .......................................................................................................i
Danh mục viết tắt ........................................................................................... ii
Mục lục ......................................................................................................... iii
Danh mục bảng ............................................................................................. vi
Danh mục sơ đồ .......................................................................................... viii
MỞ ĐẦU......................................................................................................... 1
CHƯƠNG 1.CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI ................. 5
1.1. Cơ sở lí luận về tư duy[6, 13, 34]

5

1.1.1. Khái niệm tư duy .................................................................................... 5
1.1.2. Những phẩm chất của tư duy .................................................................. 5
1.1.3. Những hình thức cơ bản của tư duy ........................................................ 5
1.1.4. Rèn luyện các thao tác tư duy trong dạy học môn hóa học ở trường
trung học phổ thông.......................................................................................... 8
1.1.5. Phát triển tư duy hóa học ........................................................................ 11
1.2. Cơ sở lí luận về năng lực tư duy ................................................................ 11
1.2.1. Khả năng và năng lực ............................................................................. 12
1.2.2. Khái niệm năng lực tư duy...................................................................... 13
1.3. Những điều kiện ảnh hưởng đến năng lực tư duy...................................

14

1.4. Những đặc trưng và yếu tố cơ bản của năng lực tư duy.........................

16

1.4.1. Những yếu tố cơ bản của năng lực tư duy ............................................... 16
1.4.1. Những đặc trưng cần chú ý của năng lực tư duy .................................... 16
1.5. Bài tập hóa học .......................................................................................... 17
1.5.1. Khái niệm bài tập hóa học ...................................................................... 17
1.5.2. Tác dụng của bài tập hóa học .................................................................. 18
1.5.3. Phân loại bài tập hóa học ........................................................................ 18
1.5.4. Những yêu cầu lí luận dạy học cơ bản đối với bài tập ............................. 19


iii


1.5.5. Quan hệ giữa bài tập hóa học với việc phát triển năng lực tư duy
của học sinh...................................................................................................... 21
1.6. Thực trạng sử dụng bài tập hóa học để phát triển năng lực tư duy ở
trường THPT...............................................................................................

24

1.7. Những biện pháp phát triển năng lực tư duy cho học sinh thông qua bài
tập Hóa học chương Sự điện li - Hóa học 11 nâng cao.................................

24

1.7.1. Rèn năng lực quan sát.......................................................................

24

1.7.2. Rèn các thao tác tư duy.......................................................................
24
1.7.3. Rèn năng lực tư duy độc lập.................................................................... 24
1.7.4. Rèn năng lực tư duy linh hoạt, sáng tạo..............................................

24

TIỂU KẾT CHƯƠNG 1 ................................................................................... 30
CHƯƠNG 2.HỆ THỐNG BÀI TẬP PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TƯ
DUY CHƯƠNG SỰ ĐIỆN LI - HÓA HỌC 11 NÂNG CAO . ..................... 31
2.1. Một số phương pháp giải bài tập hóa học chương Sự điện ly - Hóa học 11
nâng cao ........................................................................................................... 31
2.1.1. Phương pháp sử dụng phương trình ion .................................................. 31
2.1.2. Các phương pháp bảo toàn (điện tích, electron, nguyên tố, khối
lượng ) .............................................................................................................. 32
2.1.3. Phương pháp đường chéo ....................................................................... 33
2.1.4. Sử dụng công thức giải nhanh tính pH .................................................... 35
2.2. Hệ thống bài tập tự luyện không có lời giải...........................................

37

2.2.1. Bài tập sử dụng phương pháp đường chéo .............................................. 37
2.2.2. Bài tập sử dụng phương trình ion ............................................................ 39
2.2.3. Bài tập sử dụng các phương pháp bảo toàn ............................................. 47
2.2.4. Bài tập sử dụng công thức giải nhanh tính pH ........................................ 54
2.2.5. Bài tập có yếu tố thực tế ......................................................................... 55

2.2.6. Bài tập có yếu tố thí nghiệm thực hành ................................................... 55
2.3. Hệ thống bài tập tự luyện không có lời giải...........................................

56


2.3.1. Bài tập sử dụng phương pháp đường chéo .............................................. 56

iv


2.3.2. Bài tập sử dụng phương trình ion ............................................................ 59
2.3.3. Bài tập sử dụng các phương pháp bảo toàn ............................................. 68
2.3.4. Bài tập sử dụng công thức giải nhanh tính pH ........................................ 76
2.3.5. Bài tập có yếu tố thực tế ........................................................................ 77
2.3.6. Bài tập có yếu tố thí nghiệm thực hành ................................................... 78
TIỂU KẾT CHƯƠNG 2 ................................................................................... 80
CHƯƠNG 3.THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ................................................... 81
3.1. Mục đích và nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm........................................ 81
3.1.1. Mục đích......................................................................................... .......... 81
3.1.2. Nhiệm vụ ................................................................................................ 81
3.2. Đối tượng thực nghiệm sư phạm................................................................ 81
3.3. Tiến trình và nội dung thực nghiệm sư phạm ............................................. 82
3.3.1. Chọn lớp thực nghiệm và lớp đối chứng ................................................. 82
3.3.2. Trao đổi với giáo viên dạy thực nghiệm ................................................. 82
3.3.3. Tiến hành thực nghiệm ........................................................................... 82
3.4. Phân tích, đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm................................

84

3.4.1. Phân tích định tính kết quả thực nghiệm ................................................. 84
3.4.2. Phân tích định lượng kết quả thực nghiệm .............................................. 84
3.4.3. Nhận xét ................................................................................................. 96
TIỂU KẾT CHƯƠNG 3 ................................................................................... 98
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ................................................................. 99
1. Kết luận ....................................................................................................... 99
2. Khuyến nghị ................................................................................................. 100
TÀI LIỆU THAM KHẢO.............................................................................. 101
PHỤ LỤC........................................................................................................ 104

v


DANH MỤC BẢNG
Bảng 3.1. Thống kê kết quả kiểm tra lần 1 ...................................................... 86
Bảng 3.2. Thống kê kết quả kiểm tra lần 2 ...................................................... 86
Bảng 3.3. Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra
số 1 của lớp 11B3 và 11B5............................................................ .................... 87
Bảng 3.4. Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra
số 1 của lớp 11B4 và 11B6 ............................................................................... 87
Bảng 3.5. Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra
số 1 của lớp 11B1 và 11B2 ............................................................................... 87
Bảng 3.6. Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra
số 1 của lớp 11B2 và 11B4 ............................................................................... 87
Bảng 3.7. Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích tổng hợp bài
kiểm tra số 1 ..................................................................................................... 89
Bảng 3.8. Tổng hợp kết quả bài kiểm tra số 1 ................................................... 90
Bảng 3.9. Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra
số 2 của lớp 11B3 và 11B5 ............................................................................... 91
Bảng 3.10. Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm

tra số 2 của lớp 11B4 và 11B6 .......................................................................... 91
Bảng 3.11. Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm
tra số 2 của lớp 11B1 và 11B2 .......................................................................... 92
Bảng 3.12. Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm
tra số 2 của lớp 11B2 và 11B4 .......................................................................... 92
Bảng 3.13. Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích tổng hợp
bài kiểm tra số 2 ............................................................................................... 93
Bảng 3.14. Tổng hợp kết quả bài kiểm tra số 2 ................................................. 94
Bảng 3.15. Các tham số đặc trưng bài kiểm tra số 1 ......................................... 95
Bảng 3.16. Các tham số đặc trưng bài kiểm tra số 2 ......................................... 95
Bảng 3.17. Kết quả xử lý để tính toán các tham số bài kiểm tra số 1 ................ 95

vi


Bảng 3.18. Kết quả xử lý để tính toán các tham số bài kiểm tra số 2 ................ 95
Bảng 3.19. Bảng tổng hợp các tham số đặc trưng ............................................. 96

vii


DANH MỤC SƠ ĐỒ
Sơ đồ 1.1. Cấu trúc 3 bộ phận cơ bản của năng lực .......................................... 13
Hình 3.1. Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra số ................................................ 89
Hình 3.2. Đồ thị kết quả học tập bài kiểm tra số 1 ............................................ 90
Hình 3.3. Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra số 2 ............................................. 93
Hình 3.4. Đồ thị kết quả học tập bài kiểm tra số 2 ............................................ 94

viii

MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Trong điều kiện toàn cầu hóa và sự bùng nổ tri thức hiện nay trên thế giới, kỹ
năng của con người được xem là yếu tố quyết định sự phát triển của xã hội. Kiến
thức thì thật mênh mông, sau một chặng đường học tập có thể nhiều kiến thức bị
quên đi, cái còn lại lâu dài trong mỗi chúng ta là phương pháp luận: phương pháp tư
duy, phương pháp học tập, phương pháp ứng xử, phương pháp giải quyết vấn đề ...
Như vậy, dạy học là cho người học có chiếc chìa khóa để mở các cánh cửa tri thức,
cho họ cái "cần câu" chứ không chỉ là một "con cá" để họ có thể sống và tự học
suốt đời. Cái đó mới là quan trọng cho cuộc đời và nghề nghiệp của mỗi con người
trong tương lai. Trong xã hội tương lai, nền giáo dục phải đào tạo ra những con
người có trí tuệ phát triển thông minh và sáng tạo. Muốn có được điều này, ngay từ
bây giờ nhà trường phổ thông phải trang bị đầy đủ cho học sinh (HS) hệ thống kiến
thức cơ bản, hiện đại, phù hợp với thực tiễn Việt Nam và năng lực tư duy sáng tạo.
Thế nhưng, các công trình nghiên cứu về thực trạng giáo dục hiện nay cho thấy chất
lượng nắm vững kiến thức của học sinh không cao, đặc biệt việc phát huy tính tích
cực của HS, năng lực tư duy (NLTD), năng lực giải quyết vấn đề và khả năng tự
học không được chú ý rèn luyện đúng mức. Từ thực tế đó, nhiệm vụ cấp thiết đặt ra
là phải đổi mới phương pháp dạy học, áp dụng những phương pháp dạy học hiện đại
để bồi dưỡng cho HS NLTD sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề.
Trong dạy học hóa học (HH) , có thể nâng cao chất lượng dạy học và phát
triển năng lực nhận thức của HS bằng nhiều biện pháp và phương pháp khác nhau.
Trong đó, việc giải bài tập hóa học (BTHH) với tư cách là một phương pháp dạy
học, có tác dụng rất tích cực đến việc giáo dục, rèn luyện và phát triển HS. Mặt
khác, cũng là thước đo thực chất sự nắm vững kiến thức và kĩ năng HH của HS.
Bài tập có vai trò quan trọng và hiệu quả sâu sắc trong việc thực hiện mục
tiêu đào tạo, trong việc hình thành phương pháp chung của việc tự học hợp lí, trong
việc rèn luyện kĩ năng tự lực sáng tạo, phát triển tư duy. Song phương pháp này chưa
thực sự được chú trọng đúng mức, làm giảm vai trò và tác dụng của việc sử dụng bài

tập để phát triển năng lực nhận thức và tư duy cho HS trong quá trình dạy học HH.
Trong dạy học HH, BTHH vừa là mục đích, vừa là nội dung và cũng vừa là phương

1


pháp dạy học, vừa là phương tiện dạy học hiệu quả. Hiện nay, HS được tiếp xúc với
một khối lượng lớn các BTHH thông qua sách vở , báo, internet. Vì thế người giáo
viên (GV) cần nghiên cứu BTHH trên cơ sở tư duy của HS, áp dụng hệ thống bài tập
(HTBT) trong dạy học hóa học một cách linh hoạt, khéo léo, hợp lý nhằm phát triển tối
đa khả năng tư duy của HS.
Trên các cơ sở đã nêu ở trên tôi mạnh dạn chọn nghiên cứu đề tài:
"Phát
triển năng lực tư duy cho học sinh trung học phổ thông qua hệ thống bài tập hóa
học chương Sự điện li (Hóa học 11 - chương trình nâng cao)" và áp dụng vào
quá trình dạy và học môn Hóa học ở trường Trung học phổ thông (THPT) Kiến An
- Hải Phòng.
2. Mục đích nghiên cứu
Xác định những nội dung có tính phương pháp luận và xây dựng HTBT HH
chương Sự điện li (Hóa học 11- chương trình nâng cao) cần khai thác để phát triển
năng lực nhận thức và tư duy cho HS thông qua quá trình tìm kiếm lời giải nhằm
nâng cao chất lượng dạy học HH, góp phần tích cực vào việc đổi mới phương pháp
dạy học HH ở trường phổ thông hiện nay.
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu hoạt động nhận thức và tư duy của HS trong quá trình giải
BTHH, từ đó hướng dẫn HS xây dựng tiến trình luận giải, làm cơ sở cho việc tìm
kiếm lời giải một cách có hiệu quả.
- Xây dựng HTBT có nội dung thuận lợi cho việc rèn tư duy. Thông qua bài tập
đó HS có thể vận dụng để phát triển năng lực phát hiện vấn đề và giải quyết vấn đề.
- Thực nghiệm sư phạm để đánh giá hiệu quả của những nội dung mang tính

phương pháp luận và HTBT đã xây dựng để phát triển năng lực nhận thức và tư duy
cho HS thông qua quá trình tìm kiếm lời giải. Đối chiếu kết quả thực nghiệm sư
phạm với kết quả điều tra ban đầu, rút ra kết luận về khả năng ứng dụng những nội
dung và biện pháp đã nêu ra vào quá trình dạy học HH.
4. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
4.1. Khách thể nghiên cứu
Quá trình dạy học HH ở trường THPT Việt Nam.
4.2. Đối tượng nghiên cứu


2


Hệ thống bài tập hóa học chương Sự điện li (Hóa học 11- chương trình nâng
cao) trường Trung học phổ thông.
5. Phạm vi nghiên cứu
- Nội dung : Nghiên cứu khả năng tư duy của học sinh trong quá trình giải
bài tập Hóa học chương Sự điện li (Hóa học 11- chương trình nâng cao).
- Địa bàn:
+ Trường THPT Kiến An - Hải Phòng.
+ Trường THPT Lê Quý Đôn - Hải Phòng.
+ Trường THPT Trần Nguyên Hãn - Hải Phòng.
- Thời gian : Từ 5/2014 đến 11/2014.
6. Giả thuyết khoa học
Trong quá trình dạy học hóa học, nếu GV có phương pháp luận đúng đắn và
sử dụng HTBT có nội dung thích hợp sẽ giúp phát triển NLTD cho HS.
7. Phương pháp nghiên cứu
Luận văn sử dụng một số phương pháp nghiên cứu sau:
7.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận: Nghiên cứu các tài liệu về tâm lý học, lý
luận dạy học, năng lực nhận thức, tư duy, đổi mới phương pháp dạy học (PPDH) và

về BTHH.
7.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn:
- Điều tra thực trạng tình hình sử dụng bài tập hóa học ở Trung học trong
việc phát triển tư duy của HS.
- Trao đổi với giáo viên có nhiều kinh nghiệm dạy học.
- Thực nghiệm sư phạm đánh giá tính khả thi và hiệu quả của việc sử dụng
các biện pháp và hệ thống bài tập đã đề xuất.
7.3. Phương pháp xử lý thông tin: Thống kê toán học kết quả thực nghiệm, đưa ra
những kết quả phân tích định tính, định lượng từ đó rút ra kết luận cho đề tài.
8. Lịch sử vấn đề nghiên cứu
Việc nghiên cứu các vấn đề về bài BTHH từ trước đến nay đã có nhiều công
trình nghiên cứu của các tác giả trong và ngoài nước quan tâm đến như Apkin G.L,
Xereda. I.P. nghiên cứu về phương pháp giải toán. Ở trong nước có GS. TS
Nguyễn Ngọc Quang nghiên cứu lý luận về bài toán; PGS. TS Nguyễn Xuân

3


Trường, PGS. TS Lê Xuân Thọ, TS Cao Cự Giác, PGS. TS Đào Hữu Vinh và
nhiều tác giả khác đều quan tâm đến nội dung và phương pháp giải toán... Tuy
nhiên, xu hướng hiện nay của lý luận dạy học là đặc biệt chú trọng đến hoạt động và
vai trò của HS trong quá trình dạy học, đòi hỏi học sinh phải làm việc tích cực, tự
lực. Vì vậy, cần phải nghiên cứu bài BTHH trên cơ sở hoạt động tư duy của HS, từ
đó đề ra cách hướng dẫn HS tự lực giải bài tập, thông qua đó mà tư duy của họ phát
triển.
9. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần mở đầu và kết luận nội dung của luận văn gồm 3 chương:
Chương 1:Cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài
Chương 2:Hệ thống bài tập chương Sự điện li - Hóa học 11 nâng cao
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

Kết luận
Tài liệu tham khảo
Phụ lục

4


CHƯƠNG 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Cơ sở lí luận về tư duy[6, 13, 34]
1.1.1. Khái niệm tư duy
Theo M.N.Sacdacov: Tư duy là sự nhận thức khái quát gián tiếp các sự vật
và hiện tượng trong những dấu hiệu, những thuộc tính chung và bản chất của chúng.
Tư duy cũng là sự nhận thức sáng tạo những sự vật và hiện tượng mới, riêng lẻ của
hiện thực trên cơ sở những kiến thức khái quát hóa đã thu nhận được.
1.1.2. Những phẩm chất của tư duy
Sự phát triển tư duy nói chung được đặc trưng bởi sự tích luỹ các thao tác tư
duy thành thạo vững chắc của con người.
Những phẩm chất cơ bản của tư duy là:
- Tính định hướng: Ý thức được nhanh chóng và chính xác đối tượng cần
lĩnh hội, mục đích phải đạt được và con đường tối ưu để đạt được mục đích đó.
- Bề rộng: Có khả năng vận dụng nghiên cứu các đối tượng khác.
- Độ sâu: Nắm vững ngày càng sâu sắc bản chất của các sự vật hiện tượng
.
- Tính linh hoạt: Nhạy bén trong việc vận dụng những tri thức và cách thức
hành động vào những tình huống khác nhau một cách sáng tạo.
- Tính mềm dẻo: Thể hiện hoạt động tư duy được tiến hành theo các hướng
xuôi và ngược chiều.
- Tính độc lập: Thể hiện ở chỗ tự mình phát hiện ra vấn đề, đề xuất cách giải
quyết và tự giải quyết được vấn đề.

- Tính khái quát: Khi giải quyết một loạt vấn đề nào đó sẽ đưa ra được mô hình
khái quát, trên cơ sở đó có thể vận dụng để giải quyết các vấn đề tương tự cùng loại.
1.1.3. Những hình thức cơ bản của tư duy
1.1.3.1. Khái niệm
Là một tư tưởng phản ánh những dấu hiệu bản chất khác biệt của sự vật hiện
tượng.

5


Khái niệm có vai trò quan trọng trong tư duy. Nó là điểm đi tới của quá trình
tư duy, cũng là điểm xuất phát của một quá trình.
Trong quá trình tư duy, khái niệm như là công cụ tư duy. Nội dung khoa học
cho khái niệm một nội hàm xác định. Khi ta nói HH vô cơ, HH hữu cơ tức là ta đã
dùng thuật ngữ khoa học. Thuật ngữ sinh ra từ bản thân khái niệm và được xây
dựng định hình trong quá trình hiểu biết.
Nhờ khái niệm hoạt động tư duy phân tích mới có những điểm tựa và cơ sở
để đào sâu kiến thức, đồng thời tiến tới sự xác định khái niệm mới.
Các hoạt động suy luận khái quát hoá, trừu tượng hoá nhờ có khái niệm mới
có cơ sở thao tác, đồng thời đi sâu thêm vào bản chất sự vật hiện tượng.
Những hạn chế đó tiếp diễn thường xuyên thì chất lượng tư duy không đảm
bảo. Vì vậy, trong quá trình truyền thụ kiến thức, biết phát hiện những hạn chế đó
trên nguyên tắc logic trong tư duy, GV sẽ góp phần xây dựng phương pháp tư duy
cho HS.
1.1.3.2. Phán đoán
Là sự tìm hiểu tri thức về mối quan hệ giữa các khái niệm, sự phối hợp giữa các
khái niệm, thực hiện theo một quy tắc, quy luật bên trong.
Nếu khái niệm được biểu diễn bằng một từ hay một cụm từ riêng biệt thì
phán đoán bao giờ cũng được biểu diễn dưới dạng một câu ngữ pháp.
Trong tư duy, phán đoán được sử dụng như là những câu ngữ pháp nhằm liên

kết các khái niệm do đó nó có những quy tắc, quy luật bên trong. Trên cơ sở những
khái niệm, phán đoán chính là hình thức mở rộng, đi sâu vào tri thức. Muốn có phán
đoán chân thực, khái niệm phải chân thực, nhưng có khái niệm chân thực chưa chắc
có phán đoán chân thực. Cũng có khái niệm chân thực, phán đoán chân thực nhưng
không đầy đủ.
Như vậy, nếu khái niệm chân thực như là điều kiện tiên quyết của phán đoán
thì những quy tắc quy luật sẽ giúp cho phán đoán chân thực hơn.
Tuy nhiên, sự vật hay hiện tượng trong mối quan hệ phức tạp hay đặc thù
muốn tìm hiểu nó phải có thao tác phán đoán đơn hoặc phán đoán phức.

6


về

Logic học lại chia phán đoán đơn thành phán đoán đặc tính và phán đoán

quan hệ. Trong phán đoán đặc tính lại chia theo chất lượng và số lượng (chung riêng
đơn nhất) hoặc phân chia theo dạng thức: phán đoán xác suất, phán đoán xác thực.
Phán đoán phức trong logic học được chia thành phán đoán phân biệt, phán
đoán có điều kiện (liên hệ nhân quả, cơ sở logic, điều kiện liên hệ hệ quả logic).
Để có sự khẳng định chân thực hay giả dối toàn bộ các phán đoán phải được
đặt trong các trường hợp cụ thể.
Tóm lại, trong thao tác tư duy người ta luôn luôn phải chứng minh để khẳng
định hoặc phủ định, phải bác bỏ các luận điểm khác nhau để tiếp cận chân lý, tuân
thủ các nguyên tắc logic trong phán đoán sẽ tạo được hiệu quả cao.
1.1.3.3. Suy lý
Hình thức suy nghĩ liên hệ các phán đoán với nhau để tạo một phán đoán
mới gọi là suy lý. Suy lý được cấu tạo bởi hai bộ phận :
+ Các phán đoán có trước gọi là tiền đề.

+ Các phán đoán có sau gọi là kết luận, dựa vào tính chất của tiền đề mà kết luận.
Như vậy, muốn có suy lý phải thông qua chứng minh. Trong thực tiễn tư duy
ta thường sử dụng suy lý hoặc để chứng minh hoặc để bác bỏ cái gì đó. Suy lý chia
làm ba loại sau:
* Loại suy:Là hình thức tư duy đi từ riêng biệt này đến riêng biệt khác. Loại
suy cho ta những dự đoán chính xác sự phụ thuộc và sự hiểu biết về hai đối tượng.
Khi đã nắm vững các thuộc tính cơ bản của đối tượng thì loại suy sẽ chính xác.
* Suy lý quy nạp: Suy lý từ riêng biệt đến phổ biến, từ những hoạt động tới
các quy luật. Do đó trong quá trình tư duy, sự suy nghĩ theo quy nạp chuyển từ việc
nhận thức các hiện tượng riêng lẻ đến việc nhận thức cái chung. Vì thế các suy lý
quy nạp là yếu tố cấu trúc của tri thức khái quát của việc hình thành khái niệm và
của việc nhận thức các định luật.
* Suy lý diễn dịch: Là cách suy nghĩ đi từ cái chung, định luật, quy tắc, khái
niệm chung đến những sự vật hiện tượng riêng lẻ.
Quá trình suy lý diễn dịch có thể diễn ra như sau:
- Từ tổng quát đến ít tổng quát hơn.

7


- Từ phán đoán có tính chất tổng quát này đến các phán đoán có tính chất
tổng quát khác.
Tri thức ta gặp suy lý từ một tiền đề, có khi từ nhiều tiền đề, đó là hình thức
lập luận ba đoạn với quy tắc của mình.Trong quá trình tư duy quy nạp và suy diễn
bao giờ cũng liên hệ mật thiết với nhau.
Quy nạp và suy diễn gắn bó với nhau như phân tích và tổng hợp. Quá trình
này được thực hiện trong PP xác định mối liên hệ nhân quả trong các hiện tượng.
Với tư cách là hình thức tư duy gián tiếp, suy lý trong tư duy logic có vai trò
quan trọng trong tất cả các hoạt động tư duy. Việc hướng dẫn quy tắc logic trong
suy lý tạo được hiệu quả lớn trong quá trình lĩnh hội tri thức. Khẳng định rèn luyện

tư duy logic trong học tập chính là tạo cho HS có PP trong tư duy từ khái niệm đến
phán đoán suy lý không phải là quá trình tuần tự cho rèn luyện mà là những thao tác
được vận dụng đồng thời.
1.1.4. Rèn luyện các thao tác tư duy trong dạy học môn hóa học ở trường trung
học phổ thông[5, 20, 28]
Tư duy là mức độ cao nhất của nhận thức, nó phản ánh những thuộc tính bản
chất của sự vật hiện tượng. Vì vậy trong quá trình học tập cần phải coi trọng phát
triển tư duy cho HS thông qua việc rèn luyện các thao tác tư duy.
Các thao tác cơ bản của tư duy:
1.1.4.1. Phân tích
Là quá trình tách các bộ phận của sự vật hoặc hiện tượng tự nhiên của hiện
thực với các dấu hiệu và thuộc tính của chúng cũng như các mối liên hệ và quan hệ
giữa chúng theo một hướng xác định.
Muốn giải một BTHH, phải phân tích các yếu tố thuộc dữ kiện. Muốn đánh giá
đúng đắn một cuộc cách mạng, phải biết phân tích yếu tố lịch sử tạo nên cuộc cách mạng
đó.
Như vậy, từ một số yếu tố, một vài bộ phận của sự vật hiện tượng tiến đến nhận
thức trọn vẹn các sự vật hiện tượng. Vì vậy, môn khoa học nào trong trường phổ thông
cũng thông qua phân tích của cả GV cũng như HS để bảo đảm sự truyền thụ và lĩnh hội
kiến thức.

8


Quá trình hoạt động phân tích cũng đi từ phiến diện tới toàn diện nghĩa là từ
phân tích thử, phân tích cục bộ, từng phần và cuối cùng là sự phân tích có hệ thống.
1.1.4.2. Tổng hợp
Là hoạt động nhận thức phản ánh của tư duy biểu hiện trong việc xác lập tính
chất thống nhất các phẩm chất và thuộc tính của các yếu tố trong một sự vật nguyên
vẹn, có thể có được trong việc xác định phương hướng thống nhất và xác định các

mối liên hệ, quan hệ giữa các yếu tố của sự vật nguyên vẹn đó, trong việc liên kết
và liên hệ giữa chúng, vì thế sẽ thu được một sự vật và hiện tượng nguyên vẹn mới.
Tổng hợp không phải là số cộng đơn giản của hai hay nhiều sự vật, không
phải là sự liên kết máy móc các bộ phận thành chỉnh thể. Sự tổng hợp chân chính là
một hoạt động tư duy xác định đặc biệt đem lại kết quả mới về chất, cung cấp một
sự hiểu biết mới nào đó về hiện thực.
Cũng như phân tích, tổng hợp cũng có thể tiến hành trong hoàn cảnh trực
quan khi HS tác động vào sự vật đồng thời tổng hợp bằng "trí tuệ". HS trung học
phổ thông có thể tư duy tổng hợp bằng vốn tri thức, khái niệm cũ.
Như vậy, tư duy tổng hợp cũng được phát triển từ sơ đẳng đến phức tạp với
khối lượng lớn.
Phân tích và tổng hợp không phải là hai phạm trù riêng rẽ của tư duy. Đây là hai
quá trình có liên hệ biện chứng. Phân tích để tổng hợp có cơ sở và tổng hợp để phân
tích đạt được chiều sâu bản chất hiện tượng sự vật. Sự phát triển của phân tích và tổng
hợp là đảm bảo hình thành của toàn bộ tư duy và các hình thức tư duy của HS.
1.1.4.3. So sánh
Là sự xác định những điểm giống nhau và khác nhau của sự vật, hiện tượng
và những khái niệm phản ánh chúng.
Thao tác so sánh phải kèm theo sự phân tích và tổng hợp. Như vậy so sánh không
những phân biệt và chính xác hóa khái niệm mà còn giúp hệ thống hoá chúng lại.
Trong giảng dạy hóa học thường dùng hai cách so sánh: So sánh tuần tự và
so sánh đối chiếu.
* So sánh tuần tự
Là so sánh trong đó nghiên cứu xong từng đối tượng rồi so sánh với nhau. Ví dụ:
So sánh các hiđrocacbon với nhau: ankan, anken, ankin.

9


* So sánh đối chiếu

Nghiên cứu hai đối tượng cùng một lúc hoặc khi nghiên cứu đối tượng thứ
hai người ta phân tích thành từng bộ phận rồi đối chiếu với từng bộ phận của đối
tượng thứ nhất. Ví dụ: So sánh axit và bazơ, kim loại và phi kim …
1.1.4.4. Trừu tượng hóa và khái quát hóa
Trừu tượng hóa
Là quá trình con người dùng trí óc gạt bỏ những mối liên hệ, quan hệ thứ yếu
của sự vật, hiện tượng và chỉ giữ lại những yếu tố cần thiết cho tư duy.
Khái quát hóa
Là hoạt động tư duy tách những thuộc tính chung và các mối liên hệ chung,
bản chất của sự vật và hiện tượng tạo nên nhận thức mới dưới hình thức khái niệm,
định luật, quy tắc.
Tuy nhiên, trừu tượng hoá chỉ là thành phần của hoạt động tư duy khái quát
hoá nhưng là thành phần không thể tách rời của quá trình khái quát hoá. Nhờ tư
duy khái quát hoá ta nhận ra sự vật theo hình thức vốn có của chúng mà không phụ
thuộc vào độ lớn, màu sắc, vật liệu chế tạo hay vị trí của nó trong không gian. Hoạt
động tư duy khái quát hoá của HS phổ thông có ba mức độ sau:
+ Khái quát hoá cảm tính:Diễn ra trong hoàn cảnh trực quan, thể hiện ở trình
độ sơ đẳng.
+ Khái quát hoá hình tượng khái niệm:Là sự khái quát cả những tri thức có
tính chất khái niệm bản chất sự vật và hiện tượng hoặc các mối quan hệ không bản
chất dưới dạng các hình tượng hoặc trực quan, các biểu tượng. Mức độ này ở lứa
tuổi HS đã lớn nhưng tư duy đôi khi còn dừng lại ở sự vật hiện tượng riêng lẻ.
+ Khái quát hoá khái niệm: Là sự khái quát hoá những dấu hiệu và liên hệ
chung bản chất được trừu xuất khỏi các dấu hiệu và quan hệ không bản chất được lĩnh
hội bằng khái niệm, định luật, quy tắc. Mức độ này thực hiện trong HS trung học phổ
thông.
Tư duy khái quát hoá là hoạt động tư duy có chất lượng cao, sau này khi học
ở cấp học cao, tư duy này sẽ được huy động một cách mạnh mẽ vì tư duy khái quát
hoá là tư duy lý luận khoa học. Trong dạy học, GV có trách nhiệm trong việc tổ
chức hướng dẫn những hoạt động tư duy cho HS.

10


1.1.5. Phát triển tư duy hóa học[8, 9, 17]
Việc phát triển tư duy cho HS trước hết là giúp cho HS nắm vững kiến thức,
biết vận dụng kiến thức vào việc giải bài tập và thực hành qua đó mà kiến thức HS
thu nhận được trở nên vững chắc và sinh động hơn. HS chỉ thực sự lĩnh hội được tri
thức khi tư duy của họ được phát triển và nhờ sự hướng dẫn của GV mà HS biết phân
tích, khái quát tài liệu có nội dung sự kiện cụ thể và rút ra những kết luận cần thiết.
Như vậy sự phát triển tư duy của HS được diễn ra trong quá trình tiếp thu và
vận dụng tri thức. Khi tư duy phát triển sẽ tạo ra một kĩ năng và thói quen làm việc
có suy nghĩ, có PP chuẩn bị lâu dài cho HS hoạt động sáng tạo sau này. Do đó hoạt
động giảng dạy HH cần phải tập luyện cho HS khả năng tư duy sáng tạo qua các
khâu của quá trình dạy học. Từ hoạt động dạy học trên lớp thông qua hệ thống câu
hỏi, bài tập mà GV điều khiển hoạt động nhận thức của HS để giải quyết các vấn
đề học tập được đưa ra. HS tham gia vào vấn đề này một cách tích cực sẽ nắm được
cả kiến thức và PP nhận thức đồng thời các thao tác tư duy cũng được rèn luyện.
Dấu hiệu đánh giá tư duy phát triển:
- Có khả năng tự lực chuyển các tri thức, kĩ năng sang một tình huống mới:
Trong quá trình học tập, HS đều phải giải quyết những vấn đề đòi hỏi liên tưởng
đến những kiến thức đã học trước đó. Nếu HS độc lập chuyển tải tri thức vào tình
huống mới thì chứng tỏ đã có biểu hiện tư duy phát triển.
- Tái hiện nhanh chóng các kiến thức, các mối quan hệ cần thiết để giải quyết
bài toán nào đó. Thiết lập nhanh chóng các mối quan hệ bản chất giữa các sự vật hiện
tượng.
- Có khả năng phát hiện cái chung của các hiện tượng khác nhau, sự khác
nhau giữa các hiện tượng tương tự.
- Có năng lực áp dụng kiến thức vào thực tế. Đây là kết quả phát triển tổng
hợp của sự phát triển tư duy. Để có thể giải quyết tốt các bài toán đòi hỏi HS phải

có sự định hướng tốt, biết phân tích, suy đoán và vận dụng các thao tác tư duy để
tìm cách áp dụng thích hợp, cuối cùng là tổ chức thực hiện một cách có hiệu quả.
1.2. Cơ sở lí luận về năng lực tư duy[10, 34]

11


1.2.1. Khả năng và năng lực
1. Theo Từ điển Tiếng Việt thì "Khả năng là cái có thể xuất hiện, có thể xẩy ra trong
điều kiện nhất định"."Cái vốn có về vật chất hoặc tinh thần để có thể làm được việc gì".
Trong Triết học, khả năng biểu hiện khuynh hướng phát triển khách quan nằm trong
những hiện tượng đang tồn tại, sự tồn tại những điều kiện xuất hiện khách thể, hoặc ít ra sự
không tồn tại những tình huống có thể loại trừ điều kiện xuất hiện khách thể.
Từ điển Tiếng Việt: Năng lực là khả năng, điều kiện chủ quan hoặc tự nhiên
sẵn có để thực hiện một hoạt động nào đó. Năng lực là phẩm chất tâm lý và sinh lý
tạo cho con người khả năng hoàn thành một hoạt động nào đó với chất lượng cao.
2. Thuật ngữ "khả năng" thông thường có hai nghĩa. Thứ nhất, nó có nghĩa là khả
năng làm một việc nào đó: chúng ta nói rằng "anh ấy có khả năng dạy Toán" tức là anh
ấy đáp ứng yêu cầu việc dạy học môn Toán, nói anh ấy "không có khả năng dạy học"
nghĩa là anh ấy không đáp ứng được yêu cầu dạy học. Nghĩa thứ hai, theo Từ điển tiếng
Anh Oxford "có các phẩm chất cần thiết theo luật để thực hiện những công việc nhất
định" hoặc "khả năng là việc có thể đáp ứng yêu cầu công việc theo một tiêu chuẩn nhất
định và có thể áp dụng linh hoạt kỹ năng và kiến thức trong những tình huống mới"
3. Từ điển Triết học : Năng lực hiểu theo nghĩa rộng là những đặc tính tâm lý
của cá thể điều tiết hành vi của cá thể và là điều kiện cho hoạt động sống của cá thể.
Năng lực chung nhất của cá thể là tính nhạy cảm được hoàn thiện trong một quá
trình phát triển về mặt phát sinh loài và về mặt phát triển cá thể.
Năng lực hiểu theo nghĩa đặc biệt là toàn bộ những đặc tính tâm lý của người
thích hợp với một hình thức hoạt động nghề nghiệp nhất định. Năng lực của con
người không những do hoạt động bộ não quyết định, mà trước hết là do trình độ

phát triển lịch sử mà loài người đã đạt được. Theo ý nghĩa đó thì năng lực của người
gắn liền không thể tách rời với tổ chức lao động xã hội và với hệ thống giáo dục
ứng với tổ chức đó.
4. Năng lực luôn được xem xét trong mối quan hệ với hoạt động hoặc quan hệ nhất
định nào đó. Cấu trúc của năng lực gồm ba bộ phận cơ bản: Tri thức về lĩnh vực hoạt
động hay quan hệ đó; Kĩ năng tiến hành hoạt động hay xúc tiến, ứng xử với quan hệ nào
đó; Những điều kiện tâm lí để tổ chức và thực hiện tri thức, kĩ năng đó trong một cơ cấu
thống nhất và theo một định hướng rõ ràng.Ta có sơ đồ sau :

12


CƠ SỞ ĐỂ RÈN
LUYỆN VÀ
PHÁT TRIỂN
NLTD

CÁC YẾU TỐ TÂM LÝ
KIẾN THỨC

KỸ NĂNG

Sơ đồ 1.1. Cấu trúc 3 bộ phận cơ bản của năng lực
1.2.2. Khái niệm năng lực tư duy
Năng lực tư duy là một khả năng, một phẩm chất tâm sinh lý của óc người,
vừa như là cái tự nhiên bẩm sinh, "sẵn có", vừa như là sản phẩm của lịch sử, hơn
nữa là sản phẩm của lịch sử phát triển xã hội. Cái vốn có tự nhiên ấy thông qua rèn
luyện trong thực tiễn mới trở nên một sức mạnh thật sự có hiệu quả của con người
và xã hội.
Năng lực tư duy là sản phẩm của quá trình phát triển ngày càng cao yếu tố tự

nhiên, lịch sử của con người và nhân loại. Nói cách khác, năng lực tư duy ngày càng
được nâng cao theo sự phát triển của con người và lịch sử. Nhưng đó không phải là
một quá trình tự phát, mà là cả một quá trình tự giác. Nghĩa là con người tự giác rèn
luyện, nâng cao năng lực tư duy của mình.
Năng lực tư duy là tổng hợp những khả năng ghi nhớ, tái hiện, trừu tượng hóa,
khái quát hóa, tưởng tượng, suy luận - giải quyết vấn đề, xử lý và linh cảm trong
quá trình phản ánh, phát triển tri thức và vận dụng chúng vào thực tiễn.
Năng lực tư duy của con người như đã nói ở trên, có yếu tố bẩm sinh. Nhưng
nếu cho rằng, vì là bẩm sinh nên không cần nâng cao, không cần đổi mới, không
cần phát huy, thì chưa đúng. Thực tế đã chứng minh, yếu tố bẩm sinh có vai trò rất
quan trọng nhưng chỉ ở dạng khả năng, có thể rèn luyện nâng cao, phát huy được, vì
nếu không có tác nhân xã hội thì sẽ mai một dần. "Năng lực của người không phải
hoàn toàn do tự nhiên mà có, mà một phần lớn do công tác do tập luyện mà có".
Năng lực tư duy xét về mặt tinh thần, trí tuệ, mặt bản chất xã hội, phải được đổi

13