Xây dựng đề kiểm tra theo định hướng phát triển năng lực học sinh trong dạy học lịch sử việt nam lớp 11 trung học phổ thông chương trình chuẩn

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

PHẠM THỊ ÚT

XÂY DỰNG ĐỀ KIỂM TRA THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN
NĂNG LỰC HỌC SINH TRONG DẠY HỌC LỊCH SỬ VIỆT NAM
LỚP 11 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG - CHƯƠNG TRÌNH CHUẨN

LUẬN VĂN THẠC SỸ SƯ PHẠM LỊCH SỬ

Hà Nội - 2015
1


ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

PHẠM THỊ ÚT

XÂY DỰNG ĐỀ KIỂM TRA THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN
NĂNG LỰC HỌC SINH TRONG DẠY HỌC LỊCH SỬ VIỆT NAM
LỚP 11 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG - CHƯƠNG TRÌNH CHUẨN

LUẬN VĂN THẠC SỸ SƯ PHẠM LỊCH SỬ
Chuyên ngành: LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC
(BỘ MÔN LỊCH SỬ)
Mã số: 60 14 01 11

Người hướng dẫn khoa học: TS. NGUYỄN THỊ BÍCH

Hà Nội - 2015
2


LỜI CẢM ƠN
Trong quá trình học tập và nghiên cứu để hoàn thành luận văn em đã
nhận được sự giúp đỡ hết sức nhiệt tình của các thầy, các cô giáo khoa Sư
phạm của trường Đại học giáo dục và khoa Lịch sử của trường Đại học sư
phạm Hà Nội.
Em xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc nhất tới TS. Nguyễn Thị Bích, cô đã
tận tình chỉ dẫn, đóng góp nhiều ý kiến hết sức quý báu và tạo những điều kiện
tốt nhất giúp em hoàn thành luận văn.
Em xin chân thành cảm ơn đến các thầy cô trong các phòng Tư liệu
khoa Lịch sử trường Đại học Sư phạm Hà Nội, thư viện trường Đại học sư
phạm Hà Nội, thư viện Quốc gia, đã tạo điều kiện thuận lợi để em có thể tham
khảo các tư liệu ở đây.
Lời cuối cùng, em xin gửi lời cảm ơn đến gia đình, đồng nghiệp khoa Xã
hội trường Đại học Hải Phòng, bạn bè đã luôn động viên và tạo những điều
kiện tốt nhất về thời gian để em hoàn thành luận văn.
Hà Nội, tháng 11 năm 2014
Tác giả

Phạm Thị Út

3


DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT
DHLS

Dạy học lịch sử

GD & ĐT

Giáo dục và đào tạo

GV

Giáo viên

HS

Học sinh

KT, ĐG

Kiểm tra, đánh giá

PPDH

Phương pháp dạy học

QTDH

Quá trình dạy học

SGK

Sách giáo khoa

THPT

Trung học phổ thông

4


MỤC LỤC
Lời cảm ơn ...................................................................................................... i
Danh mục chữ viết tắt .................................................................................... ii
Mục lục....................................................................................................... .....iii
Danh mục bảng, biểu đồ............. ... ...................................................................v
MỞ ĐẦU .........................................................................................................1
Chương 1. XÂY DỰNG ĐỂ KIỂM TRA THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT
TRIỂN NĂNG LỰC TRONG HỌC TẬP LỊCH SỬ CỦA HỌC SINH Ở
TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG - LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN .14
1.1.Cơ sở lí luận..............................................................................................14
1.1.1.Một số khái niệm....................................................................................14
1.1.2. Xu hướng đổi mới giáo dục thế giới và chủ trương đổi mới giáo dục theo
định hướng phát triển năng lực cho học sinh Việt Nam..........................22 1.1.3 Vai
trò, ý nghĩa của việc xây dựng đề kiểm tra theo định hướng phát triển năng lực
học sinh trong dạy học lịch sử ở trường phổ thông..................24 1.1.4. Những yêu
cầu của việc xây dựng đề kiểm tra theo định hướng phát triển năng lực học sinh
ở trường trung học phổ thông....................................26 1.2. Cơ sở thực
tiễn..........................................................................................33 1.2.1. Thực trạng
của việc ra đề kiểm tra đánh giá trong môn lịch sử hiện nay ở trường trung học
phổ thông..........................................................................33 1.2.2. Định
hướng............................................................................................41
Chương 2. CÁC BIỆN PHÁP XÂY DỰNG ĐỀ KIỂM TRA THEO ĐỊNH
HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC SINH TRONG DẠY HỌC

LỊCH SỬ VIỆT NAM LỚP 11 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG - CHƯƠNG
TRÌNH CHUẨN............................................................................................43
2.1. Vị trí, mục tiêu, nội dung của chương trình lịch sử Việt Nam lớp 11
THPT, chương trình chuẩn..............................................................................43
2.1.1. Vị trí......................................................................................................43
2.1.2. Mục tiêu.................................................................................................43
5


2.1.3. Nội dung cơ bản....................................................................................44
2.2. Đổi mới xây dựng đề kiểm tra theo định hướng phát triển năng lực HS
trong dạy học phần lịch sử Việt Nam lớp 11 THPT -

chương trình

chuẩn...............................................................................................................45
2.2.1. Kết hợp nhuần nhuyễn các phương pháp kiểm tra để đánh giá toàn diện
năng lực học sinh.............................................................................................45
2.2.2. Thiết kế câu hỏi kiểm tra theo hướng phát huy tính tích cực và gây hứng
thú học tập cho học sinh.........................................................................53 2.2.3.
Xây dựng đề kiểm tra theo tinh thần đổi mới........................................58 2.3. Thực
nghiệm sư phạm..............................................................................65 2.3.1. Mục
đích thực nghiệm sư phạm ...........................................................65 2.3.2. Đối
tượng, địa bàn và nội dung thực nghiệm........................................66 2.3.3. Kết
quả thực nghiệm.............................................................................72
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ...............................................................74
TÀI LIỆU THAM KHẢO............................................................................76
PHỤ LỤC.......................................................................................................78

6

DANH MỤC BẢNG, BIỀU ĐỒ
Bảng 2.1. Bảng trắc nghiệm khách quan.........................................................50
Bảng 2.2. Phương pháp kiểm tra tự luận.........................................................52
Bảng 2.3. Bảng các mức độ đạt được trong kiểm tra......................................60
Biểu đồ 1.1. Biểu đồ thể hiện % cách thức ra đề của Giáo viên.....................35 Biểu
đồ 1.2. Biểu đồ thể hiện % ý kiến của HS về đề KT..............................37 Biểu đồ
1.3. Biểu đồ thể hiện % đánh giá năng lực đạt được của HS............38 Biểu đồ 2.1.
Biểu đồ thể hiện kết quả đạt được của HS lớp thực nghiệm và đối chứng
…………………………………………………….………………….72

7


MỞ ĐẦU
1.Lí do chọn đề tài
Ngày nay do sự phát triển nhanh chóng của xã hội với những biến đổi
liên tục và để chuẩn bị cho thế hệ trẻ có thể đối mặt, đứng vững trước những thử
thách của đời sống thì vai trò của giáo dục ngày càng được các quốc gia chú
trọng. Đổi mới giáo dục trước tiên phải đổi mới chương trình. Nếu chương
trình giáo dục truyền thống chủ yếu yêu cầu học sinh (HS) trả lời câu hỏi: biết
cái gì?thì chương trình giáo dục mới hướng đến việc tiếp cận năng lực của
người học, luôn đặt ra câu hỏi: biết làm gì từ những điều đã biết? tức là giúp
HS không chỉ biết học thuộc, ghi nhớ mà còn phải biết thực hành, vận dụng
thông qua các hoạt động cụ thể sử dụng những tri thức học được để giải quyết
các tình huống do cuộc sống đặt ra, gắn giáo dục với thực tiễn đời sống.
Đổi mới giáo dục đòi hỏi phải đổi mới toàn diện quá trình dạy học
(QTDH), trong đó có kiểm tra, đánh giá (KT,ĐG). Đây là một bộ phận không thể
tách rời của QTDH nhằm thực hiện hai chức năng cơ bản là ĐG kết quả và điều

chỉnh quá trình này theo hướng tốt hơn, thúc đẩy việc đổi mới hình thức,
phương pháp dạy học (PPDH), nội dung dạy học từ đó xác định lại mục tiêu
của QTDH đặt ra đã đạt được hay chưa và đạt được ở mức độ nào. Đối với HS,
KT,ĐG giúp các em củng cố, hoàn thiện tri thức đã được lĩnh hội, rèn luyện các kĩ
năng, đặc biệt kĩ năng ngôn ngữ (nói, viết), thực hành, vận dụng và bồi dưỡng
thái độ, tình cảm đúng đắn để hình thành các năng lực và phẩm chất cần thiết của
công dân toàn cầu đáp ứng sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước. Cho
nên, KT,ĐG là khâu cuối cùng nhưng lại là khâu có vai trò quan trọng của
QTDH. Hiệu quả của việc KT,ĐG lại phụ thuộc vào mục đích, nội dung của
câu hỏi hoặc đề KT. Bởi câu hỏi và đề KT chính là thước đo trình độ và năng
lực của HS. Vì vậy, đổi mới KT,ĐG trước tiên cần phải đổi mới việc ra câu hỏi,
đề KT mới có thể thúc đẩy các khâu khác của QTDH, nâng cao chất lượng dạy học
bộ môn.

8


Tuy nhiên, việc KT,ĐG môn học lịch sử ở trường phổ thông hiện nay
bên cạnh những mặt tích cực vẫn tồn tại nhiều bất cập,nhìn chung chưa đảm
bảo độ tin cậy và tính giá trị…, đặc biệt là việc ra đề KT còn tùy tiện dẫn đến tình trạng
dạy học chạy theo KT, thi cử. Điểm yếu đó được thể hiện bằng việc nhiều GV và
các nhà quản lí giáo dục chưa xác định rõ triết lí về ĐG; ĐG để làm gì, tại sao
phải ĐG, ĐG nhằm thúc đẩy, hình thành khả năng gì ở HS. Phương pháp ĐG
kết quả học tập của HS cũng chưa có những đổi mới về căn bản, chủ yếu dựa
trên nội dung (kiến thức, kĩ năng, thái độ) và quá phụ thuộc sách giáo khoa
(SGK). Việc soạn các câu hỏi KT miệng, 15 phút, 1 tiết hoặc học kì của GV
phần lớn vẫn dựa trên kinh nghiệm, thói quen, bám sát vào các câu hỏi trong
SGK, những kiến thức cơ bản mà HS học thuộc lòng. Điều này là nguyên nhân
dẫn đến việc học vẹt, học tủ và học để đối phó với việc KT chứ không phải là
ĐG vì sự tiến bộ của HS, đồng thời cũng làm cho GV thụ động, phụ thuộc, khó

có thể phát huy được năng lực giảng dạy của cá nhân. Thực trạng trên càng đòi
hỏi giáo dục Việt Nam nói chung, KT,ĐG nói riêngphải đổi mới theo hướng
phát triển năng lực HS, đề cao nguyên tắc "học đi đôi với hành".
Nhận thức đúng tầm quan trọng của KT,ĐG trong QTDH, Chiến lược
phát triển giáo dục của Việt Nam từ 2011- 2020, đặc biệtNghị quyết Hội nghị Trung
ương 8 Ban Chấp hành Trung ương khóa XI (Nghị quyết số 29- NQ/TW) về
đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo đã xác định phải lấy đổi mới
KT,ĐG làm khâu đột phá: "Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ và đồng bộ các yếu tố cơ
bản của giáo dục, đào tạo theo hướng coi trọng phát triển phẩm chất, năng lực
của người học"; "Tập trung phát triển trí tuệ, thể chất, hình thành phẩm chất,
năng lực công dân, phát hiện và bồi dưỡng năng khiếu, định hướng nghề
nghiệp cho học sinh. Nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện, chú trọng giáo
dục lí tưởng, truyền thống, đạo đức, lối sống, ngoại ngữ, tin học, năng lực và kĩ
năng thực hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn. Phát triển khả năng sáng
tạo, tự học, khuyến khích học tập suốt đời". Trong
9


điều kiện chương trình sau 2015 đang triển khai, Bộ Giáo dục và đào tạo (Bộ
GD&ĐT) đã chủ trương đẩy mạnh đổi mới KT,ĐG để thúc đẩy đổi mới nội
dung, PPDH trên cơ sở chương trình, SGK hiện hành bằng việc thực hiện tập
huấn đổi mới KT,ĐG cho GV toàn quốc hè 2014.
Lịch sử Việt Nam 1858 - 1918 là một giai đoạn chuyển biến quan trọng của
lịch sử dân tộc. Thông qua dạy học và KT,ĐG, HS tái hiện được quá trình thực dân
Pháp xâm lược và cuộc đấu tranh anh dũng chống xâm lược của nhân dân ta, rút
ra những bài học bổ ích để giải quyết những vấn đề của thực tiễn hiện nay.
Xuất phát từ lí do trên, với mong muốn góp phần nâng cao chất lượng dạy
học bộ môn lịch sử ở trường THPT, chúng tôi đã chọn vấn đề "Xây dựng đề
kiểm tra theo định hướng phát triển năng lực học sinh trong dạy học lịch sử Việt
Nam lớp 11 trường Trung học phổ thông - Chương trình chuẩn" làm đề tài luận

văn nghiên cứu.
2.Lịch sử nghiên cứu
Vấn đề KT,ĐG và đổi mới KT,ĐG theo định hướng phát triển năng lực
HS trong đó có khâu ra đề KT đã được các giáo dục học, giáo dục lịch sử trong
và ngoài nước quan tâm nghiên cứu ở các góc độ khác nhau. Tiếp cận các công
trình nghiên cứu của họ là cơ sở để tôi giải quyết những vấn đề mà đề tài đặt ra.
2.1.Tài liệu nước ngoài
N.V.Savin trong cuốn "Giáo dục học" tập 1 (Nxb Giáo dục năm 1983)
đã dành hẳn một chương để bàn về vấn đề KT,ĐG tri thức, kĩ năng, kĩ xảo của
HS. Ông khẳng định KT,ĐG là hai hoạt động động khác nhau nhưng có mối
quan hệ chặt chẽ với nhau: KT là một bộ phận của đánh giá, muốn đánh giá
được nhất thiết phải thông qua KT với hệ thống 5 bậc: Xuất sắc (điểm 5), Tốt
(điểm 4), Trung bình (điểm 3), Xấu (điểm 2), Rất xấu (điểm 1, song Savin lại
chưa đề cập cụ thể đến việc soạn đề KT.

10


Nói về mối quan hệ giữa KT,ĐG với sự phát triển năng lực, tác giả
A.I.Lipkinra, B.RGoyal đã đưa ra vấn đề tự ĐG của HS tỉ lệ thuận với lứa tuổi
và trình độ nhận thức cũng như sự phát triển nhân cách của các em. Người học
càng nhiều tuổi thì vấn đề tự cải tạo và hoàn thiện bản thân càng rõ nét. Qua
KT,ĐG các em có khả năng tự điều chỉnh các hành vi hoạt động của mình một
cách chính xác, phù hợp với yêu cầu thực tế xã hội. KT,ĐG và tự KT,ĐG có
mối quan hệ tác động qua lại làm cho người dạy và người học kịp thời điều chỉnh
hoạt động dạy - hoạt động học nhằm nâng cao chất lượng và hiệu quả dạy học.
Những năm gần đây với sự bùng nổ của khoa học kĩ thuật đòi hỏi con
người phải có năng lực để thích ứng, cho nên trong dạy học nói chung, KT,ĐG
theo hướng phát triển năng lực được quan tâm nhiều hơn. Trong cuốn sách
"Authentic assessment: A collection" xuất bản năm 1996 của Burke. K (Ed đã

khẳng định ĐG sát với cuộc sống là một khái niệm đang nổi trội hiện nay. Tác giả
còn mô tả trong đó lịch sử của các xu thế trong chương trình ĐG quốc gia về
tiến bộ giáo dục, phương pháp thi, KT theo năng lực và những tác động của
Hiệp hội quốc gia các Thống đốc đối với việc dạy học sát thực tế cuộc sống.
Đồng thời, cuốn sách còn quy định, giải thích và cung cấp các ví dụ mẫu về các
bài đánh giá đổi mới sát với thực tế cuộc sống. Mỗi phần của cuốn sách còn có
danh mục gồm nhiều bài viết liên quan để tham khảo.
Việc đánh giá theo hướng phát triển năng lực còn được khảo sát qua các
công trình của các tác giả khác như Kuhn.T, Mc Collum. SL, Miller.
B&Singleton.
Trong cuốn "Khoa sư phạm tích hợp hay làm thế nào để phát triển các
năng lực ở nhà trường" của Xavier Rogiers đã đưa ra những khái niệm về năng
lực, cấu tạo của năng lực. Đặc biệt, tác giả nhấn mạnh đến vai trò của viện phát
triển năng lực thực hành của HS thông qua KT,ĐG và khẳng định "nhà trường
phải tiếp tục là một cơ sở bảo đảm cho những giá trị quan trọng của xã hội…
nhưng chủ yếu là ngoài khía cạnh kiến thức đơn thuần, nhà
11


trường trước hết phải tập trung cố gắng dạy cho học sinh sử dụng kiến thức
của mình vào những tình huống có ý nghĩa đối với học sinh; tóm lại, chúng ta
nói rằng nhà trường cần phát triển những năng lực ở học sinh" tuy nhiên, tác giả
cũng chưa nhấn mạnh về việc sẽ KT,ĐG như thế nào để phát triển được năng
lực thực hành ở HS.
Trong công trình nghiên cứu "Hình thành các kĩ năng và kĩ xảo sư
phạm cho sinh viên trong điều kiện nền giáo dục đại học", xuất bản năm 1976
của X.I.Kixegof và cộng sự đã thiết kế hơn 100 kĩ năng giảng dạy, trong đó có
hơn 50 kĩ năng cần thiết để thiết kế bài giảng nhằm phát triển năng lực cho người
học.
Tác giả I.A.Illina trong cuốn "Giáo dục học"xuất bản năm 1976 của nhà

xuất bản GDđã nhấn mạnh đến vai trò của KT,ĐG, theo tác giả thì KT,ĐG
kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo là rất quan trọng và là thành phần cấu tạo cần thiết
của quá trình dạy học và từ đó bà nêu lên cá chức năng của KT,ĐG gồm có
chức năng kiến thức, chức năng dạy học, chức năng giáo dục. Bên cạnh đó bà
cũng đề cập đến việc ĐG và bà cho rằng ĐG là một phương tiện kích thích
mạnh mẽ và có ý nghĩa giáo dục lớn trong điều kiện nếu như nó được giáo viên
sử dụng đúng đắn.
Trong cuốn "Lí luận dạy học hiện đại" của trường Đại học Sư phạm Hà
Nội và trường Đại học Postdam - Đức phối hợp xuất bản năm 2009 có đề cập đến
dạy học theo hướng phát triển năng lực và KT,ĐG phát triển năng lực.
Cuốn "Đánh giá lớp học - những nguyên tắc và thực tiễn để giảng dạy
hiệu quả" của James H.Mc Millan do Viện Đại học quốc gia Virginia xuất bản
có gợi ra hướng nghiên cứu mới rất hữu ích về qui trình đánh giá trên lớp học có
thể áp dụng vào thực tiễn đánh giá ở Việt Nam.
Nhà giáo dục Edgar Morin đã cho rằng "Đào tạo những con người đủ
năng lực tổ chức các tri thức chứ không phải tích lũy các hiểu biết theo kiểu
chất đầy kho; giáo dục về hoàn cảnh con người, làm cho mỗi người có ý thức
12


sâu sắc thế nào là một con người; học cách sống, chuẩn bị cho thế hệ trẻ đối
mặt với những khó khăn, bất trắc và những vấn đề tồn tại con người, xây
dựng lại trường học và tư cách công dân, giúp thanh niên có năng lực đối
thoại khoan dung trong một thế giới đa dạng". Ở đây tác giả mới chỉ đề cập đến
việc giáo dục cho HS phải học như thế nào để phát huy được các năng lực bản
thân còn về KT,ĐG chưa thấy tác giả đề cập đến.
Như vậy, qua các tác phẩm, các công trình nghiên cứu của các nhà giáo
dục nhìn chung dù ở nhiều góc độ nhìn nhận, đánh giá khác nhau đều đã
khẳng định vai trò, ý nghĩa của việc KT,ĐG, khẳng định xu hướng trong giáo dục
là hướng đến sự phát triển năng lực cho người học. Vì vậy, trong KT,ĐG cần thiết

phải đánh giá năng lực của HS. Tuy nhiên, các công trình nghiên cứu chủ yếu
vẫn thiên về lí thuyết KT,ĐG nói chung, chưa có một tác phẩm, một công trình
nghiên cứu nào cụ thể đề cập đến việc xây dựng đề KT nhằm ĐG sự phát triển
năng lực của HS.
2.2.Tài liệu trong nước
Từ thập niên 90 trở lại đây đã có nhiểu nhà nghiên cứu đi sâu tìm hiểu
và khẳng định vai trò của KT,ĐG, đặc biệt là vai trò của KT,ĐG đối với việc phát
triển một số năng lực của người học.
Tác giả Trần Bá Hoành trong cuốn "Đánh giá trong giáo dục" xuất bản
năm 1997 cho rằng "việc kiểm tra đánh giá không chỉ dừng lại ở yêu cầu tái hiện
các kiến thức, rèn luyện các kĩ năng đã học mà phải khuyến khích tư duy năng
động, sáng tạo, phát hiện sự chuyển biến về xu hướng hành vi của học sinh trước
các vấn đề của đời sống gia đình và cộng đồng, rèn luyện khả năng phát hiện và
giải quyết các vấn đề nảy sinh trong những tình huống thực tế" [17,tr.12-13].
Trong cuốn "Lịch sử giáo dục học thế giới" của hai tác giả Hà Nhật
Tăng - Đào Thanh Âm có viết: "J.J Ruxo - nhà giáo dục người Pháp cũng đề cao
cá tính và năng lực độc lập của học sinh trong quá trình dạy học. Ông phê
phán gay gắt lối học chỉ nhằm vào thi cử, phản đối việc thi cử chỉ nhằm
13


mục đích kiểm tra trí nhớ của người học về những điều họ đã ghi được theo
lời thầy giảng trên lớp, trên cơ sở đó định hướng cho người học phương pháp
đánh giá vào năng lực của học sinh" [21; 106].
Trong cuốn "Vấn đề kiểm tra, đánh giá tri thức trong lịch sử giáo dục và
nhà trường"xuất bản năm 1990, nxb Đại học sư phạmcủa Đặng Vũ Hoạt, Hà
Thị Đức có nhắc đến quan điểm của nhà nghiên cứu giáo dục N.P.
Arkhalghelxki khi ông đưa ra hệ thống đánh giá tri thức của HS với những
nhân tố cơ bản có ảnh hưởng sâu sắc đến chất lượng ĐG.
Trong giáo dục lịch sử, giáo trình "Phương pháp dạy học lịch sử" xuất bản

năm 1966, 1976, 1981, 1992 đều đề cập đến vấn đề KT,ĐG. Đặc biệt, giáo
trình "Phương pháp dạy học lịch sử" năm 2009 gồm 2 tập của Nxb Đại học sư
phạm Hà Nội đã giành hẳn chương IX để đề cấp đến vấn đề KT,ĐG trong
DHLS và một số hình thức kiểm tra cơ bản trên lớp như kiểm tra miệng, kiểm tra
viết. Trong DHLS, vai trò ý nghĩa của KT,ĐG đối với HS thể hiện trên ba mặt là
giáo dưỡng, phát triển và giáo dục "Kiểm tra và đánh giá kết quả học tập là
nhằm cho học sinh nắm vững nội dung và kiểm soát mức độ nắm vững nội
dung học tập (mức độ lĩnh hội kiến thức, rèn luyện kĩ năng và bồi dưỡng đạo
đức, tư tưởng chính trị) qua đó giúp giáo viên hiểu kết quả công việc giảng
dạy"[11;tr.223]. Còn đối với GV thì KT,ĐG không những là thước đo kết quả
học tập của HS mà còn là cơ sở để đánh giá hiệu quả sư phạm của GV, đồng
thời nhấn mạnh đến hình thức KT,ĐG có khả năng phát huy tính tích cực của
HS để từ đó điều chỉnh hoạt động học, tìm ra biện pháp cải tiến và nâng cao chất
lượng dạy học.
Trong cuốn "Bài học lịch sử và việc kiểm tra đánh giá kết quả học tập
lịch sử" của tác giả Nguyễn Thị Côi, Nguyễn Hữu Chí đã chỉ ra những hình thức
KT,ĐG nhằm phát huy tính tích cực của người học nói chung và vận dụng cụ
thể vào DHLS, đồng thời khẳng định thông qua KT,ĐG sẽ phát triển được năng
lực của HS, đặc biệt là các năng lực nhận thức.

14


Tác giả Nguyễn Thị Côi trong các công trình nghiên cứu của mình đã
đi sâu nghiên cứu về vấn đề KT,ĐG kết quả học tập lịch sử, như "Tài liệu hội
nghị đổi mới phương pháp giảng dạy và học tập môn lịch sử ở trường PTTH
4/1999","Các con đường biện pháp nâng cao hiệu quả bài học lịch sử ở
trường phổ thông" (2006), tác giả đã chỉ rõ "Kiểm tra đánh giá có nhiệm vụ
làm rõ tình hình lĩnh hội tri thức, sự thành thạo về kĩ năng, kĩ xảo của học
sinh, bổ sung làm sâu sắc, củng cố, hệ thống hóa, khái quát hóa kiến thức đã

học…nó còn giúp giáo viên tự đánh giá về việc giảng dạy của mình và học sinh tự đánh
giá kết quả học tập của mình". Do đó "nếu thực hiện tốt khâu kiểm tra đánh
giá sẽ góp phần nâng cao chất lượng dạy học bộ môn".
Tác giả Nguyễn Hữu Chí trong bài viết "Những đặc trưng cơ bản của
chương trình hiện đại" đăng trên tạp chí phát triển giáo dục số 4/2004 có nói cần
phải chuyển từ cách dạy tập trung vào kiến thức sang tập trung vào năng lực.
Ông nhận định "Hiện tượng quá tải về kiến thức, giảng dạy theo lối truyền thụ
một chiều hạn chế tính năng động, tự chủ sáng tạo của người học, kiến thức về
lý thuyết, chú trọng tính hàn lâm, không đáp ứng nhu cầu, các tình huống sống
và làm việc của người học" [4; 23]. Từ đó, tác giả cho rằng "thay vì quá chú
trọng truyền thụ kiến thức, cần quan tâm đặc biệt đến phát triển năng lực của
người học, tạo cho người học có khả năng tự chiếm lĩnh tri thức, có thể tự phát
hiện và giải quyết các vấn đề nảy sinh trong cuộc sống" [4; 24].
Trong bài viết "Đổi mới kiểm tra đánh giá học sinh phổ thông theo cách
tiếp cận năng lực" của tác giả Nguyễn Công Khanh đã đề cập đến nhiều khía cạnh
của đổi mới KT,ĐG trong đó có khẳng định vai trò của KT,ĐG HS trong QTDH
là một động lực để thúc đẩy sự đổi mới dạy học. Bên cạnh đó tác giả còn đưa ra
một loạt các nguyên nhân mà hiện nay ở các trường phổ thông tình trạng KT,ĐG
còn mang nặng tính truyền thống, GV chưa nhanh nhạy trong việc tiếp nhận các
thông tin của việc đổi mới, việc ra đề thi vẫn theo lối mòn là nguyên nhân dẫn đến
việc học tủ, học vẹt và không phát huy được hết
15


tính sáng tạo cũng như phát hiện ra các năng lực học tập của HS. Trong bài
viết này tác giả đã đưa ra những biện pháp để đổi mới KT,ĐG HS theo cách tiếp
cận năng lực trong đó phần lớn phụ thuộc vào việc nâng cao hiểu biết của các cấp
quản lí giáo dục và đặc biệt là GV trong việc triển khai đổi mới KT,ĐG.
Trên báo Giáo dục và Thời đại tác giả Nguyễn Minh Đức với bài viết "Xu
hướng đánh giá : Dựa trên năng lực học sinh" đã đề cập đến khái niệm năng lực

và những yêu cầu trong việc KT,ĐG để phát triển năng lực cho người học, và
khẳng định để thể hiện năng lực HS phải huy động tổng hợp các yếu tố như
kiến thức, kinh nghiệm, kĩ năng sẵn có, thái độ, động cơ và tình cảm của mình
đối với công việc đó cũng như khả năng thích ứng với sự thay đổi của môi
trường, đưa ra những sáng tạo cần thiết trong từng bối cảnh, tình huống cụ thể.
Một trong những sự khác biệt của ĐG dựa trên năng lực so với đánh gia dựa trên
nội dung là ĐG dựa trên năng lực không chú trọng đến việc so sánh kết quả học
tập đạt được giữa các HS với nhau (nguyên nhân của sự ganh đua không lành
mạnh và học vì điểm số) mà chú trọng đến sự tiến bộ của từng HS qua thời gian
học tập (đánh giá vì sự tiến bộ) và dựa trên chuẩn của chương trình và chuẩn
phát triển theo độ tuổi của HS.
Bài viết "Năng lực xã hội học tập'' của tác giả Vũ Tuấn Anh đăng trên báo
Giáo dục Việt Nam có liệt kê ra 5 năng lực cần phát triển cho 1 xã hội học tập và
được áp dụng vào giáo dục Việt Nam bao gồm: 1 - Năng lực tiếp nhận và chọn
lọc thông tin; 2 - Năng lực lưu trữ thông tin trong xã hội; 3 - Năng lực xử lí và
phản biện thông tin trong xã hội; 4 - Năng lực kết nối và sáng tạo thông tin; 5 Năng lực chia sẻ thông tin. Khi xác định được các năng lực của xã hội học tập sẽ
dễ dàng triển khai các hoạt động trong xã hội.
Ngoài ra, những báo cáo của các nhà khoa học lịch sử trong các hội thảo
về KT,ĐG trong những năm gần đây như báo cáo "Đổi mới đánh giá giáo dục
theo hướng đánh giá năng lực của học sinh - những vấn đề cơ bản trong quy
trình đánh giá năng lực ở giáo dục phổ thông" của tác giả Dương
16


Thu Mai tại hội thảo "Năng lực và đánh giá kết quả giáo dục theo năng lực
trong chương trình giáo dục phổ thông sau năm 2015" đã nêu một cách chi tiết
về đánh giá theo năng lực, đặc biệt tác giả còn rút ra những kinh nghiệm về đánh
giá năng lực trên thế giới có khả năng ứng dụng vào Việt Nam.
Trong luận án của T.S Nguyễn Thị Bích (2009) về " Đối mới kiểm tra, đánh
giá kết quả học tập THCS" đã đề cập toàn diện đến vấn đề đổi mới KT,ĐG.

Tuy nhiên, luận án chưa đi sâu vào vấn đề ra đề kiểm tra cũng như vấn đền đổi
mới KT,ĐG theo định hướng phát triển năng lực.
Luận văn của Thạc sĩ của tác giả Hoàng Ngọc Thạch (2013) về "Kiểm
tra, đánh giá theo hướng phát triển năng lực của học sinh trong dạy học lịch sử
thế giới cận đại lớp 10 trung học phổ thông, chương trình chuẩn" đã nghiên
cứu tương đối kĩ về các năng lực cần hình thành đối với bộ môn lịch sử, bên
cạnh đó luận văn còn trình bày về các biện pháp KT,ĐG theo hướng phát triển
năng lực của HS trong DHLS trong đó có nhấn mạnh đến các biện pháp như kết
hợp linh hoạt các hình thức KT,ĐG; sử dụng linh hoạt các công cụ, phương
pháp KT,ĐG; tăng cường KT,ĐG qua hoạt động thực hành; sử dụng kết hợp
nhiều hình thức, phương pháp khác nhằm KT,ĐG đúng quá trình học tập của
HS; khuyến khích các em tự KT,ĐG và đánh giá đồng đẳng.
Như vậy, nhìn chung các công trình nghiên cứu của các tác giả ngoài
nước và trong nước đều đề cập đến những vấn đề chung về KT,ĐG, khẳng định
vai trò, ý nghĩa, cách thức tiến hành KT,ĐG. Tuy nhiên, chưa có nhiều các
công trình nghiên cứu đề cập đến vai trò, ý nghĩa của KT,ĐG đối với việc phát
triển năng lực HS cũng như vấn đề ra đề KT,ĐG năng lực của HS trong dạy học
các môn học cụ thể như môn Lịch sử. Đánh giá theo định hướng năng lực là xu
hướng của đổi mới giáo dục thế giới nói chung đòi hỏi giáo dục Việt Nam phải
hướng đến. Cho nên, các công trình nghiên cứu trên là nguồn tài liệu tham khảo
bổ ích định hướng giúp chúng tôi nghiên cứu và thực hiện các nhiệm vụ mà đề tài
đặt ra.

17


3.Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
3.1.Đối tượng nghiên cứu
Xây dựng đề kiểm tra theo định hướng phát triển năng lực HS trong
DHLS ở trường THPT.

3.2.Phạm vi nghiên cứu
Do thời gian và giới hạn của một đề tài luận văn thạc sĩ, chúng tôi chỉ
tập trung nghiên cứu việc xây dựng đề kiểm tra theo định hướng phát triển
năng lực HS lớp 11 trường THPT - chương trình chuẩn.
4.Mục đích, nhiệm vụ nghiên cứu
4.1.Mục đích nghiên cứu
Trên cơ sở khẳng định vai trò, ý nghĩa của việc xây dựng đề KT,ĐG,
chúng tôi đề xuất các biện pháp xây dựng đề KT theo định hướng phát triển
năng lực HS trong DHLS ở trường THPT góp phần nâng cao chất lượng dạy
học, đáp ứng yêu cầu đổi mới của chương trình giáo dục sau 2015.
4.2.Nhiệm vụ nghiên cứu
Với mục đích trên, đề tài tập trung giải quyết các nhiệm vụ sau:
- Nghiên cứu cơ sở lí luận về KT,ĐG, xây dựng đề KT theo định hướng
phát triển năng lực của HS trong DHLS ở trường THPT.
- Nghiên cứu nội dung, chương trình, SGK lịch sử lớp 11 THPTchương trình chuẩn để làm cơ sở cho việc xây dựng đề ĐG theo định hướng phát
triển năng lực HS.
- Khảo sát thực tiễn, ĐG thực trạng việc xây dựng đề kiểmtra trong
DHLS tại trường THPT hiện nay.
- Đề xuất những biện pháp đổi mới việc xây dựng đề KT theo định
hướng phát triển năng lực HS trong DHLS ở trường THPT.
- Tiến hành thực nghiệm sư phạm để khẳng định tính khả thi của các
biện pháp đổi mới xây dựng đề KT theo định hướng phát triển năng lực được đề
xuất trong đề tài.

18


5. Phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu
5.1. Phương pháp luận của đề tài
Vận dụng quan điểm của chủ nghĩa Mác - Lênin, tư tưởng Hồ Chí

Minh, quan điểm của Đảng cộng sản Việt Nam về giáo dục và đào tạo.
5.2. Phương pháp nghiên cứu
- Nghiên cứu lí luận về tâm lí học, giáo dục học, PPDH của các nhà
giáo dục và giáo dục lịch sử về vấn đề này.
- Nghiên cứu nội dung chương trình, SGK THPT - chương trình chuẩn. Điều tra khảo sát thực tiễn việc xây dựng đề KT,ĐG môn lịch sử ở
trường THPT thông qua quan sát, dự giờ và phát phiếu điều tra.
- Phương pháp thực nghiệm sư phạm và sử dụng toán học thống kê để
tính kết quả khảo sát, thực nghiệm.
6. Ý nghĩa khoa học và thực tiễn của đề tài
6.1. Ý nghĩa khoa học
- Khẳng định tầm quan trọng của việc xây dựng đề kiểm tra giáo trình
"Phương pháp dạy học lịch sử" nhằm phát triển năng lực HS THPT.
- Đề xuất những biện pháp xây dựng đề kiểm tra theo hướng phát triển
năng lực HS trong DHLS ở trường THPT.
6.2. Ý nghĩa thực tiễn
- Đối với Giáo viên: vận dụng các biện pháp mới trong việc xây dựng
đề KT giúp GV nhận thức đúng năng lực chuyên môn, nghiệp vụ của mình để từ
đó điều chỉnh lại QTDH cho tốt hơn.
- Đối với học sinh: Khi làm bài kiểm tra HS sẽ phát huy được tính tích
cực, chủ động, sáng tạo trong học tập và biết vận dụng các kiến thức trong nhà
trường vào cuộc sống, qua đó tự ĐG được năng lực của mình để hoàn thiện bản
thân, đồng thời các em có thể tự so sánh để ĐG lẫn nhau.
- Đối với bộ môn lịch sử: đề xuất các biện pháp đổi mới xây dựng đề KT
đáp ứng được yêu cầu đổi mới trong giáo dục là hướng đến sự phát triển năng lực
của người học.
19


7. Giả thuyết khoa học
Nếu đổi mới xây dựng đề KT theo định hướng phát triển năng lực HS

theo những biện pháp được đề xuất trong đề tài sẽ góp phần nâng cao chất
lượng DHLS ở trường THPT phù hợp với yêu cầu của việc đổi mới giáo dục Việt
Nam sau năm 2015.
8. Cấu trúc của đề tài
Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo, luận văn gồm 2
chương:
Chương 1. Xây dựng đề kiểm tra theo định hướng phát triển năng lực
học sinh trong dạy học lịch sử ở trường Trung học phổ thông - lí luận và thực
tiễn.
Chương 2. Các biện pháp xây dựng đề kiểm tra theo định hướng phát
triển năng lực học sinh trong dạy học lịch sử Việt Nam lớp 11 Trung học phổ
thông - chương trình chuẩn

20


CHƯƠNG 1
XÂY DỰNG ĐỀ KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ THEO ĐỊNH HƯỚNG
PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC SINH TRONG DẠY HỌC LỊCH SỬ Ở
TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG - LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
Xây dựng đề KT chính là xây dựng bộ công cụ hữu hiệu để ĐG đúng
năng lực học tập của HS trong suốt quá trình học tập. Trong chương này,
chúng tôi sẽ đi sâu xác định những vấn đề lí luận của việc xây dựng đề KT
theo định hướng phát triển năng lực HS và tiến hành khảo sát thực trạng vấn đề
này ở một số trường THPT thuộc tỉnh Hải Phòng.
1.1.Cơ sở lí luận
1.1.1. Một số khái niệm
Liên quan đến việc ra đề KT,ĐG theo định hướng phát triển năng lực
HS có một số khái niệm cần làm sáng tỏ là KT,ĐG, năng lực, định hướng phát
triển năng lực, KT,ĐG theo định hướng phát triển năng lực HS, đề KT,ĐG theo

định hướng phát triển năng lực của HS sẽ là mục đích cuối cùng mang lại hiệu quả
cao cho sự phát triển toàn diện của người học.
* Về khái niệm KT,ĐG:
KT,ĐGlà một hoạt độngbao gồm trong đó hai công việc là kiểm tra và
đánh giá. Theo Từ điển Bách khoa toàn thư Việt Nam: "kiểm tra là hoạt động đo,
xem xét, thử nghiệm hoặc định cỡ một hay nhiều đặc tính của sản phẩm và so
sánh kết quả với yêu cầu quy định nhằm xác định sự phù hợp của mỗi đặc tính".
Khái niệm này liên quan nhiều hơn đến việc kiểm tra sản phẩm sau khi sản xuất
hoặc ĐG kết quả giáo dục của HS sau một giai đoạn so với mục tiêu đề ra.
Trong giáo dục, khái niệm KT nói chung được hiểu là xem xét tình hình
thực tế, thu thập những dữ liệu, thông tin làm cơ sở cho việc ĐG; KT là quá
trình đo lường kết quả thực tế và so sánh với những tiêu chuẩn, mục tiêu đã đề
ra nhằm phát hiện những gì đã đạt được, chưa đạt được, nguyên nhân, các yếu
tố ảnh hưởng/ chi phối… từ đó đưa ra biện pháp điều chỉnh khắc phục
21


nhằm đạt được mục tiêu hoặc kiểm tra là hoạt động đo lường kết quả học tập/
giáo dục theo bộ công cụ đã chuẩn bị trước với mục đích đưa ra các kết luận,
khuyến nghị về một mặt nào đó của QTDH/ giáo dục, tại một thời điểm cụ thể để
điều chỉnh nhằm đạt các mục tiêu giáo dục đã đề ra. Theo Peter W.Airaasian
(1990), KT trên lớp học là quá trình dùng giấy bút có hệ thống, được sử dụng để
thu thập thông tin về sự thể hiện kiến thức, kĩ năng của HS. Bài KT 15 phút, 1
tiết… thường là một trong những công cụ phổ biến, được GV sử dụng để thu thập
thông tin, vì thế bài KT cũng chính là một cách ĐG. Ngoài ra trên lớp học, GV
cũng hay sử dụng các cách KT quan trọng khác là
quan sát, hỏi vấn đáp, ra bài tập và sưu tập các sản phẩm của chính HS làm.
Dù có những cách nhìn khác nhau song về cơ bản KT được xem là một
công cụ đo lường để đưa ra các kết quả, các nhận xét, phán quyết dựa vào các
thông tin thu được theo công cụ đã chuẩn bị trước với mục đích xác định xem cái

gì đã đạt được, chưa đạt được, những nguyên nhân… Trong giáo dục, KT thường
gắn với việc tìm hiểu rõ thực trạng.Các kết quả KT trên lớp học được sử dụng để
điều chỉnh kịp thời hoạt động dạy và học hướng tới đạt mục tiêu đã đặt ra. KT có
thể thực hiện nhiều lần, trong một lớp học, khóa học, KT có thể là thường xuyên
hay định kì…kết quả của KT được sử dụng để phản hồi, làm các quyết định giáo
dục như đánh giá xếp loại, giải trình, báo cáo, tư
vấn…
Từ cách hiểu trên, theo chúng tôi, KT trong dạy học nói chung chính là
"xem xét năng lực học tập của HS nói riêng đạt được về một lĩnh vực nào đó, tại
một thời điểm cụ thể những kiến thức, kĩ năng, thái độ và khả năng vận dụng
những kiến thức, kĩ năng, kinh nghiệm thế nào so với mục tiêu/ chuẩn đã đề ra, từ
đó có kế hoạch giúp HS cải thiện thành tích học tập nói riêng, nâng cao chất
lượng dạy học".
KT là công cụ để ĐG hay nói cách khác muốn ĐG thì phải dựa trên cơ sở
KT. Hiện nay, có nhiều định nghĩa khác nhau về khái niệm ĐG được xét trên
những góc độ rộng, hẹp khác nhau: ĐG nói chung, ĐG trong giáo dục,
22


ĐG trong dạy học và ĐG kết quả học tập. Theo quan niệm của triết học, ĐG
là xác định giá trị của sự vật, hiện tượng xã hội, hoạt động hành vi của con
người tương xứng với những mục tiêu, nguyên tắc, kết quả hay chuẩn mực
nhất định, từ đó bộc lộ một thái độ, nó có tính động cơ, phương tiện và mục
đích hành động. ĐG theo bảng thuật ngữ đối chiếu Anh - Việt là
"Assessment" là quá trình thu thập thông tin hình thành những nhận định, phán
đoán về kết quả công việc, theo những mục tiêu, tiêu chuẩn đã đề ra, nhằm đề
xuất những quyết định thích hợp để cải thiện thực trạng, điều chỉnh nâng cao
chất lượng và hiệu quả công việc. Nhiều nhà nghiên cứu như K.Ulbrich, Jean Marie De Ketele (1989), C.E.Beeby (1997, P.E.Griffin (1996), Peter
W.Airasian (1997)…cũng đưa ra nhiều quan niệm khác nhau về
ĐG

Trong giáo dục, ĐG được các nhà nghiên cứu thống nhất định nghĩa
"đánh giá trong giáo dục là quá trình thu thập và lý giải kịp thời, có hệ thống các
thông tin về hiện trạng, khả năng hay nguyên nhân về chất lượng và hiệu quả
giáo dục căn cứ vào mục tiêu giáo dục, làm cơ sở cho việc điều chỉnh, bổ sung,
hoàn thiện những chủ trương, biện pháp và hành động giáo dục tiếp theo".
Theo Nitko & Brookhart (2007) ĐG trong giáo dục là một khái niệm rộng, nó
được định nghĩa như là một quá trình thu thập thông tin và sử dụng các thông
tin này để ra quyết định về HS, về chương trình, về nhà trường và đưa ra các
chính sách giáo dục. Các quyết định liên quan đến HS bao gồm quản lí hoạt
động giảng dạy trong lớp, xếp lớp (xếp chỗ cho HS vào các chương trình học
khác nhau), hướng dẫn và tư vấn, tuyển chọn HS để cấp học bổng…, xác nhận
năng lực của HS.
Trong dạy học, ĐG được xem xét như một quá trình liên tục và là một
phần của hoạt động giảng dạy. Theo R.F.Marger "đánh giá là việc miêu tả tình
hình của học sinh và giáo viên để dự đoán công việc phải tiếp tục và giúp học
sinh tiến bộ".

23


Như vậy, từ cách hiểu về khái niệm KT và ĐG trên, theo chúng tôi
"KT,ĐG trong dạy học là một thuật ngữ chung chỉ tất cả các cách thức GV thu
thập và sử dụng thông tin định tính, định lượng thu thập được trong QTDH
trên lớp học nhằm đưa ra những phán xét, nhận định, quyết định. Các thông tin
này giúp GV hiểu học trò hơn, lên kế hoạch dạy học và theo dõi điều chỉnh việc
dạy họccủa mình, đồng thời để phân loại, xếp hạng và thiết lập một môi trường
dạy học tương tác giúp HS học tập tiến bộ hơn".
* Về khái niệm năng lực:
Phạm trù năng lực có hàng trăm định nghĩa, thường được hiểu theo
nhiều cách khác nhau. Theo nghĩa chung nhất năng lực (capacity/ Ability) là khả

năng (hoặc tiềm năng) mà cá nhân thể hiện khi tham gia một hoạt động nào đó ở
một thời điểm nhất định. Ví dụ khả năng giải toán, khả năng nói tiếng Anh…
thường được đánh giá bằng các trắc nghiệm trí tuệ (ability tests); năng lực (compentence)
thường gắn với hành động là khả năng thực hiện hiệu quả một nhiệm vụ/ một hành
động cụ thể, liên quan đến một lĩnh vực nhất định dựa trên cơ sở hiểu biết, kĩ
năng, kĩ xảo và sự sẵn sàng hành động. Năng lực được xây dựng trên cơ sở tri
thức, thiết lập qua giá trị, cấu trúc như là các khả năng, hình thành qua trải
nghiệm/ củng cố qua kinh nghiệm, hiện thực hóa qua ý chí. Nó chính là các khả
năng và kĩ năng nhận thức vốn có ở cá nhân hay có thể học được… để giải quyết
các vấn đề đặt ra trong cuộc sống. Năng lực cũng hàm chứa trong nó tính sẵn sàng
hành động, động cơ, ý chí và trách nhiệm xã hội để có thể sử dụng một cách thành
công và có trách nhiệm các giải pháp… trong những tình huống thay đổi. Năng lực
của HS là sự kết hợp kiến thức, kĩ năng và sự sẵn sàng tham gia để cá nhân hành
động có trách nhiệm và biết phê phán tích cực hướng tới giải pháp cho các vấn đề.
Từ cách hiểu trên, theo chúng tôi "năng lực của học sinh là khả năng
làm chủ hệ thống những kiến thức, kĩ năng, thái độ và vận hành (kết nối)
chúng một cách hợp lí vào thực hiện thành công nhiệm vụ hoặc giải quyết hiệu
quả vấn đề đặt ra của cuộc sống". Năng lực là một cấu trúc động (trìu
24


tượng) có tính mở, đa thành tố, đa tầng bậc, hàm chứa trong nó không chỉ là
kiến thức, kĩ năng, thái độ mà cả niềm tin, giá trị, trách nhiệm xã hội… thể hiện ở
tính sẵn sàng hành động trong những điều kiện thực tế, hoàn cảnh thay đổi.
Như vậy, có thể thấy bản chất của năng lực là khả năng của chủ thể kết hợp
một cách linh hoạt, có tổ chức hợp lí các kiến thức, kĩ năng với thái độ, giá trị,
động cơ, nhằm đáp ứng những yêu cầu phức hợp của một hoạt động, bảo đảm
cho hoạt động đó đạt kết quả tốt đẹp trong một bối cảnh (tình huống nhất định).
Biểu hiện của năng lực là biết sử dụng các nội dung và các kĩ năng trong một tình
huống có ý nghĩa, chứ không ở tiếp thu lượng tri thức rời rạc.

Năng lực của học sinh là khả năng làm chủ những hệ thống kiến thức, kĩ
năng, thái độ… phù hợp với lứa tuổi và vận hành (kết nối) chúng một cách hợp lí vào
thực hiện thành công nhiệm vụ học tập, giải quyết hiệu quả những vấn đề đặt ra
cho chính các em trong cuộc sống. Có 3 dấu hiệu thể hiện năng
lực của HS:
Chỉ là khả năng tái hiện trí thức, thông hiểu tri thức, kĩ năng học được mà
quan trọng là khả năng hành động, ứng dụng/ vận dụng tri thức, kĩ năng
này để giải quyết những vấn đề của chính cuộc sống đang đặt ra với các em.
Chỉ là vốn kiến thức, kĩ năng, thái độ sống phù hợp với lứa tuổi mà là sự
kết hợp hài hòa của cả ba yếu tố này thể hiện ở khả năng hành động (thực hiện)
hiệu quả, muốn hành động và sẵn sàng hành động (gồm động cơ, ý chí, tự tin, trách
nhiệm xã hội…).
Chỉ một phổ từ năng lực bậc thấp như tái hiện/ biết, thông hiểu kiến thức,
có kỹ năng (biết làm)… đến năng lực bậc cao như phân tích, khái quát tổng hợp,
đánh giá, sáng tạo. Nó được hình thành và phát triển trong suốt quá trình học tập
và rèn luyện của mỗi HS trong những điều kiện / bối cảnh cụ thể.
Các dấu hiệu của năng lực này được hình thành, phát triển ở trong và
ngoài nhà trường. Nhà trường được coi là môi trường giáo dục chính thống
25