ĐÀO tạo và bòi DƯỠNG cán bộ, CÔNG CHỨC PHỤC vụ cải CÁCH HÀNH CHÍNH THÁCH THỨC và ĐỊNH HƯỚNG

ĐÀO TẠO VÀ BÒI DƯỠNG CÁN Bộ, CÔNG CHỨC PHỤC VỤ
CẢI CÁCH HÀNH CHÍNH: THÁCH THỨC VÀ ĐỊNH HƯỚNG
PGS. TS Nguyễn Đăng Thành
Đào tạo, bồi dưỡng nhằm xây dựng một đội ngũ cán bộ công chức có đủ
năng lực, phơm chất đáp ứng yêu cầu đặt ra vừa là nhiệm vụ chính trị của Học
viện vừa là mục tiêu cơ bàn của công cuộc cải cách hành chính hiện nay ờ Việt
Nam. Đây cũng là nội dung khoa học cốt lõi trong nghiên cứu và giảng dạy của
Khoa Tồ chức và quản lý nhân sự. Nhân dịp kỷ niệm 10 năm thành lập Khoa,
chúng tôi trân trong giới thiệu bài viết “Đào tạo và bôi dưỡng cán bộ công
chức phục vụ cải cách hành chính: thách thức và định hướng ” đã được đăng
trên tạp chí Quàn lý nhà nước của PGS.TS Nguyễn Đăng Thành - Giám đốc
Học viện. Nội dung của bài viết đê cập đến những vấn đề mang tính khoa học
của một hoạt động quan trọng trong quản lý nguồn nhân lực, nhưng đồng thời
đây cũng là những định hưởng quan trọng cho hoạt động giảng dạy và biên
soạn giáo trình của Khoa Tổ chức và quản lý nhân sự nói riêng và của Học viện
Hành chính nói chung.
Tổng kết Chương trinh tổng thể cài cách hành chính nhà nước giai đoạn
2001 - 2010 và kế hoạch cải cách hành chính 10 năm tiếp theo đã chi ra ba vấn
đề trọng tâm cần tập trung trong giai đoạn tới, đó là: cài cách thể chế hành
chính, nâng cao năng lực cán bộ, công chức (CBCC) và cải thiện chất lượng
dịch vụ phục vụ công dân. Thực tiễn cải cách hành chính (CCHC) cho thấy cần
phải đặt vấn đề CBCC lên hàng đầu bởi con người là yếu tố quyết định cho sự
thành công của cái cách.
Hội thảo quốc tế “Đào tạo, bồi dường cán bộ công chức phục vụ cải cách
hành chính” được tồ chức ngày 07, 08/12/2011 với sự giứp đỡ cùa Viện KAS,
có sự tham gia cùa Giáo sư Pan Suk Kim, Chủ tịch Viện Khoa học Hành chính
Quốc tế (IIAS), ngài Jurgen Volker Senff, Vụ trường Vụ Thiết cơ cấu, Bộ Xây
dựng, Phát triển nông thôn và Giao thông vận tài của Liên bang Đức, Tiếu bang
Thuringen, Thứ trường Bộ Nội vụ Văn Tất Thu và đông đảo các nhà quản lý
thực tiễn trung ương, địa phương và các cán bộ giảng viên của Học viện. Hội

thảo cho chúng ta thấy bức tranh tổng thể về bối cành quản trị nhà nước mới và
CCHC trên quy mô quốc tế và trong nước, những thách thức đặt ra đối với
CBCC, những vấn đề mà họ gặp phải, trên cơ sở đó để xuất giải pháp đầy mạnh
công tác bồi dưỡng CBCC phục vụ CCHC.
Trên cơ sở tiếp nhận ý kiến, chia sẻ kinh nghiệm, trao đổi của các diễn giả
và đại biểu tham dự Hội thảo, thay mặt Học viện Hành chính, chúng tôi muốn
phát biểu về những thách thức đặt ra đối với Học viện Hành chính và hướng đáp
ứng của Học viện Hành chính trong thập niên tới.
Là trung tâm quốc gia đầu ngành về đào tạo CBCC, Học viện Hành chính
có đóng góp không nhỏ và tham gia vào tất cả những thành tựu cũng như hạn
chế cùa nền hành chính Việt Nam. Học viện là cơ sở đào tạo, bồi dưỡng
(ĐTBD) CBCC và đào tạo nguồn nhân lực hành chính chất lượng cao phục vụ
sự nghiệp công nghiệp hoá, hiện đại hoá đất nước. Với hai chức năng cơ bản đó,
Học viện Hành chính trên thực lế hoạt động đồng thời như một tnrờng chính phù
và như một trường đại học. Bên cạnh đó, Học viện còn tham gia ĐTBD và chia
sẻ kinh nghiệm CCHC cho cán bộ cao trung cấp cho các quốc gia trong khu vực.
Năm 2011, Học viện đã tổ chức được 6 khoá góp phần bồi dưỡng, nâng cao
năng lực về quản lý và hiểu biết về CCHC ở Việt Nam cho học viên cao cấp của
Băng-la-đét, 2 khoá cho Ấn Độ. Tất cả các khoá bồi dưỡng quốc tế này đều
được giảng dạy trực tiếp bằng tiếng Anh.Trong những năm gần đây, Học viện
hành chính không nệừng đổi mới, nâng cao chât lượng ĐTBD để đáp ứng nhu
cầu của CCHC. Với tư cách cơ sở đào tạo CBCC cùa Chính phủ, Học viện hành
chính đã góp phần tạo nền tảng kiến thức cơ bản, đồng thời cập nhật và bước
đầu đáp ứng yêu cầu của CCHC. Với tư cách một trường đại học, hàng năm,
Học viện đào tạo ưên 4.000 sinh viên đại hoc, 500 hoc viên cao học, 30 nghiên
cứu sinh. Từ năm 2010, Học viện còn triển khai liên kêt đào tạo thạc sỹ hành
chính công với Trường Hành chính ENAP (Québec, Ca-na-đa) và thạc sỹ quản
lý tài chính công với Đại học Tổng hợp Tempere (Phân Lan). Trên cương vị
này, Học viện Hành chính đóng góp vào việc cung câp nền tảng khoa học cho

những người làm công tác hành chính ở Việt Nam, góp phần truyền bá lý luận,


kỹ năng cần thiết và hữu ích phục vụ công cuộc CCHC ở Việt Nam, cập nhật
thực tiễn hiện đại và tạo điều kiện đề học viên áp dụng vào thực tiễn.
Trải qua quá trình 52 năm xây dựng và phát ưiển, dù dưới tên gọi nào,
Học viện Hành chính vẫn luôn đóng vai ưò đặc biệt quan ưọng trong ĐTBD
CBCC phục vụ quá trình xây dựng và phát triền đất nước. Học viện Hành chính
luôn là trung tâm hàng đầu quốc gia về ĐTBD CBCC của Nhà nước. Dù còn
nhiều vấn đề đặt ra, còn nhiều vấn đề chưa thật yên tâm, song có thể nói, Học
viện Hành chính đã tham gia tích cực vào quá trình CCHC. Tuy nhiên, nhìn về
nền hành chính Việt Nam, còn rất nhiều vấn đề chúng ta thấy ngổn ngang. Trên
thực tế, triển khai công việc ĐTBD ở Học viện Hành chính cũng gặp phải những
khó khăn, thách thức không nhỏ.
Thách thức thứ nhất là sự bất cập về thể chế. Hệ thống thể chế pháp lý
cho việc triển khai công tác ĐTBD CÒI) rất thiếu hụt* thiếu tính hệ thống và
nhất quán. So sánh với thực tiễn của Hàn Quốc (như GS Pan Suk Kim đã trình
bày), có thể thấy Việt Nam vẫn thiếu một cơ sở pháp lý vựpg vàng để làm khuôn
khổ cho hoạt động và phát triển ĐTBD. Nhìn vào công tác tổ chức thực tế cho
thấy, việc sắp xếp, sáp nhập Học viện Hành chính vào Bộ Nội vụ và sau đó sáp
nhập Học viện Hành chính với Học viện Chính trị quốc gia Hồ Chí Minh trong
những năm qua là thiếu tính hệ thống. Những bắt cập này đặt ra các khó khăn,
thách thức không nhỏ đối với Học viện Hành chính trong phát triển nhằm đáp
ứng yêu cầu cùa bối cảnh không ngừng đổi thay.
Một bất cập khác về mặt thể chế là chương ưình đào tạo hiện nay của Học
viện đang vấp phải mâu thuẫn cơ bản là: Học viện phải triển khai ĐTBD theo
ngạch trong khi yêu cầu ĐTBD hiện đại đã chứng minh rằng ĐTBD chỉ có hiệu
quả nếu được tiến hành theo vị trí việc làm, theo chức danh. Yếu tố đặc thù này
đặt ra những khó khăn, bất cập không nhò trong việc xác định nội dung và
phương thức đào tạo.

Thách thức thứ hai xuất phát từ bản thân nền hành chính Việt Nam. Hiện
tại, Việt Nam chưa đáp ứng đưọc yêu cầu đặt ra về việc xây dựng một nền hành
chính một cách có ý thức và căn cơ, đáp ứng nhu cầu của quá trình đổi mới đất


nước trong nhiều giai đoạn. Trong bối cảnh ấy, vấn đề cơ bản đặt ra đối với
khoa học hành chính ờ Việt Nam nói chung và việc giảng dạy khoa học hành
chính ở Việt Nam nói riêng là vừa phải lấp đầy những lỗ hổng về tri thức, về cơ
cấu tổ chức, về thể chế, năng lực CBCC, lại đồng thời phải tiếp nhận các mô
hình, các thực tiễn tốt về quản lý công mới, quản trị công mới hiện đại của thế
giới, có nghĩa là chúng ta phải tiếp nhận nhiều kiến thức, kỳ năng hiện đại từ
thực tiễn trong nước và kinh nghiệm quốc tế trong khi nền tảng cùa chúng ta
chưa tốt, chưa thực sự vũng vàng.
Một thực tế nữa là do bối cảnh lịch sử cụ thể, nội dung cụ thể, nền tảng
kiến thức và' kỹ năng hành chính, quản lý của chúng ta ưên thực tế không nhiều.
Điều này đòi hỏi chúng ta phải tổng kết thực tiễn Việt Nam, đông thời phải tiếp
thù kinh nghiệm, mô hình lý thuyết quốc tế. Đây là đòi hỏi tất yếu, là xu thế
không thể đảo ngược. Tuy nhiên, trong bối cảnh đặc thù của Việt Nam, việc tiếp
nhận và ứng dụng kinh nghiệm, mô hình quốc tế không phải là điều đơn giản,
bời thể chế của chúng ta không có sự đồng nhất với nhiều quốc gia. Cụ thể là,
chúng ta không phân lập ba quyền (lập pháp, hành pháp và tư pháp). Hệ thống
hành chính và quản lý nhà nước chịu sự lãnh đạo trực tiếp với nhiều quyết định
man| tính căn cơ cùa Đảng. Vì vậy, không thể tiếp nhận, áp dụng được ngay mô
hình quôc tê hiện đại được thiết kê trên cơ sở bối cảnh chính trị, kinh tế, xã hội
đặc thù của phương Tây mà đòi hỏi có sự điều chỉnh thích ứng cho phù hợp với
bối cảnh Việt Nam.
Thách thức thứ ba là mâu thuẫn giữa nhu cầu rất lớn về số lượng trong
ĐTBD CBCC với việc đảm bảo chất lượng, trong khi điều kiện vật chất, giảng
viên, nguồn lực cùa Học viện còn nhiều thiếu hụt. Làm sao để có thể có được
đội ngũ giảng viên đủ sức gánh vác nhiệm vụ to lớn như vậy mà chất lượng đào

tạo không giảm? Làm thế nào đáp ứng nhu cầu đào tạo cho số đông (thay vì đào
tạo những người ưu tú và tiên tiến, như ờ các nước phương Tây) mà vẫn đảm
bảo chất lượng? Đây là những câu hỏi đòi hỏi Học viện phải tìm ra giải pháp
trong thời gian tới.
Thách thức thứ tư - điều này rất hiển nhiên - đó là khó khăn rất lớn của


Học viện trong việc đảm bảo được chất lượng trong khi điều kiện vật chất, cơ sờ
tài chính cũng như năng lực cán bộ quản lý đào tạo để triển khai những nội dung
hoạt động này còn nhiều thiếu hụt trong điều kiện ngày càng phải hoạt động và
quản lý một cách chính quy, hiện đại hơn?
Trên đây là bốn thách thức, khó khăn chi phối mọi hoạt động ĐTBD của
Học viện, từ xây dựng chương trình, đội ngũ giảng viên cho đến thể chế đào tạo.
Học viện tham gia vào quá trình ĐTBD phục vụ CCHC trong điều kiện phải ứng
phó với những khó khăn nan giải như vậy. Vấn đề đặt ra là Học viện phải làm gì
để đáp ứng những yêu cầu của CCHC, đứng vững trong cạnh tranh với điều kiện
khó khăn như vậy?
Qua Hội thảo này, chúng tôi thu nhận rất nhiều ý kiến đóng góp của các
quý vị đại biểu từ kinh nghiệm thực tiễn, với những ý kiến tư vấn, góp ý hết sức
cụ thể và thiết thực. Chúng tôi tự xác định: Học viện Hành chính là trung tâm
hàng đầu, có tính chất quổc gia về giảng dạy và nghiên cứu khoa học hành
chính. Tuy nhiên, từ thực tiễn và qua ý kiến chia sẻ của các đai biểu cho thấy,
Học viện không phải là trung tâm duy nhất, không thể bám vào vị thế của mình
để không đổi mới, không thích ứng và phát triển. Sau khi Nghị định số
18/2010/NĐ-CP ngày 05/3/2010 của Chính phù về ĐTBD công chức được ban
hành, Học viện Hành chính không còn là đơn vị độc quyền trong ĐTBD CBCC.
Xác định được thách thức này, Học viện đã sẵn sàng tâm thế cạnh tranh, không
phải từ vị thế của mình mà trên cơ sở năng lực và chất lượng đào tạo. Với các
giá trị đã có, với năng lực, nguồn lực hiện có, tiếp nhận kiến thức, kinh nghiệm
quốc tế, Học viện Hành chính sẽ tiếp tục duy trì, phát triên, hoàn thành tốt

nhiệm vụ và đảm bảo vai trò của mình, với điều kiện phải thực sự đổi mới.
Những ý kiến phát biểu, đóng góp của các chuyên gia, đại biểu là hết sức
có ý nghĩa, có tính gợi mở, định hướng tốt cho quá trình đổi mới cùa Học viện.
Công cuộc đổi mới của Học viện Hành chính cần tiến hành khá toàn diện: đổi
mới chương trình, giáo trình, xây dựng đội ngũ giảng viên và hoàn thiện thể chế
quản lý.
Qua ý kiến trình bày của các đại biểu, đặc biệt là của GS. Pan Suk Kim,


chúng tôi hiểu rằng công cuộc đổi mới cần tiến hành trên nhiều phương diện. Đó
là: chuyển từ chương trình ĐTBD lấy nhà cung cấp làm trung tâm sang chương
Ưình thiêt kê theo nhu câu khách hàng; chuyển từ chương trình lấy lý thuyết làm
trọng tâm sang đào lạo phát triển kỹ năng, huy động sự tham gia, đào tạo thônệ
qua trải nghiệm; chuyển từ chương trình truyền bá kiến thức làm trun£ tâm sang
chương trình tập trung vào giải quyết vấn đề. Điều này đòi hỏi phải có chương
trình, giáo trình mới, học thônệ qua hành động, sừ dụng nghiên cứu tình huống;
chuyển từ đánh giá giảng dạy sang đánh giá đầu ra của đào tạo, từ xác định nhu
cầu. đến áp dụng vào thực tiễn.
Trong thực tế, trước hết, Học viện Hành chính cần chuyển mạnh từ
chương trình bồi dưỡng nặng về lý thuyết sang chú ưọng bồi dưỡng kỹ năng;
chuyển từ bồi dưỡng dàn ưải sang tập trung bồi dưỡng một số đối tượng chủ
chốt. Thực tế, trong vài năm gần đây, Học viện đã chuyển mạnh theo hướng
này. Ví dụ, chương trình bồi dưỡng đại biểu Hội đồng nhân dân từ chỗ có 4 trên
6 chuyên đề lý thuyết, giảm xuống chỉ còn một chuyên đề lý thuyết. Thực tế
giảng dạy các khoá bồi dưỡng dại biêu Hội đồng nhân dân vừa qua đã được học
viên đánh giá cao. Trong chương trình bôi dưỡng ứng viên chuyên viên cao cấp,
hàm lượng kỹ năng cũng được tăng đáng kể, những thành tựu cùa lý luận quàn
lý công mới, quản ưị nhà nước mới được ứng dụng, ưiển khai mạnh mẽ trong
chương trình giảng dạy.
Thứ hai, Học viện cần chuyển hướng từ ĐTBD trên cơ sở những cái

chúng ta đang có sang ĐTBD lấy nhu cầu của khách hàng làm trọng tâm. Tuy
nhiên, trong những năm qua, hoạt động ĐTBD của Học viện chủ yếu nhằm thực
hiện nhiệm vụ chính trị mà Đảng và Nhà nước giao, việc khách hàng độc lập
đến với Học viện còn hạn chế. Muốn có khách hàng chủ động đến với Học viện,
chúng tôi phải thực sự đổi mới về nội dung, phương thức thực hiện và quản lý
đào tạo. Việc đổi mới phải bắt đầu từ rà soát hệ thống nội dung chương trình cốt
lõi về quân lý công và phân tích chính sách công. Thực tế hiện nay, nhiều vấn đề
nền tảng chưa được nghiên cứu và đào tạo căn cơ tại Học viện Hành chính. Ví
dụ, chương trình đào lạo quản lý công tại Học viện không có những môn học


mang tính nền tảng mà các chương trình chuẩn của quốc tế đang triển khai:
không có môn kinh tế học khu vực công, môn thống kê và ra CỊuyết định quàn
lý hiệu quả,v.v. Trước thực tể ấy, bên cạnh việc tiếp nhận kiến thức mới của
khoa học hành chính quốc tế, tổng kết thực tiễn Việt Nam để đưa vào giảng dạy,
việc xây dựng nền tàng cơ bàn cho khoa học hành chíiih tại Học viện Híụih
chính là điều cần chú trọng.
Thứ ba, song song với việc xây dựng nền tảng cơ bản cùa khoa học hành
chính ở Việt Nam, cần phải tiếp nhận nền tảng lý thuyết, thành tựu của hành
chính công, quản lý công và quản trị nhà nước trên thế giới, hoà nhịp với
khuynh hướng không thê đảo ngược đối với nhu cầu xây dựng nền hành chính
phục vụ công dân và doanh nghiệp. Cụ thể hơn, việc giảng dạy hành chính cần
phải kết hợp các nội dung liên quan đến hành chính phục vụ dân và doanh
nghiệp, những nội dung mới về quản trị nhà nước.
Thứ tư, Học việri cần triển khai nghiên cứu và xây dựng chương trình
ĐTBD theo vị trí việc làm, theo chức danh. Đây là định hướng mới của công
cuộc CCHC ở Việt Nam, đang thu hút sự trao đổi, bàn thảo của các chủ thể
trong quá trình cải cách". Học viện Hành chính không thể đứng ngoài, mà cần
chủ động triển khai bồi dưỡng theo chức danh. Muốn vậy, ĐTBD phải dựa trên
khung năng lực cùa nhóm đối tượng đào tạo, đó có thể là một chức danh hay

một nhóm chức danh. Nhưng khung năng lực của chức danh hay từng nhóm
chức danh của công chức Việt Nam thực té gồm nhũng năng lực cốt lõi nào?
Đây là vấn đề còn đang để ngỏ, đòi hỏi chúng ta phải phân tích công việc một
cách căn cơ và khoa học.
Thứ năm, Học viện Hành chính cần phải gắn đào tạo với thực tế cùa nền
hành chính Việt Nam, phải tiếp cận mô hình từ thực tiễn. Mô hình Đà Nẵng, mô
hình cần Thơ, mô hình Chương trình vốn vay ADB, mô hình Đề án 165, v.v . nếu
khảo sát một cách nghiêm túc sẽ cho chúng ta thấy những chiều cạnh không thể
thiếu, cần lồng ghép, bổ sung để nâng cao chất lượng ĐTBD CBCC ở Việt Nam,
đáp ứng nhu cầu thực tế cùa Việt Nam.
Trên đây là những hướng hành động mà chúng tôi sẽ tổ chức triển khai tại


Học viện trong thời gian tới. Chúng tôi muổn được chia sè những định hướng
này với các nhà tài trợ, các giáo sư, các chuyên gia thực tiễn từ trung ương, từ
các tinh, thành phổ, các cơ sờ đào tạo khác. Rất mong nhận được sự hợp tác từ
các quý vị để công tác đổi mới, nâng cao năng lực cùa Học viện Hành chính
phục vụ công cuộc CCHC có nhiều cơ hội thành công.
Sau Hội thảo, tất nhiên, mỗi người trong chúng ta sẽ có ý kiến đánh giá
khác nhau, có những thu nhận khác nhau từ Hội thảo. Với Học viện Hành chính,
Hội thảo này cho chúng ta thấy có nhiều vấn đề quan trọng đặt ra. Đây là hội
thảo quốc tế được tổ chức cực kỳ có hiệu quả, bổ ích, có chất lượng thực sự, hỗ
trợ hết sức tích cực cho quá trình xây đựng chiến lược phát triển cùa Học viện.
1.

Đào tạo, bồi dưỡng cán bộ, công chức

Trước hết, chúng ta cần thống nhất quan niệm về đào tạo (ĐT), bồi dưỡng
(BD). Thông thường, ĐT được cho là “quá trình tác động đến con người làm
cho người đó lĩnh hội và nắm vững những tri thức, kỹ năng kỹ xảoể.. một cách

có hệ thống nhằm chuẩn bị cho người đó thích nghi với cuộc sống và khả năng
nhận một sự phân công lao động nhất định” [1]. ĐT được xem như là một quá
trình làm cho người ta “trở thành người có năng lực theo những tiêu chuẩn nhất
định”, còn bồi dưỡng được xác định là quá trình làm cho người ta “tăng thêm
năng lực hoặc phẩm chất”ễ Xét về mặt thời gian, ĐT có thời gian dài hơn,
thường là từ một năm học trở lên, về bằng cấp thì ĐT có bằng cấp chứng nhận
trình độ được ĐT, còn BD thường chỉ có chứng chi chứng nhận đã học qua khoá
BD. Việc tách bạch khái niệm ĐTBD riêng rẽ chỉ để tiện cho việc phân tích cặn
kẽ sự giống và khác nhau giữa ĐT và BD. Ở đây chúng ta cần đưa ra một định
nghĩa chung cho ĐTBD cán bộ, công chức (CBCC).
ĐT được xác định như là quá trình làm biến đổi hành vi con người một
cách có hệ thống thông qua việc học tập, việc học tập này có được là kết quả
của việc giáo dục, hướng dẫn, phát triển, và lĩnh hội kinh nghiệm một cách có
kế hoạch. Theo định nghĩa cùa Ưỷ ban nhân lực của Anh, ĐTBD CBCC được
xác định như là: một quá trình có kế hoạch làm biến đổi thái độ, kiến thức hoặc
kỹ nâng thông qua việc học tập rèn luyện để làm việc có hiệu quà trong một


hoạt động hay trong một loại các hoạt động nào đó. Mục đích cùa nó, xét theo
tình hình công tác ở tổ chức, là phát triển nâng cao nâng lực cá nhân và đáp
ứng nhu cầu nhân lựcI hiện tại và tương lai của cơ quan.
Trong đạo luật Liên bang cùa Mỹ, ĐT được xác định như là một quá trình
cung cấp và tạo dựng khả năng làm việc cho người học và bố trí, đưa họ vào các
chương trình, khoá học, môn học, hệ thống hoặc nói cách khác là huấn luyện và
giáo dục .được chuẩn bị, có kế hoạch, có sự kết hợp trong các lĩnh vực khoa học,
chuyên ngành, kỹ thuật, cơ khí, thương mại, văn phòng, tài chính, hành chính
hay các lĩnh vực khác nhằm nâng cao kết quả thực hiện-công việc của cá nhân,
tổ chức và giúp họ hoàn thành nhiệm vụ và mục tiêu công tác.
ĐTBD chính là việc tổ chức những cơ hội cho người ta học tập, nhằm
giúp tổ chức đạt được mục tiêu của mình bằng việc tăng cường năng lực, làm

gia tăng giá trị của nguồn lực cơ bản quan trọng nhất là con người, là CBCC làm
việc trong tổ chứcỄ ĐTBD tác động đến con người trong tổ chức, làm cho họ có
thể làm việc tốt hơn, cho phép họ sử dụng tốt hơn các khả năng, tiềm năng vổn
có của họ, phát huy hết năng lực làm việc cùa họ. Với quan niệm như vậy thì
ĐTBD CB nhân viên nhằm tới các mục đích [2] sau:
-

Phát triển năng lực làm việc CB nhân viên và nâng cao khả nâng

thực hiện công việc thực tế của họ.
-

Giúp nhân viên luôn phát triển để có thể đáp ứng được nhu cầu

nhân lực trong tương lai của tổ chức.
-

Giảm thời gian học tập, làm quen với công việc mới của CB, nhân

viên do thuyên chuyển, đề bạt, thay đổi nhiệm vụ và đảm bảo cho họ có đầy đủ
khả năng làm việc mội cách nhanh chóng và tiết kiệm.
Nhìn chung, ĐTBD là hoạt động nhằm:
-

Trang bị, bổ sung, nâng cao kiến thức, kỹ nâng liên quan đến công

-

Thay đổi thái độ và hành vi

-

Nâng cao hiệu quả thực hiện công việc;

-

Hoàn thành những mục tiêu của cá nhân và của tổ chức.

việc;


ĐT và phát triển là một nhiệm vụ quan trọng trong tổ chức. Nó không chỉ
nâng cap năng lực công tác cho CBCC hiện tại mà chính là đáp ứng các yêu cầu
về nhân lực trong tương lai của tổ chức. ĐTBD CBCC là thực hiện nhiệm vụ lấp
đầy khoảng trống giữa một bên là những điêu đã đạt được, đã có trong hiện tại
với một bên là những yêu cầu cho những (hứ cần ở tương lai, những thứ mà cần
phải có theo chuẩn mực [4].
Những thứ hiện có
Những kết quả đạt được
Những kiến thức và kỹ năng có được
-

Thực hiện công việc thực tế của các cá nhân

Những thứ cần phải có
Các tiêu chuẩn đề ra
-

Những kiến thức và kỹ năng yêu cầu

Những chuẩn mực cho thực hiện công việc
2 Quy trình đào tạo, bồi dưõng ĐTBD xét theo ý nghĩa của một hoạt động
trong tổ chức, là quá trình làm thay đổi hành vi người học một cách có kế hoạch,
có hệ thống thông qua các sự kiện, chương trình và hướng dẫn học tập, cho phép
cá nhân đạt được các trình độ kiến thức, kỹ năng và năng lực để thực hiện công
việc củalhọ có hiệu quả. Học tập được quan niệm như sau:
-

Học tập lằ một quá trình liên tục nhưng cũng là kết quả.

-

Học tập có thể chứng minh được người ta đã biết những gì mà họ

không biết trước đây. (Kiến thức)
-

Học tập có thể chímg minh được người ta có thể làm được những

gì nià họ không thể làm được trước đây. (Kỹ năng)
-

Học lập có thể chứng minh được sự thay đổi trong thái độ.(Thái

độ)"
Theo nghiên cứu của David Kolb về quá trình học tập của CBCC cho thấy
đây là quá trình chuyển từ kinh nghiệm sang hình thành quan điểm để sử dụng
trong việc hướng dẫn lựa chọn những kinh nghiệm mới. Để học tập có hiệu quả,
cá nhân mỗi người luôn phải thay đổi cách tiếp cận trong quá trình học tập, có

khi họ phải là những người quan sát xem các học viên học tập như thế nào, khi
thì trực tiếp vào phân tích một vấn đề một cách có chù định. Việc quan sát và
phản ánh sẽ giúp hình thành những quan điểm từ thực tiến và tiếp theo là quá
trình thừ nghiệm chủ động, là đưa vào thí điểm các quan điểm, ý tường mới
trong những tình huống mới. Tiếp tục phát triển đưa ra kinh nghiệm cụ thể mới
và chu kỳ lại tiếp tục. Mô hình về chu ký học lập chủ đông của D. Kolb được
mô tả như sau [31: Quản lý ĐTBD chính là quá trình tổ chức thực hiện ĐTBD
để đạt được mục tiêu của nó. Thông thường người ta cho rằng quy trình ĐTBD
bao gồm các thành tố [3] sau đây:

Một cách đơn giản hơn, quy trình ĐTBD dựa trên cơ sở năng lực thực
hiện công việc bao gồm 4 thành tô cơ bản sau:

Xác định nhu cầu đào tạo cho vị trí công việc? Những kiến thức, kỹ năng
cần thiết mà CBCC hiện có? Những kiến thức, Xác định nhu câu ĐT nhằm trả


lời các câu hỏi thiếu của CBCC đối VƠI vi trí công chính như: Những kiên thức,
kỹ năng cân thiết ....Là cách nào để xác định đúng những thiếu hụt đó? Những
khóa học nào cần tồ chức để khắc phục những thiếu hụt về kiến thức, kỹ năng
chõ CBCC?. Để nắm bắt nhu cầu đào tạo cần sử dụng các phương pháp sau:
•

Phân tích tổ chức, các kế hoạch hoạt động và kế hoạch nguồn

nhân lực.
•

Phân tích công việc, Phân tích đánh giá thực hiện công việc.

•

Điều tra khảo sát đào tạo (Phiếu khảo sát, Thảo luận, lấy ý kiến

chuyên gia)
Thông thường, người ta thực hiện có các hoạt động xác định nhu cầu đào
tạo như sau:
Làm rõ các yêu cầu. Xác định vấn đề đào tạo, quyết định đưa ra những
nhiệm vụ mới, làm rõ những mong muốn, nguyện vọng đối vói đào tạo, bồi
dưỡng.
2.

Lập kế hoạch thực hiện xác định nhu cầu ĐT. Phân tích nhu cầu

đào tạo.
•

Mục đích tổng thể

•

Các mục tiêu cụ thể

•

Đối tượng: đối tượng học viên, tiêu chuẩn tuyen chọn tham gia

ĐTBD
•

Hỗ trợ đối với việc học tập, trang thiết bị

•

Phương pháp đào tạo, các hoạt động của học viên

Các nhà nghiên cứu cho rằng, một kế hoạch tốt cần phải rõ ràng về mục
tiêu ĐTBD. Các mục tiêu cần được xây dựng theo kỹ thuật SMART: Speciĩic Cụ thể, Measurable - đo lường được, Achievable - có thể đạt được, vừa sức,
Realistic - Thực tiễn, khả thi, Time-bound - thời hạn.
Để giúp cho việc thực hiện công tác tồ chức ĐTBD, người ta đưa ra các
công việc cần thực hiện ưong thiết kế chương trình đào tạo, như sau:
1. Liệt kê những mục tiêu đối với chương trình đào tạo.
2. Xem xét về số lượng học viên, nghiên cứu lấy ý kiến của họ về chương


trình.
3. Đánh giá thực trạng về thực hiện công việc.
4. Xác định những sai sót, thiếu hụt trong thực hiện nhiệm vụ và những
hành vi sai lệch.
5. Xác định nhu cầu đào tạo từ các bước 2, 3 so sánh với bước 4
6. Xác định, các mục tiệu và nội dung dào tạo.
Lập kế hoạch ĐT
Xây dựng kế hoạch đào tạo, bồi dưỡn| cần trả lời các câu hỏi chính như:
Mục tiêu kễ hoạch? Nội dung là gì? Ai thực hiện? thời gian và địa điểm tiến
hành? Cách thức thực hiện? Kinh phí? Kiểm tra đánh giá như thế nào? Để dễ
nhớ, người ta dùng kỹ thuật 5W, 2H, 2C: Why, what, who, when, where, how,
how much, control, check. Một vấn đề quan trọng là cần phải xây dựng một Kế
hoạch đào tạo, bao gồm các nội dung sau:
•

Phân phối thời gian

•

Nội dung chính: các chủ đề

•

Tài liệu đào tạo

•

Người dạy: giáo viên, báo cáo viên, cộng tác viên

•

Các kết quả, tiêu chí cần đạt.

•

Chương trình chi tiết.

3 Liệt kê những cách thức, hoạt động để đạt được mục tiêu.
4.

Quyết định loại hình thức đào tạo nào: tại cơ quan (ĐT trong công

việc) hay tập trung ngoài cơ quan.
5.

Quyết định hình thức phương pháp đào tạo như huấn luyện, kèm

cặp hướng dẫn ...
6.

Thảo luận về Chương trình, kế hoạch với những người liên quan,

với chuyên gia, học viên và những người lãnh đạo quản lý họ.
7.

Hoàn thiện Chương trình.

Xây dựng nội dùng đào tạo, bồi dưỡng cần đảm bảo theo công thúc
PRACTICE: Practical - Tính thực tế, Relevant - Liên quan, Applicable
-

Tính áp dụng, Cuưent -Hiện hành, mới đây, Time limit - Thời gian


giới hạn, Important - Quan trọng, Challenging - Thách thức, khác trước, Elective
- Tuyển chọn, tổng hợp.
Thực hiên kế hoạch đào tao
Tổ chức thực hiện ké hoạch ĐT cần ưả lời các câu hỏi cơ bản như: Có
những hoạt động cụ thể nào? Phân công phổi hợp như thế nào cho có hiệu quả?
Tổ chức sao cho chi phí phù hợp để kết quả cao?
Do đó để thực hiện kế hoạch ĐTBD, cần phân Ưch kế hoạch ĐT thành
các công việc cụ thể: từ ra quyết định tổ chức khóa học, triệu tập học viên, in ấn
tài liệu, mời giảng viên, tổ chức chọn địa điểm, điều phối chương trình, theo dõi
các hoạt động giảng dạy, chi phí thanh toán, đánh giá, báo cáo sơ tổng kết, thanh

quyết toán.
Đánh giá đào tạo
Đánh giá đào tạo cần trả lời các câu hỏi chính như: ĐTBD có đạt mục tiêu
không? Nội dung có phù hợp không? Chương trình có phù hợp không? Giàng
viên có đáp ứng được yêu cầu của chương trình ĐTBD không? Học viên có
tham gia vào quá trình ĐTBD không? Công tác tổ chức có tốt không? Học viên
học được những gì và họ áp dụng được những điều đã học vào thực tế công việc
không? Hiệu quả của chương trình ĐTBD?
Theo các nhà nghiên cứu, có 4 cấp độ đánh giá chưưng trình đào lạo như
sau:
1.

Đánh giá phản ứng của người học: Họ đánh giá như thế nào về

ĐTBD vào các thời điểm trước, trong, cuối khoá đào tạo và vào những thời
điểm sau đào tạo.
2.

Đánh giá kết quả học tập: Xem xem học viên đã tiếp thu những gì

từ khóa học. Kiểm tra kiến thức, kỹ năng, thái độ và đối chiếu với những mục
tiêu đã đề ra.
3.

Đánh giá việc những thay đổi trong công việc: xem người học áp

dụng những điều đã học vào công việc như thế nào. Những thay đổi đổi với việc
thực hiện công việc.
4.

Đánh giá tác động, hiệu quả của tổ chức: Việc đào tạo có tác động,


ảnh hưởng tới kết quả của tổ chức, hiệu quả của ĐTBD như thế nào.
Tùy theo các cấp độ đánh giá mà người ta sử dụng các phương pháp đánh
giá khác nhau để xem xem thực hiện quy tình ĐTBD đạt kết quả đến đâu, hiệu
quà như thế nào.
3.

Kết quả thực hiện quy trình ĐTBD thời gian qua

Thời gian vừa qua, công tác ĐTBD đã nhận được sự quan tâm lớn của các
cấp lãnh đạo và công tác này đẫ đạt được những kết quả đáng khích lệ. Công tác
hoàn thiện khung pháp lý cho công tác ĐTBD ngày càng được chú ý và đã ban
hành nhiều văn bản quy phạm về công tác ĐTBD. Theo thống kê của Bộ Nội vụ
[4] cho thấy trong 5 năm từ 2006 - 2010, kết quả đào tạo, bồi dưỡng CBCCVC
của các bộ, ngành, địa phương là 3.948.773 lượt người. Riêng két quả ĐTBD
CBCC trong giai đoạn này là 2.598.965 lượt người. Theo đó hàng năm, chúng ta
đã đào tạo, bồi dưỡng được gân 800.000 lượt CBCCVC, riêng khối CBCC, là
trên 500.000 lượt người. Đây là một kết quả đáng trân ưọng, nói lên những nỗ
lực lớn cùa công tác đào tạo, bồi dưỡng.
Tuy nhiên theo đánh giá chung của các cơ quan có Ihẩm quyền thì chất
lượng đội ngũ CBCCVC chưa tăng lên được nhiều, năng lực của CBCCVC cn
chưa đáp ứng được yêu cầu của công cuộc cải cách hành chính và đổi mới đất
nước. Có những đánh giá cho -ràng có khoảng 30% CBCC thực hiện nhiệm vụ
không đạt kết quả, năng lực thực thi công vụ không tốt, mặc dù họ được ĐTBD.
Nguyên nhân của những yếu kém trong vấn đề năng lực làm việc của CBCC có
thể nằm ờ mấy nguyên nhân chính sau:
I Một là, hệ thống chính sách, chế độ chưa đồng bộ, chưa thực sự đồi mới
để tuyển chọn và giữ 1 chân được những người giỏi, có tài nãng trong Ị công vụ.

Quan điểm chỉ đạo cần thông suốt và I mạnh mẽ hơn trong tổ chức thực hiện
chính I sách đưa những người có năng lực làm việc hạn ị chế chưa phù hợp với
yêu cầu nhiệm vụ ra khỏi nền công vụ.
Hai là, ĐTBD dàn trải, không tập trung, không đảm bào thực hiện tốt quỵ
trình ĐT, nên hiệu Ị quả không cach Thực tể cho thấy còn coi ĐTBD là chi phí
thuần túy chứ chưa phải là cách đầu tư vào nguồn vốn con người, vì thế mà cách


thức ĐTBD, cách đầu tư còn chưa được chú trọng, gây lãng phí.
Ba là, công tác đánh giá, kiểm tra đối với việc thực hiên công việc của
CBCC chưa thực sự là động lực cho CBCC thực hiện tốt hơn nhiệm vụ được
giaoắ CBCC cần được đánh giá, công nhận một cách công bằng, khách quan,
cách đánh giá cào bằng, trung bình chủ nghĩa không khuyến khích CBCC làm
việc hãng say, nhiệt tình với tất cả khả năng của họ.
Để khắc phục các yếu kém, tồn tại nêu trên, chúng ta cần từng bước hoàn
thiện và tổ chịrc thực hiện tốt quy trình ĐTBĐ, có như thế mới cải thiện tăng
cường năng lực thực thi công vụ đối với CBCC.
4.

Hoàn thiện quy trình ĐTBD

Thứ nhất, đảm bảo thực hiện tốt quy trình ĐTBD gồm 4 bước cơ bản
ìèữrKầc định nhu cầu ĐT, Lập kế hoạch ĐT, Thực hiện kế hoạch ĐT và đánh
giá ĐT.JTuy nhiên có một loạt các yểu tố liên quan và ảnh hưởng trực tiếp đến
quy trình này như, thể chế, ngân sách ĐT, chương và loại nào không cần ĐTBD.
Xác định nhu cầu ĐT cần dựa trên luận thuyết chính là: Nhu cầu ĐT = Nâng lực
cần có của CBCC - Nặng lực hiện có của CECC. Như vậy, nếu CBCC có / năng
lực làm việc hiện tại tốt, cao hơn hoặc bằng mức độ năng lực cần. có cho vị trí công
việc của họ thì không cần ĐTBD. Chúng ta chi ĐTBD cho những người có năng
lực làm việc chưa dáp ứng được mức độ năng lực cần có cho vị trí công việc của

họ. Cách thức đánh giá nhu cầu ĐT là dựa trên sự so sánh giữa mức độ thành
thạo công việc cùa CBCC vởi mức độ quan trọng của công việc mà họ đảm
nhận.
Chương trình ĐT là một yếu tố quan trọng của quỹ trinh ĐTBD, không có
chương trình tốt, ĐTBD sẽ không mang lại hiệu quả cao. Chương trình ĐTBD
cần phải dựa trên thực tế công việc của CBCC và quy trình ĐT cần phải bắt đầu
từ các bàn mô tả công việc của CBCC. Bản mô tả công việc này giúp giảng viên
xác định các kiến thức (Knovvledge), kỹ năng (Skills) và thái độ (Atttude) (viet
tắt là KAS) cần thiết để thực hiện công việc. Trên cơ sở mức độ KSA của học
viên hiện có để xác định khoảng thiếu hụt về năng lực là nhu cầu cần thiết để
ĐTBD nhằm thu hẹp khoảng cách thiếu.


Thứ hai, phát triển đội ngũ giảng viên có kiến thức và năng lực phù hợp
với nội dung ĐTBD. Trong ĐTBD có 4 vấn đề quan trọng liên quan đến nhau
là: Cơ quan quản lý ĐT, cơ sở ĐT, người học và người dạy. Đội ngũ giảng viên
có vai trò lớn trong việc quyết định chất lượng ĐTBD. Đội ngũ giảng viên hiện
nay chưa được đào tạo kỹ lưỡng, chuyên sâu và kinh nghiệm thực tiễn cũng
không nhiều, nên gặp không ít khó khăn trong ĐTBD CBCC. Hiện nay, đối với
các cơ sở ĐTBD CBCC cần chú trọng xây dựng đội giảng viên kiêm chức đù về
sổ lượng, có be dầy kinh nghiệm quản lý và năng lực công tác thực tiễn. Đội ngũ
này phải được ĐTBD về nghiêp vụ sư phạm. Các cơ sở ĐTBD cần tìm kiếm
những nhà quản lý giỏi, những CBCC có tài năng, giỏi (về lý thuyết và thực
hành) trong lĩnh vực làm việc của họ đê làm giảng viên kiêm chức.


ĐÁNH GIÁ HIỆU QUẢ ĐÀO TẠO BỒI DƯỠNG CÔNG CHỨC Ở
VIỆT NAM HIỆN NAY
Đầu tư cho đào tạo, bồi dưỡng luôn được xem là chiến lược thông minh
và lâu dài đối với mọi tổ chức nếu nó thực sự đem lại hiệu quả như mong muốn.

Nhưng nếu đào tạo bồi dưỡng không đem lại hiệu quả thì gây lên lãng phí
nguồn lực. Đào tạo bồi dưỡng công chức ở nước ta cũng vậy. Bào viết đề cập
đến một hoạt động quan trọng nhằm xác định hiệu quả đào tạo bồi dưỡng công
chức, đó là đánh giá hiệu quả đào tạo bồi dưỡng đội ngũ công chức nói chung
1. Một số vấn đề chung về đánh giá hiệu quả đào tạo, bồi dưõìig.
Đánh giá hiệu quả đào tạo được hiểu là sự xác định chính thức về chất
lượng, hiệu quả, giá trị của một chương trình đào tạo, một mô hình, một quá
trình, mục tiêu hay chương trình học1.
Trong giai đoạn đánh giá đào tạo có nhiều nội dung cần thực hiện, ví dụ
đánh giá nhu cầu đào tạo, cơ sở đào tạo, chương trình đào tạo, các khóa đào
tạo... Trong đó đánh giá hiệu quả đào tạo được xem là nội dung then chốt, có ý
nghĩa quan trọng vì:
-

Quá trình này chỉ ra những tác động của đào tạo bồi dưỡng đối với

nhân sự cùa các tồ chức được tham gia đào tạo bồi dưỡng. Đào tạo bồi dưỡng có
thực sự đem lại lợi ích gì cho tổ chức không? Mức độ hiệu quả đạt được? Hiệu
quả đạt được đó có như mục tiêu đê ra (mong muốn)? Hay chỉ là sự lãng phí
nguồn lưc?...
-

Qua kết quả đánh giá này, nhà quản lý có được cái nhìn toàn diện

và khách quan về hoạt động đào tạo bồi dưỡng, từ đó làm căn cứ cơ bản cho
việc ra những quyết định. Loại quyết định thứ nhất liên quan đến việc đầu tư cho
đào tạo bồi dưỡng như thế nào? cần có những điều chỉnh gì đối với chính sách
đào tạo bồi dưỡng của tồ chức? Ví dụ điều chỉnh về đối tượng tham gia, về
chương trình, hình thức, thời gian Ệ.ề Dựa trên những căn cứ khoa học của hoạt
động đánh giá đào tạo bồi dưỡng, những quyết định của các nhà quản lý liên

quan đến chính sách đào tạo bồi dưỡng của tổ chức sẽ trở nên dễ dàng hơn,
chính xác hơn và tiêt kiệm được nguồn lực cho tổ chức. Loại quyết định thứ hai


gắn với sự thăng tiến trong nghề nghiệp của công chức.
Có rất nhiều hệ thống trong đó chỉ ra các tiêu chí đánh giá được xây dựng
và áp dụng để đánh giá hiệu quả đào tạo. Yêu cầu quan trọng nhất của việc xác
định các tiêu chí này là phải phản ánh được mối liên hệ tác động trực tiếp và
khách quan giữa hoạt động đào tạo bồi dưỡng với năng lực thực thi công việc
của người học.
2.

Đánh giá hiệu quả đào tạo bồi dưõìig công chức ở Việt Nam -

một số vấn đề cần quan tâm
Trong những năm gần đây, đào tạo bồi dưỡng công chức được xác định là
nhiệm vụ trọng tâm nhằm nâng cao chất lượng đội ngũ công chức trong việc
thực thi công vụ.
Do đó Chính phủ đã đầu tư nhiều nguồn lực, đặc biệt là tài chính (bao
gồm cả từ ngân sách và vốn viện trợ, vốn vay từ nước n^oài) để xây dựng và
thực hiện các chính sách, đe án đào tạo bồi dưỡng công chức, ví dụ ờ tẩm.qụốc
gia là các chương trình đào tạo bồi dưỡng tin học ể theo đề án 112, học bổng nhà
nước cho công chức tham gia học ở nước ngoài và gần đây nhất là đề án 165, ở
cấp tổ chức cũng hỗ trợ kinh phí cho công chức tham_ẹia các khóa bồi dưỡng
ngắn hạn về kỹ năng, kiến thức...
Quy định về việc đánh giá hiệu quả đào tạo bồi dưỡng đã bước đầu đề cập
đến việc đánh giá các nội dung: (i) - Mức độ phù hợp giữa nội dung chương
trình với yêu cầu ngạch, chức vụ lãnh đạo, quản lý và yêu cầu vị trí việc làm; (ii)
-

Mức độ tiếp thu kiến thức, kỹ năng của công chức và thực tế áp

dụng vào việc thực hiện nhiệm vụ bên cạnh hai nội dung khác liên quan đến
đánh giá năng lực giảng viên, tổ chức cung cấp dịch vụ đào tạo, phương pháp
đào tạo4
Tuy nhiên nhìn chung chúng ta mới chỉ quan tâm đến việc lập kế hoạch,
tổ chức thực hiện mà chưa quan tâm đúng mức đến hiệu quà đào tạo công chức.
ít có những đánh giá hiệu quà của các chương trình, đề án đào tạo một cách
khách quan, toàn diện và khoa học. Trong quy trình đào tạo công chức (ở cấp
Trung ương cũng như địa phương) chưa xây dựng được các tiêu chí cho việc


đánh giá hiệu quả công tác đào tạo bồi dưỡng, chưa áp dụng các phương pháp để
đánh giá hiệu quả sau đào tạo, bồi dưỡng.
Đánh giá về công tác đào tạo bồi dưỡng cả ngăn hạn, trung hạn và dài hạn
ở các tô chức hành chính nói riêng và cả hệ thống các cơ quan hành chính nhà
nước nói chung mới chỉ dừng lại ở việc thống kê về: (1) - số lượng f người được
tham gia đào tạo, bồi dưỡng;(2)- số lượng các lớp,(3)- số lượng kinh phí(4) Các loại bang cấp, chứng chỉ; (5) - Các đánh giá ưu, nhược điểm mang tính
định tính, chung chung. Các con số về số lượng công chức được tham gia đào
tạo, bồi dưỡng, các lớp học được mở, kinh phí là những thổng kê “đầu vào” củi
hoạt động đào tạo, bồi dưỡng. Còn đánh giá sai đào tạo bôi dưỡng chỉ mới dừng
lại ờ các loạ bằng cấp, chứng chỉ mà công chức nhận đượt sau mỗi lớp học. Mà
những bằng cấp, chứnị chi này chưa phản ánh hết được hiệu quả củỉ hoạt động
đào tạo, bồi dưỡng công chức.
Hoạt động đánh giá hiệu quả’đào tạo bồi dưỡng công chức chưa được
quan tâm đúng mức không được tiến hành khoa học đã dẫn đến những hệ lụy
khác. Đó là tình trạng công chức tham gia các lớp học hình thức, nhờ người học
hộ, điểm danh hộ, thi hộ, hay công chức chỉ đến lớp vì mục đich điểm danh, lấy
bằng cấp chứng chỉ cho đủ, “đẹp” hồ sơ... Hay hiện tượng công chức dùng bàng
giả bị phát hiện ngày càng phổ biến trên các mặt báo hằng ngày.

3. Một số kiến nghị liên quan đến hoạt động đánh giá hiệu quả đào
tạo công chức ở Việt Nam hiện nay
Một là, nhận thức đúng các vấn đề liên quan đến hoạt động đánh giá hiệu
quả đào tạo từ đó có sự quan tâm đúng mức giành cho nổề Rõ ràng đánh giá hiệu
quả đào tạo là một khâu có ý nghĩa, không thể thiếu được trong quy trình đào
tạo công chức. Phải thừa nhận rằng đánh giá hiệu quả đào tạo là vấn đề gặp
nhiều thách thức đặc biệt là từ tính chât khó đo lường cùa hiệu quả đào tạo, đặc
biệt là đào tạo công chức - một đối tượng có nhiều đặc thù nghề nghiệp và quản
lý. Vấn đề là phải tìm tiêu chí đánh giá phù họp và khoa học tùy thuộc vào tính
chất công việc. Ví dụ có thể tham khảo hệ thống đánh giá bốn cấp độ của
Donald Kirk Paưick (1975)5, công cụ thường được dùng để đánh giá hiệu quả


đào tạo bồi dường.
Hai là, cần đặt đánh giá hiệu quả sau đào tạo bồi dường trong tổng thể hệ
thống đánh giá đào tạo nói chung, đặc biệt là găn với hoạt động đánh giá nhu
cầu đào tạo. Nói cách khác là cần đánh giá được tính tương thích giữa nhu cầu
đào tạo với hiệu quả đào tạo.

6

Điều này có nghĩa là trong quầ trình đanh giá

hiệu quả đào tạo, bồi dưỡng, cần trà lời được câu hòi quá trình đào tạo bồi
dưỡng đã đáp ứng được nhu câu đào tạo hay chưa? Nhu câu đào tạo càng được
chi ra chi tiết, rõ ràng bao nhiêu thì việc đánh giá hiệu qua đào tạo bồi dưỡng
càng dễ thực hiện bấy nhiêu. Trong xu hướng cải cách chung của nền công vụ
hiện nay ở Việt Nam, việc xác định nhu cẩu đào tạo cần gắn với vị trí công việc.
Điều này cũng có nghĩa là, cần đặt đánh giá hiệu quả sau đào tạo bồi dưỡng côn|
chức với vị trí công việc. Nghị định sổ 18/2010/ NĐ - CP về đào tạo bồi dưỡng

công chức đã quy định một trong những nội dung đánh giá chất lượng đào tạo
công chức là sự phù hợp giữa nội dung chương trình với yêu cầu tiêu chuẩn
ngạch, chức vụ lãnh đạo, quản lý và yêu cầu vị trí việc làm. Điều này cần được
tiếp tục cụ thể hóa rõ nét hơn trong hoạt động đánh giá hiệu quả đào tạo trên
thực tế.
Ba là, đánh giá hiệu quả đào tạo còn là quá trình tính toán tương quan
giữa chi phí và kết quả thu được một cách tương đổi. Ở Việt Nam hiện nay
dường như đang tồn tại một nghịch lý là các nhà quản lý trong các báo cáo về
công tác đào tạo bồi dưỡng, xem việc tiêu tốn bao nhiêu kinh phí là một kết quả,
tức là chỉ quan tâm đến “đấu vào” của hoạt động này. Những con số này không
có ý nghĩa chứng minh hiệu quả đem lại từ cồng tác đào tạo bồi dưỡng, mà
ngược lại, nếu không chỉ ra được những hiệu quà thu lại được từ chi phí đó,
những con số đó phần nào lại phản ánh tình trạng lãng phí nguồn lực cho hoạt
động đào tạo bồi dưỡng công chức hiện nay.
Bốn là, sử dụng kết quả của hoạt động đánh giá hiệu quà đào tạo bồi
dưỡng làm căn cứ quan trọng cho việc ra quyết định về chính sách đào tạo và
thăng tiến của công chức. Khi chứng minh hoạt động đào tạo mà công chức
tham gia là cần thiết, tạo ra được hiệu quả thì cần tiép tục đầu tư phát triển.


Ngược lại, nếu nhận thấy chỉ là lãng phí nguồn lực thì cần đừng lại, tìm giải
pháp cải cách, thay đổi.
Ở nước ta hiện nay, bàng cấp nói chung (tức một sản phẩm của hoạt động
đào tạo công chức) được xem là một căn cứ cho hoạt động đề bạt công chức.
Nhưng chúng ta vẫn chửa xác định được bằng cấp mà công chức đó có được có
phản ánh dược hiệu „quả_của nó hay không đặc_biệt là là những tấm bằng giả”.
Đánh giá hiệu quả đào tạo được thực hiện tốt sẽ là căn cứ “đảm bảo” cho những
bằng cấp, chứng chỉ mà công chức đạt được. Từ đó góp phần nâng cao chất
lượng của các quyết định về đề bạt thăng tiến.
Kết luận

Chúng ta thường xuyên gặp những nhận xét chung chung, rằng vói những
đầu tư lớn, công tác đào tạo bồi dưỡng đã góp phần nâng cao chất lượng thực
thi công vụ trong thời gùin qua. Nhưng bằng cở nào để khẳng định điểu đó, sẽ
là quan liêu nếu không có những đánh giá hiệu quả đào tạo bồi dưỡng một cách
khoa học, trong đó chỉ ra những mối liên hệ tác động nhân quả giữa đào tạo bồi
dưỡng vởi chất lương thực thi công vụ. Đúng như câu thành ngữ lâu đời cùa
người phương Tây “what is measured gets done” (cái gì đo lường được thì mới
thực hiện được) chỉ khí đo lường được đào tạo, bồi dưỡng thực sự mang lại hiệu
quả thì đào tạo, bồi dưỡng mới có cơ sở để thực hiện.