XÂY DựNG hệ THốNG TIÊU CHÍ ĐÁNH GIÁ kĩ NĂNG dạy học của SINH VIÊN TRƯờNG CAO ĐẳNG sư PHạM NAM ĐịNH THEO TIếP cận NĂNG lực

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI
---------

LƯƠNG THỊ NGỌC THÚY

XÂY DỰNG HỆ THỐNG TIÊU CHÍ ĐÁNH GIÁ
KĨ NĂNG DẠY HỌC CỦA SINH VIÊN
TRƯỜNG CAO ĐẲNG SƯ PHẠM NAM ĐỊNH
THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

HÀ NỘI - 2015


LỜI CẢM ƠN
Luận văn được hoàn thành với sự cố gắng, nỗ lực của bản thân và sự
hướng dẫn, giúp đỡ tận tình của các tập thể, cá nhân.
Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc nhất đến PGS.TS. Trần Thị Tuyết
Oanh, người hướng dẫn khoa học đã tận tình chỉ dẫn, giúp đỡ tôi trong suốt
quá trình thực hiện luận văn.
Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn tới: Ban chủ nhiệm khoa, các thầy cô giáo
Khoa Tâm lí và giáo dục Trường ĐHSP Hà Nội; Các thầy cô trường Cao
đẳng Sư phạm Nam Định & các bạn SV năm hai, năm ba của trường Cao
đẳng Sư phạm Nam Định đã tạo điều kiện thuận lợi, giúp đỡ để tôi hoàn thành
luận văn này.
Tôi cũng xin bày tỏ lòng biết ơn tới bạn bè và người thân trong gia đình
luôn giúp đỡ và động viên tôi hoàn thành luận văn này.
Mặc tôi đã cố gắng hoàn thiện nhưng luận văn chắc chắn không thể
tránh khỏi những thiếu sót, tôi rất mong nhận được sự đóng góp ý kiến của

thầy cô, bạn bè cũng như những người quan tâm tới vấn đề trình bày trong
luận văn để tôi có thể hoàn thiện hơn.
Hà Nội tháng 9 năm 2015
Tác giả luận văn
Lương Thị Ngọc Thúy


DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT
Viết tắt
CĐSP
ĐG
ĐHSP
GV
NXB
KHTN
KHXH
KNDH
SV
TC
THCS

Viết đầy đủ
Cao đẳng Sư phạm
Đánh giá
Đại học Sư phạm
Giảng viên
Nhà xuất bản
Khoa học Tự Nhiên
Khoa học Xã Hội
Kĩ năng dạy học

Sinh viên
Tiêu chí
Trung học cơ sở


MỤC LỤC
DANH MỤC BẢNG..............................................................................................................................6
DANH MỤC HÌNH VÀ BIỂU ĐỒ...........................................................................................................7
MỞ ĐẦU............................................................................................................................................1
Trần Anh Tuấn cũng đưa ra định nghĩa: “KNDH là sự thực hiện có kết quả một số thao tác hay một
loạt thao tác phức hợp của một hành động giảng dạy bằng cách lựa chọn và vận dụng những tri
thức chuyên môn và nghiệp vụ cần thiết vào các tình huống dạy học xác định” [tr17,33].............22
Bảng 2.1: Nhận thức của GV và SV về vai trò của kỹ năng dạy học theo tiếp cận năng lực đối với
hoạt động nghề nghiệp sau này của SV...........................................................................................38
Bảng 2.2: Nhận thức của SV và GV về vai trò của nhóm kỹ năng chuẩn bị......................................39
Biểu đồ 2.2: Nhận thức của SV và GV về vai trò của nhóm kỹ năng chuẩn bị..................................39
Bảng 2.3: Nhận thức của SV và GV về vai trò của nhóm kỹ năng thực hiện nhiệm vụ dạy học........41
Biểu đồ 2.3: Nhận thức của SV và GV về vai trò của nhóm kỹ năng thực hiện nhiệm vụ dạy học. . .42
Bảng 2.4: Nhóm kỹ năng kiểm tra, đánh giá....................................................................................43
Biểu đồ 2.4: Nhóm kỹ năng kiểm tra, đánh giá................................................................................43
Bảng 2.5: Nhận thức của GV về vai trò của tiêu chí đánh giá KNDH của SV.....................................45
Bảng 2.6: Nhận thức của SV về vai trò của tiêu chí đánh giá KNDH.................................................46
Bảng 2.7: Mức độ sử dụng các căn cứ khi GV đánh giá KNDH của SV.............................................47
Biểu đồ 2.5: Biểu đồ Mức độ sử dụng các căn cứ khi GV đánh giá KNDH của SV............................48
Bảng 2.8: Khó khăn mà GV gặp phải khi đánh giá KNDH theo bộ tiêu chí hiện đang sử dụng........49
Bảng 2.9: Mức độ ảnh hưởng của các yếu tố khi GV đánh giá KNDH của SV...................................51
Biểu đồ 2.6 Mức độ ảnh hưởng của các yếu tố khi GV đánh giá KNDH của SV................................51
Bảng 2.10: Mức độ hài lòng của SV với việc đánh giá KNDH của GV..............................................52
Bảng 2.11: Sự thống nhất trong việc đánh giá KNDH của SV..........................................................54
Bảng 2.12: Nhu cầu xây dựng tiêu chí đánh giá KNDH theo tiếp cận năng lực................................54

Bảng 2.13: Mức độ tiếp cận với các văn bản liên quan đến đánh giá KNDH của giáo viên THCS của
GV và SV..........................................................................................................................................55


Bảng 2.14: Yêu cầu của GV đối với tiêu chí đánh giá kỹ năng dạy học theo tiếp cận năng lực........56
Bảng 3.1 Ý kiến của chuyên gia về sự cần thiết của các tiêu chí đánh giá KNDH của SV theo tiếp cận
năng lực...........................................................................................................................................82
Biểu đồ 3.1: Ý kiến của chuyên gia về sự cần thiết của các tiêu chí đánh giá KNDH của SV theo tiếp
cận năng lực....................................................................................................................................84
Bảng 3.2 Ý kiến chuyên gia về tính khả thi của các tiêu chí đánh giá KNDH của SV.........................85
Biểu đồ 3.2: Ý kiến chuyên gia về tính khả thi của các tiêu chí đánh giá KNDH của SV....................87
Bảng 3.3 Đánh giá của chuyên gia về quy trình xây dựng tiêu chí đánh giá KNDH của SV...............89
Biểu đồ 3.3: Đánh giá của chuyên gia về quy trình xây dựng tiêu chí đánh giá KNDH của SV..........91


DANH MỤC BẢNG
DANH MỤC BẢNG..............................................................................................................................6
DANH MỤC HÌNH VÀ BIỂU ĐỒ...........................................................................................................7
MỞ ĐẦU............................................................................................................................................1
Bảng 2.1: Nhận thức của GV và SV về vai trò của kỹ năng dạy học theo tiếp cận năng lực đối với
hoạt động nghề nghiệp sau này của SV...........................................................................................38
Bảng 2.2: Nhận thức của SV và GV về vai trò của nhóm kỹ năng chuẩn bị......................................39
Bảng 2.3: Nhận thức của SV và GV về vai trò của nhóm kỹ năng thực hiện nhiệm vụ dạy học........41
Bảng 2.4: Nhóm kỹ năng kiểm tra, đánh giá....................................................................................43
Bảng 2.5: Nhận thức của GV về vai trò của tiêu chí đánh giá KNDH của SV.....................................45
Bảng 2.6: Nhận thức của SV về vai trò của tiêu chí đánh giá KNDH.................................................46
Bảng 2.7: Mức độ sử dụng các căn cứ khi GV đánh giá KNDH của SV.............................................47
Bảng 2.8: Khó khăn mà GV gặp phải khi đánh giá KNDH theo bộ tiêu chí hiện đang sử dụng........49
Bảng 2.9: Mức độ ảnh hưởng của các yếu tố khi GV đánh giá KNDH của SV...................................51
Bảng 2.10: Mức độ hài lòng của SV với việc đánh giá KNDH của GV..............................................52

Bảng 2.11: Sự thống nhất trong việc đánh giá KNDH của SV..........................................................54
Bảng 2.12: Nhu cầu xây dựng tiêu chí đánh giá KNDH theo tiếp cận năng lực................................54
Bảng 2.13: Mức độ tiếp cận với các văn bản liên quan đến đánh giá KNDH của giáo viên THCS của
GV và SV..........................................................................................................................................55
Bảng 2.14: Yêu cầu của GV đối với tiêu chí đánh giá kỹ năng dạy học theo tiếp cận năng lực........56
Bảng 3.1 Ý kiến của chuyên gia về sự cần thiết của các tiêu chí đánh giá KNDH của SV theo tiếp cận
năng lực...........................................................................................................................................82
Bảng 3.2 Ý kiến chuyên gia về tính khả thi của các tiêu chí đánh giá KNDH của SV.........................85
Bảng 3.3 Đánh giá của chuyên gia về quy trình xây dựng tiêu chí đánh giá KNDH của SV...............89


DANH MỤC HÌNH VÀ BIỂU ĐỒ
Biểu đồ 2.2: Nhận thức của SV và GV về vai trò của nhóm kỹ năng chuẩn bị..................................39
Biểu đồ 2.3: Nhận thức của SV và GV về vai trò của nhóm kỹ năng thực hiện nhiệm vụ dạy học. . .42
Biểu đồ 2.4: Nhóm kỹ năng kiểm tra, đánh giá................................................................................43
Biểu đồ 2.5: Biểu đồ Mức độ sử dụng các căn cứ khi GV đánh giá KNDH của SV............................48
Biểu đồ 2.6 Mức độ ảnh hưởng của các yếu tố khi GV đánh giá KNDH của SV................................51
Biểu đồ 3.1: Ý kiến của chuyên gia về sự cần thiết của các tiêu chí đánh giá KNDH của SV theo tiếp
cận năng lực....................................................................................................................................84
Biểu đồ 3.2: Ý kiến chuyên gia về tính khả thi của các tiêu chí đánh giá KNDH của SV....................87
Biểu đồ 3.3: Đánh giá của chuyên gia về quy trình xây dựng tiêu chí đánh giá KNDH của SV..........91


MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Trong những năm cuối thế kỉ XX, đào tạo theo năng lực thực hiện
(Competency Based Training – CBT) đã trở thành một xu thế phổ biến trong
giáo dục nghề nghiệp trên thế giới. Ở bất cứ ngành nghề nào người ta đều đòi
hỏi người lao động đáp ứng tốt hơn những yêu cầu tại vị trí làm việc thực tế.
Người sử dụng lao động không quan tâm tới việc họ được đào tạo ở đâu với

những nội dung gì và trong bao lâu mà chỉ cần người lao động đủ năng lực
hoàn thành được công việc của nghề tại vị trí lao động, đạt chuẩn chất lượng
sản xuất đòi hỏi. Trước những yêu cầu như vậy, buộc tất cả các quốc gia trên
thế giới trong đó có Việt Nam phải có một chiến lược đúng đắn trong việc
phát triển tiềm năng con người. Chiến lược phát triển đó trước hết liên quan
trực tiếp đến sự nghiệp đổi mới giáo dục- đào tạo với mục tiêu đào tạo ra đội
ngũ nhân lực năng động, sáng tạo, đáp ứng những yêu cầu mới của xã hội.
Trước những yêu cầu mới, đòi hỏi nhà Sư phạm phải quan tâm nhiều hơn
công tác đào tạo giáo viên.
Hệ thống kỹ năng dạy học là yếu tố vô cùng quan trọng trong cấu trúc
năng lực nghề nghiệp của người giáo viên để họ thực hiện có hiệu quả các
hoạt động giáo dục và dạy học trong nhà trường. Để có đội ngũ đáp ứng yêu
cầu của công cuộc đổi mới và hòa nhập với giáo dục thế giới, đòi hỏi các
trường sư phạm phải đổi mới chương trình đào tạo, cách đánh giá kết quả học
tập trong đó bao gồm việc đánh giá KNDH của SV.
Phân tích các quan điểm giáo dục hiện đại, chúng tôi thấy lý thuyết
phát triển năng lực thể hiện được ưu thế trước những yêu cầu mới của giáo
dục. Đây là một cách tiếp cận tổ chức quá trình đào tạo trong nhà trường theo
định hướng kết quả đầu ra.

1


Xu thế của đánh giá trong giáo dục có khuynh hướng chuẩn hóa, dựa
vào chuẩn, vào tiêu chí để đánh giá hoạt động và sản phẩm giáo dục trên cơ
sở đối chiếu với mục tiêu đã xác định. Đánh giá dựa vào tiêu chí sẽ nâng cao
tính khách quan của kết quả đánh giá, từ đó phản ánh chính xác hơn năng lực
thực hiện của người học.
Đánh giá theo tiếp cận năng lực cho biết người học có thể làm được gì
sau quá trình đào tạo, họ có khả năng đáp ứng được những yêu cầu mà thực

tiễn đòi hỏi không qua đó để SV cũng như GV phát hiện ra những điều còn
thiếu sót để họ khắc phục, hoàn thiện dần trong quá trình đào tạo SV tại
trường. Do đó, đánh giá năng lực dạy học của SV một mặt phản ánh thực
trạng học tập của người học, mặt khác trên cơ sở đó có tác dụng điều chỉnh
quá trình đào tạo cho phù hợp. Như vậy, việc đánh giá năng lực dạy học trong
thực tập sư phạm của SV không chỉ để đánh giá SV có thể làm được gì mà
còn có ý nghĩa quan trọng trong việc định hướng quá trình đào tạo tiếp theo
của GV để SV có được năng lực tốt nhất sau khi ra trường.
Tuy nhiên, hiện tại việc đánh giá KNDH của SV trong quá trình rèn
luyện KN đang có nhiều bất cập. Các quy định về đánh giá KNDH còn định
tính, văn bản quy định về đánh giá KNDH được ban hành từ lâu, chưa cập
nhật với thực tiễn đổi mới cách tiếp cận năng lực thực hiện cũng như đổi mới
của phương pháp và kĩ thuật đánh giá. Việc đánh giá kỹ năng của SV chủ yếu
dựa vào kết quả học tập, phương pháp học tập bộ môn, kết quả của quá trình
thực tập sư phạm. Những tiêu chí làm căn cứ cho đánh giá chưa thật cụ thể,
điều này gây ảnh hưởng tới độ tin cậy của đánh giá năng lực dạy học của SV
cũng như khó khăn trong định hướng đào tạo để sau khi ra trường SV có năng
lực dạy học.
Cao đẳng Sư Phạm Nam Định là cái nôi cung cấp nguồn giáo viên
Trung học cơ sở và Tiểu học cho địa bàn tỉnh. Do đó, năng lực dạy học của
SV ảnh hưởng tới chất lượng giáo dục của địa phương nói riêng và chất lượng
2


nguồn nhân lực của toàn xã hội nói chung. Do đó, việc đánh giá kỹ năng dạy
học theo tiếp cận năng lực thực hiện cho SV trường Cao đẳng Sư Phạm Nam
Định là cần thiết.
Thực tế này đòi hỏi cần nghiên cứu tìm ra cách thức đánh giá khách
quan, chính xác kỹ năng dạy học của SV để phản ánh đúng năng lực nghề của
họ. Nhận thức được thực trạng đó, với mong muốn nâng cao chất lượng đánh

giá kỹ năng dạy học của SV trường Cao đẳng Sư Phạm Nam Định, chúng tôi
lựa chọn nghiên cứu đề tài: “Xây dựng hệ thống tiêu chí đánh giá KNDH
của SV trường Cao đẳng Sư Phạm Nam Định theo tiếp cận năng lực”.
2. Mục đích nghiên cứu
Xây dựng được hệ thống tiêu chí để đánh giá một cách khách quan KNDH
của SV trường cao đẳng sư phạm, nhằm nâng cao chất lượng đào tạo giáo viên,
đáp ứng yêu cầu đào tạo giáo viên theo hướng tiếp cận năng lực thực hiện.
3. Khách thể nghiên cứu và đối tượng nghiên cứu
3.1 Khách thể nghiên cứu
Qúa trình đánh giá KNDH của SV trường cao đẳng sư phạm.
3.2 Đối tượng nghiên cứu
Tiêu chí đánh giá KNDH của SV trường cao đẳng sư phạm theo tiếp
cận năng lực.
4. Giả thuyết khoa học
Hệ thống tiêu chí đánh giá KNDH của trường Cao Đẳng Sư Phạm Nam
Định đã đem lại những hiệu quả nhất định trong việc đánh giá kỹ năng cho
SV. Tuy nhiên, để thực hiện đổi mới dạy học theo tiếp cận năng lực thì cần có
tiêu chí đánh giá phù hợp. Nếu xây dựng được hệ thống tiêu chí đánh giá
KNDH cho SV Cao đẳng Sư Phạm Nam Định theo tiếp cận năng lực sẽ làm
căn cứ để đánh giá KNDH của SV góp phần nâng cao chất lượng đào tạo giáo
viên ở trường Cao đẳng Sư Phạm Nam Định hiện nay.

3


5. Nhiệm vụ nghiên cứu
5.1 Nghiên cứu cơ sở lý luận của xây dựng tiêu chí đánh giá KNDH
của SV cao đẳng Sư Phạm theo tiếp cận năng lực.
5.2 Khảo sát và đánh giá thực trạng tiêu chí và xây dựng tiêu chí đánh
giá KNDH của SV trường CĐSP Nam Định.

5.3 Xây dựng tiêu chí đánh giá KNDH theo tiếp cận năng lực cho SV
trường CĐSP Nam Định.
6. Phạm vi nghiên cứu
6.1 Xây dựng tiêu chí đánh giá KNDH của SV trong rèn luyện kỹ năng
dạy học của khối THCS.
6.2 Đối tượng điều tra của đề tài dự kiến khoảng 200 SV năm 2 và năm
3 các khoa của trường Cao đẳng Sư Phạm Nam Định; ngoài ra khoảng 30
giáo viên hướng dẫn nghiệp vụ.
7. Phương pháp nghiên cứu
7.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận: Phân tích, hệ thống hoá,
khái quát hoá những tài liệu liên quan đến đề tài.
7.2 Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn
7.2.1. Phương pháp điều tra bằng phiếu hỏi: Chúng tôi tiến hành điều
tra bằng phiếu hỏi, để thăm dò ý kiến của GV và SV về đánh giá KNDH theo
tiếp cận NLTH.
7.2.2. Phương pháp phỏng vấn: chúng tôi đàm thoại, trao đổi cùng với
SV, GV nhằm tìm hiểu thực trạng đánh giá KNDH theo tiếp cận năng lực cho
SV trường CĐSPNĐ.
7.3. Các phương pháp xử lý kết quả bằng toán thống kê
Chúng tôi sử dụng phương pháp toán học như: tính tỷ lệ %, tính hệ số
trung bình, hệ số tương quan và sử dụng một số công thức toán xác suất,

4


thống kê và ứng dụng phần mềm thống kê xã hội học (SPSS)… để xử lý
những thông tin thu được, phục vụ cho đề tài nghiên cứu.
8. Cấu trúc luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận, khuyến nghị, tài liệu tham khảo, phụ lục
luận văn có cấu trúc gồm 3 chương:

Chương 1: Cơ sở lý luận của việc xây dựng tiêu chí đánh giá KNDH
theo tiếp cận năng lực cho SV cao đẳng Sư Phạm.
Chương 2: Thực trạng sử dụng và xây dựng tiêu chí đánh giá KNDH
của SV trường CĐSP Nam Định.
Chương 3: Xây dựng tiêu chí đánh giá KNDH theo tiếp cận năng lực
cho SV trường CĐSP Nam Định.

5


NỘI DUNG
CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA VIỆC XÂY DỰNG TIÊU
CHÍ ĐÁNH GIÁ KNDH THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC CHO
SINH VIÊN CAO ĐẲNG SƯ PHẠM
1.1 Sơ lược lịch sử nghiên cứu vấn đề
1.1.1 Những nghiên cứu ở nước ngoài
Những thập niên cuối thế kỉ XX nhiều nước trên thế giới đã nhận thức rõ
vai trò của giáo dục là động lực đối với sự phát triển kinh tế xã hội. Nhiều nước
trên thế giới đã đạt được những thành tựu đáng kể về lĩnh vực nghiên cứu và ứng
dụng các thành tựu khoa học giáo dục vào công tác đào tạo giáo viên.
Ở Liên Xô và các nước Đông Âu trước đây, đã có nhiều công trình
nghiên cứu kỹ năng thực hành trong giảng dạy cho SV ở các trường sư phạm
với những công trình của X.I.Kixegof, N.V.Kzumina F.N.Gonobolin;
O.A.Abdullina… Những công trình đó đã trở thành hệ thống lý luận vững
chắc trong lĩnh vực chuẩn bị cho SV làm công tác thực hành giảng dạy.
Đáng chú ý hơn cả là công trình nghiên cứu “hình thành các kỹ năng
và kĩ xảo cho SV trong điều kiện của nền giáo dục đại học” của X.I.Kixegof.
Ông cùng các cộng sự đã thiết kế hơn 100 kỹ năng giảng dạy, trong đó tập
trung vào 50 kỹ năng cần thiết, được phân phối theo từng kỹ năng thực hành,
thực tập sư phạm. Cùng chung quan điểm với ông, O.A.Abdullina cũng đưa

ra một hệ thống các kỹ năng giảng dạy và kỹ năng giáo dục được mô tả theo
hệ thống các thứ bậc.
Nhìn chung các công trình nghiên cứu của các nhà khoa học Liên Xô
trước đây có một cách nhìn rất cơ bản và toàn diện về quá trình đào tạo
nghiệp vụ sư phạm cho giáo viên tương lai. Trên cơ sở tâm lí học hoạt động,
các nhà khoa học Xô viết cho rằng muốn tổ chức thực tập sư phạm tốt, không
6


chỉ quan tâm tới việc tổ chức đơn thuần mà phải đi sâu vào tổ chức các hoạt
động của quá trình rèn luyện năng lực sư phạm nói chung, năng lực dạy học
nói riêng, đặc biệt tạo điều kiện cho SV thực hành, vận dụng, kiểm chứng cái
đã học từ đó có điều kiện tự rèn luyện nhân cách. Tuy nhiên, chưa đề cập tới
xây dựng tiêu chí đánh giá KNDH như thế nào.
Ở các nước phương Tây, đường lối thực dụng đã dựa trên các cơ sở
nghiên cứu Tâm lý học hành vi và Tâm lý học chức năng để tổ chức rèn luyện
các kỹ năng thực hành giảng dạy cho SV. Những luận điểm của J. Watson
[1926], A.Dojoux [1926] F. Skinner [1963], trong “the Process of Learning”
của J.B. Bigss và R. Tellfer [1987] và “Begiuning Teaching” của K. Barry và
L.King [1993] đang được sử dụng như các giáo trình thực hành lý luận dạy
học trong đào tạo giáo viên của Australia.
Những năm 1974-1980 rất nhiều trường đại học phương Tây đã sử
dụng cuốn “the studying of teaching” của Michael.J.kunkin và Bruce.J.Bildle
trong việc nghiên cứu các hoạt động dạy học và đào tạo người thầy giáo. Nội
dung cuốn sách đề cập tới các khái niệm, phương pháp, các phát hiện thu
được trong quá trình nghiên cứu, quan sát về dạy học giúp SV sư phạm học
hỏi các kiến thức lý luận về khoa học giáo dục. Đó chính là hành vi của giáo
viên trong dạy học.
Tuy nhiên, tài liệu chưa đề cập tới tiêu chí đánh giá KNDH của SV sư phạm.
Trong tài liệu phương Tây đáng quan tâm nhất là cuốn “Teaching

Practice, handbook” của nhóm tác giả Roger, Diane Philips và Stevewalters.
Cuốn sách này đã chỉ rõ vai trò của Teaching Practice (tạm dịch là luyện tập
dạy học) trong việc đào tạo giáo viên nói chung đặc biệt là đào tạo giáo viên
dạy ngoại ngữ ở Anh. Đồng thời các tác giả chỉ rõ các bước của hoạt động
dạy học một cách cụ thể để giúp cho SV sư phạm luyện tập đồng thời định
hướng cho hoạt động hướng dẫn của người giáo viên trong các trường Đại

7


học sư phạm. Đây là cuốn sách có giá trị không chỉ cho SV mà cho cả giáo
viên trong các trường sư phạm.
Ở đại học Stanport của Mỹ nhóm Phidelta Kapkar đã đưa ra bản chất
“khoa học và nghệ thuật đào tạo các thầy giáo”. Cuốn sách đã trình bày năm
nhóm kĩ thuật của người giáo viên đứng lớp có thể xem tương ứng với năm
bước lên lớp và phân tích thành các bộ phận, những hành động có thể dạy và
đánh giá được người thầy giáo tương lai.
Tại hội thảo về đổi mới việc đào tạo bồi dưỡng giáo viên các nước châu
Á và Thái Bình Dương do tổ chức Apedid thuộc UNESCO tổ chức tại Seoul
(Hàn Quốc) năm 1988 đã xác định tầm quan trọng của việc hình thành tri
thức, kỹ năng sư phạm cho SV cũng như những bất cập trong hoạt động thực
hành, thực tập sư phạm đồng thời cũng nêu lên một số biện pháp để cải thiện
vấn đề này.Ở đây, mối liên hệ biện chứng giữa việc hình thành tri thức nghề
nghiệp và kỹ năng sư phạm đã được khẳng định.
Qua đó cũng cho thấy, khác với quan điểm của các nhà khoa học Liên
Xô và Đông Âu cũ, trong hệ thống giáo dục của phương Tây rất chú ý hình
thành các KNDH thông qua các hoạt động giảng dạy. Tuy nhiên, quan điểm
của các nhà khoa học phương Tây và ở châu Á, Thái Bình Dương tại giai
đoạn đó xem xét việc cải thiện thực hành, thực tập sư phạm có tính thực tiễn,
cụ thể hơn là góc độ tâm lý nhưng chưa quan tâm sâu sắc tới năng lực thực

hiện. Tuy nhiên, những nghiên cứu này cũng đã hé mở một hướng tiếp cận
mới: Tiếp cận đào tạo theo năng lực.
Sau này, việc nghiên cứu và triển khai đào tạo dựa theo năng lực thực
hiện được tiến hành rộng hơn ở một số nước công nghiệp phát triển. Tại
trường Đại học Ohio của Mỹ ngay từ năm 1970 đã có những nghiên cứu triển
khai trong việc xây dựng các mô đun đào tạo giáo viên kỹ thuật nghề nghiệp
dựa trên sự thực hiện ( Preformance Based Teachrs’ Education Modules –

8


PBTE Modules). Kết quả đã đưa ra được 600 kỹ năng trong đào tạo giáo viên.
Tuy nhiên, những năng lực dạy học cần phải được hình thành, phát triển trong
quá trình đào tạo giáo viên thì chưa được đề cập nghiên cứu.
Trong những năm cuối thế kỉ XX, đào tạo theo năng lực thực hiện
(Competency Based Training – CBT) đã trở thành một xu thế phổ biến trong
giáo dục nghề nghiệp trên thế giới. Ở bất cứ nghề nào người ta đều đòi hỏi
người lao động đáp ứng tốt hơn những yêu cầu tại vị trí làm việc thực tế.
Người sử dụng lao động không quan tâm tới việc họ được đào tạo ở đâu với
những nội dung gì và trong bao lâu mà chỉ cần người lao động đủ năng lực
hoàn thành được công việc của nghề tại vị trí lao động, đạt chuẩn chất lượng
sản xuất đòi hỏi. Trước những yêu cầu như vậy, buộc các nhà sư phạm phải
quan tâm nhiều hơn công tác đào tạo giáo viên.
Rất nhiều nhà nghiên cứu thừa nhận rằng, đào tạo dựa trên năng lực
thực hiện có gốc rễ từ đào tạo và bồi dưỡng giáo viên. Năm 1986, dưới sức ép
của các cơ quan quản lý giáo dục nhằm đẩy mạnh việc cấp bằng, phân loại
giáo viên, tiến dần lên đẩy mạnh sự nghiệp giáo dục đã buộc phải ứng dụng
phương thức đào tạo dựa trên năng lực thực hiện. Lúc đầu, việc nghiên cứu
ứng dụng đào tạo giáo viên dựa trên năng lực thực hiện được chính quyền liên
bang Mỹ cấp 100 ngàn USD để các trường đại học, cao đẳng tham gia biên

soạn chương trình đào tạo, bồi dưỡng giáo viên theo năng lực thực hiện.
Gần đây, một số nhà sư phạm người Đức như Sonntag [1993], Hortsch
Hanno [2003], Hermann Satedag [2004], Michael Steig [2006] đã có những
nghiên cứu cơ bản về vấn đề này. Các tác giả cho rằng, năng lực thực hiện phải
là mục tiêu trong công tác đào tạo giáo viên, bởi chính người giáo viên là người
đặt ra nền móng, giúp người học hình thành NLTH. Người học là bản sao của
người thầy không chỉ ở phẩm chất, nhân văn (trong lý luận dạy học truyền
thống) mà còn là bản sao về sự thực hiện hoạt động nghề nghiệp ( năng lực thực

9


hiện). Định hướng đầu vào và đầu ra cho quá trình đào tạo là quan điểm cho việc
xây dựng những mô hình năng lực cho người giáo viên của tác giả.
Các quan điểm trên cũng đã chỉ ra bản chất NLTH của người giáo viên,
song ở khía cạnh tiêu chuẩn nghề nghiệp cụ thể thì tiếp cận mô hình NLTH
còn rộng, vấn đề rèn luyện năng lực dạy học trong và tiêu chí đánh giá kỹ
năng dạy học theo tiếp cận năng lực còn chưa được quan tâm nhiều.
1.1.2 Những nghiên cứu trong nước
Mặc dù KNDH được nhiều nhà khoa học trong nước quan tâm nghiên
cứu nhưng trước năm 1989, những nghiên cứu này còn hạn chế cả về nội
dung, đối tượng và phạm vi nghiên cứu. Hầu hết các nghiên cứu này chỉ đề
cập trên một số tạp chí, tạp san chuyên ngành dưới dạng trao đổi kinh nghiệm
hoặc sáng tạo cải tiến.
Theo Trần Anh Tuấn [33], qua khảo sát hơn 100 tiểu luận, luận văn,
luận án trường Đại học Sư Phạm Hà Nội I cho đến năm 1991 chưa có công
trình nào đề cập tới hoạt động thực tập sư phạm, nâng cao chất lượng thực tập
sư phạm… ngoài một số báo cáo, chuyên luận có tính chất sơ kết, tổng kết
các thu hoạch cá nhân.
Đầu thập niên 90 đã xuất hiện những Hội thảo lớn hơn về hoạt động thực

tập sư phạm như hội thảo NVSP ở ĐHSP Vinh (1991), hội thảo bàn về kế hoạch
thực tập sư phạm chung và rèn luyện nghiệp vụ sư phạm thường xuyên ở
ĐHSPHN II( 1992)… Tuy nhiên, về nội dung, quy mô, cấp độ của các sản
phẩm nghiên cứu vẫn chỉ dừng ở mức độ tham luận, một số quan điểm, đề xuất
đổi mới có tính kinh nghiệm, chắp vá thiếu đường hướng cơ bản.
Năm 1996, với những thực nghiệm công phu tại 5 trường ĐHSP, luận
văn phó Tiến sĩ của Trần Anh Tuấn [33] đã đưa ra được những nhược điểm
của hoạt động thực tập giảng dạy trong các trường sư phạm hiện nay, đồng
thời đưa ra quy trình tập luyện các kỹ năng cơ bản. Tuy nhiên, không đưa ra
các tiêu chí đánh giá và cách đánh giá khi luyện tập các kỹ năng dạy học
trong quá trình thực tập sư phạm.
10


Luận văn thạc sĩ Giáo dục học “Đánh giá giờ dạy của SV thực tập sư
phạm theo tiếp cận chuẩn nghề nghiệp giáo viên trung học” của tác giả Mỵ
Giang Sơn. Trong đề tài này, tác giả đã làm rõ thực tiễn vấn đề đánh giá, xếp
loại giờ dạy của giáo viên trung học và của SV thực tập sư phạm trong đào
tạo GV trung học hiện nay. Theo tiếp cận chuẩn nghề nghiệp GV trung học,
tác giả đã đề xuất cách đánh giá xếp loại giờ dạy của SV thực tập sư phạm
dựa trên hai nhóm tiêu chí: đánh giá năng lực xây dựng kế hoạch giờ dạy và
đánh giá năng lực lên lớp của SV. Cách đánh giá này cho phép đánh giá kết
quả thực tập dạy học của SV khách quan và toàn diện hơn.
Bài viết: “Đổi mới hoạt động thực tập sư phạm trong đào tạo giáo viên
trung học phổ thông theo định hướng chuẩn nghề nghiệp” của tác giả Mỵ
Giang Sơn. Bài báo đề cập đến vấn đề đổi mới hoạt động thực tập sư phạm
trong đào tạo GV THPT ở giai đoạn hiện nay theo định hướng chuẩn nghề
nghiệp GV trung học. Để tiếp cận và hướng đến việc đáp ứng hệ thống các
yêu cầu của chuẩn nghề nghiệp GV, hoạt động thực tập sư phạm cần đổi mới
trên các phương diện: nội dung thực tập, xây dựng tiêu chí đánh giá và tổ

chức đánh giá thực tập sư phạm.
Đặc biệt trong bài viết “Tổ chức thực hiện tiết kiểm tra, đánh giá trong
hoạt động thực tập sư phạm của SV theo tiếp cận chuẩn nghề nghiệp giáo viên
trung học” tác giả Mỵ Giang Sơn đã thiết kế được bảng đánh giá năng lực
thực hiện tiết kiểm tra, đánh giá của SV một cách chi tiết và hợp lý với các
thang đo từ 0 tới 4.
Luận án tiến sĩ Giáo dục học “Hệ thống tiêu chí đánh giá chương trình
nghiệp vụ sư phạm Đại học Sư phạm” của tác giả Phạm Ngọc Long, trong đề
tài này tác giả đã nghiên cứu và đưa ra được những kết luận như sau: Đánh
giá dựa vào tiêu chí đánh giá là một cách tiếp cận trong đánh giá chương trình
nghiệp vụ sư phạm. Đánh giá chương trình đào tạo nghiệp vụ sư phạm trong
các trường Đại học Sư phạm phải được tiến hành với các tiêu chí, các chỉ số
11


cụ thể, với các phương pháp đánh giá có thể tiến hành và đo lường được
những biểu hiện của chất lượng chương trình nghiệp vụ sư phạm, tìm ra được
những điểm mạnh cũng như điểm yếu để cải tiến chương trình. Trên cơ sở tìm
hiểu, phân tích chương trình nghiệp vụ sư phạm, các yếu tố ảnh hưởng đến
chất lượng chương trình đào tạo nghiệp vụ sư phạm đã chỉ ra cơ sở lí luận của
việc xây dựng tiêu chí đánh giá chương trình nghiệp vụ sư phạm, góp phần
làm phong phú cơ sở lý luận về đánh giá trong giáo dục hiện nay. Tác giả còn
đưa ra được 4 nhóm hệ thống tiêu chí: 1) Nhóm tiêu chí đầu vào , 2) Nhóm
tiêu chí quá trình, 3) Nhóm tiêu chí đầu ra, 4) Nhóm tiêu chí bối cảnh, bao
gồm 17 tiêu chí với 100 chỉ số đánh giá về vấn đề nghiệp vụ sư phạm.
Bài viết “Kỹ năng dạy học và tiêu chí đánh giá” của tác giả Đặng
Thành Hưng - Tạp chí Khoa học giáo dục Số 88: Đề cập đến kỹ năng dạy học
và các tiêu chí đánh giá, tác giả trình bày: 1/ Quan niệm về kỹ năng dạy học,
khái niệm kỹ năng, bản chất của dạy học, đặc điểm của kỹ năng dạy học; 2/
Những kỹ năng dạy học cơ bản; 3/ Một số tiêu chí chung nhận diện kỹ năng

dạy học. Theo tác giả bài viết, có thể dựa vào 5 tiêu chí chung, bao gồm 15
chỉ số thực hiện để đánh giá trình độ phát triển của kỹ năng dạy học nào đó
của cá nhân theo nhiều góc độ.
Như vậy, qua tìm hiểu về lịch sử nghiên cứu vấn đề cho thấy các công
trình nghiên cứu cả trong và ngoài nước ít nhiều đã quan tâm nghiên cứu đến
hoạt động thực tập sư phạm nói chung và rèn luyện năng lực dạy học trong
thực tập sư phạm theo tiếp cận năng lực cũng như cách đánh giá trong quá
trình dạy học theo tiếp cận năng lực. Tuy nhiên, chưa có công trình nghiên
cứu nào đi sâu vào thiết kế các tiêu chí, thang đo để đánh giá kết quả thực tập
sư phạm của SV theo tiếp cận năng lực. Mặc dù vậy, trong quá trình thực hiện
đề tài, tác giả đã nghiên cứu, kế thừa, đối chiếu nhiều luận điểm, số liệu từ các
công trình nghiên cứu trên.

12


1.2. Các khái niệm cơ bản của đề tài
1.2.1 Khái niệm tiêu chí, tiêu chuẩn, minh chứng
Thuật ngữ “Tiêu chí” tương đương với thuật ngữ tiếng Anh “criterion”.
Trong từ điển Tiếng Việt của tác giả Hoàng Phê: “Tiêu chí là tính chất, dấu
hiệu làm căn cứ để nhận biết, xếp loại một sự vật, một khái niệm”.
Theo tác giả Trần Bích Liễu trong công trình nghiên cứu của mình đã
đưa ra nhận định về tiêu chí: “Tiêu chí là những chỉ dẫn, các nguyên tắc, các
tính chất, hay đơn vị đo để đánh giá chất lượng thực hiện của SV, học sinh.
Các tiêu chí là cái mà chúng ta dùng để đo giá trị của các câu trả lời, các sản
phẩm hay hoạt động của học sinh, SV. Chúng có thể là tổng quát, toàn thể hay
đặc trưng, Thang điểm dựa trên tiêu chí và xác định tiêu chí có ý nghĩa và sử
dụng chúng như thế nào”.[15]
Theo PGS.TS Đặng Thành Hưng [13], tiêu chí là khái niệm chỉ : 1-Sự
vật, đặc điểm, dấu hiệu, tinh chất, đại lượng,v.v... được lấy làm căn cứ để suy

nghĩ hoặc hành động nhằm đạt kết quả nhất định; 2-Những yếu tố được dùng
làm tiêu chí có tính chất cụ thể, có hình thức cụ thể, có phương tiên cụ thể,
nhưng tính xác địn của nó rất tương đối.
Theo quy định chuẩn nghề nghiệp giáo viên trung học cơ sở, giáo viên
trung học phổ thông, điều 3 chương 1 có viết: “Tiêu chí là yêu cầu và điều
kiện cần đạt được ở một nội dung cụ thể của mỗi tiêu chuẩn”. [1]
Như vậy, tiêu chí đánh giá là tính chất, dấu hiệu hay đơn vị đo để làm
căn cứ đưa ra thang điểm nhằm xếp loại sự vật hiện tương nào đó. Tiêu chí
chính là chất lượng về chất lượng bên trong của sự vật hiện tượng.
Tiêu chí còn được xem như những điểm kiểm soát và là chuẩn để đánh
giá chất lượng của đầu vào và quá trình đào tạo (Johnes & Taylor, 1990).
Dựa trên chức năng của tiêu chí và việc tham khảo các khái niệm trên,
chúng tôi định nghĩa khái niệm tiêu chí như sau: Tiêu chí là thuộc tính nhất

13


định của sự vật (kích thước, màu sắc, trọng lượng, tính năng, tác dụng, hành
vi biểu hiện, giá trị…) được lấy và sử dụng làm căn cứ để xác định, kiểm
định, đánh giá, so sánh sự vật đó với những yêu cầu hoạt động, với các sự vật
khác trong điều kiện cụ thể nhằm đáp ứng những mong đợi về chất lượng,
hiệu quả, nguồn lực, quy định hay chuẩn mực mà sự vật cần phải có.
Tiêu chí là những khoản mục nhất định được bóc tách ra và có tính
trung gian của mục tiêu, tương tự như những bậc tam cấp dẫn đến gác hoặc
cái nan của một tấm đan tạo nên biểu tượng cơ bản về nội dung mục tiêu. Tuy
nhiên, tiêu chí không phải là mục tiêu mà là những tính chất, dấu hiệu,
nguyên tắc, yêu cầu, quy định, phương tiện hướng dẫn chủ thể cách đi và yêu
cầu đạt đến được kết quả ấy và tiêu chí là phương tiện cụ thể. Vì vậy, tiêu chí
có những chức năng cơ bản sau:
-

Chức năng đánh giá

-

Chức năng so sánh

-

Chức năng xác minh (xác định sự vật là cái gì và tồn tại như thế nào)

-

Chức năng giải thích những hình thức, thành phần thực thể

-

Chức năng chỉ ra những giới hạn và sự tồn tại của sự vật

Yêu cầu cơ bản đối với tiêu chí
-

Tiêu chí phải có tính năng kỹ thuật và thể hiện tính năng đó khi áp

dụng nó trong lĩnh vực tương ứng, nói cách khác nó có tác dụng quy cách hóa
tất cả những sự vật cùng loại trong lĩnh vực xác định. Tính năng kỹ thuật của
tiêu chí là yếu tố quan trọng hàng đầu để đánh giá nó thực sự là tiêu chí hay
không, bởi vì ngoài tiêu chí còn có nhiều quy định, mức độ, quy tắc, yêu cầu
khác, có hiệu lực không thống nhất và có thể áp dụng những hoàn cảnh hay
địa điểm khác nhau. Tính năng này cho phép tiêu chí có tính khách quan, ít lệ

thuộc vào quan điểm hay thái độ của người áp dụng tiêu chí.

14


-

Tiêu chí phải có hiệu lực tương đối ổn định về cả phạm vi lẫn thời gian

áp dụng, không luôn luôn thay đổi được. Mặt khác, tiêu chí phải có tính phát triển,
không tuyệt đối cố định. Tiêu chí phải đảm bảo chức năng thúc đẩy sự phát triển
chất lượng, nâng cao sản lượng, năng suất lao động, sản phẩm và dịch vụ trong
lĩnh vực áp dụng nó nhưng không cản trở sự phát triển ở lĩnh vực khác của đời
sống kinh tế xã hội. Nghĩa là tiêu chí đề ra những yêu cầu cao hơn mức trung bình
phổ biến và đòi hỏi phải có sự nỗ lực nhất định để đạt đến.
-

Tiêu chí áp dụng cho các vật phẩm, các đối tượng tự nhiên, các quá

trình và hoạt động vật chất thường có tính cụ thể và chức năng định lượng cao
hơn nhiều so với tiêu chí áp dụng cho con người, các quá trình và hiện tượng
xã hội, các hoạt động tinh thần.
-

Tiêu chí cụ thể nào đó luôn luôn là bộ phận hoặc hệ lớn hơn chứa

những tiêu chuẩn khác có liên quan. Không có tiêu chí nào là hoàn toàn biệt
lập với các tiêu chí khác cùng lĩnh vực và các tiêu chí thuộc lĩnh vực hữu
quan gần gũi.
Khái niệm tiêu chí trên thực tế còn có quan hệ với các khái niệm khác

như tiêu chuẩn, minh chứng, chỉ số…
Tiêu chuẩn là quy định về những nội dung cơ bản, đặc trưng thuộc mỗi
lĩnh vực của chuẩn. [1]
Minh chứng là các bằng chứng (tài liệu, tư liệu, sự vật, hiện tượng,
nhân chứng) được dẫn ra để các nhận một cách khách quan mức độ đạt được
của tiêu chí [1]
Theo tác giả Nguyễn Thị Mỹ Lộc “Minh chứng là cơ sở quan trọng
nhất của quá trình đánh giá. Minh chứng là tín hiệu bên ngoài, là dấu hiệu bên
ngoài, là dấu hiệu cho phép kiểm chứng đạt chuẩn hay chưa đạt chuẩn ở mức
nào” [tr8, 19]

15


Minh chứng thường được sử dụng trong quá trình xây dựng chuẩn và
đánh giá trong giáo dục. Trong quá trình xây dựng chuẩn và đánh giá trong
giáo dục thường có 5 loại minh chứng sau đây:
1. Các dữ liệu thu được sau khi kiểm tra, đánh giá ( trong và ngoài)
2. Các dữ liệu sau khi phỏng vấn
3. Các nghiên cứu SV tốt nghiệp và người sử dụng lao động
4. Các báo cáo đánh giá
5. Quan sát
Như vậy, tiêu chí là tính chất, dấu hiệu về bên trong của sự vật, hiện
tượng. Còn minh chứng là dấu hiệu bên ngoài thể hiện nội dung bên trong của
sự vật hiện tượng.
1.2.2 Khái niệm về đánh giá
Có rất nhiều cách hiểu về khái niệm ĐG, tùy thuộc vào cấp độ ĐG, đối
tượng, mục đích ĐG mà mỗi cách hiểu nhấn mạnh hơn vào khía cạnh nào đó
của lĩnh vực cần ĐG như khía cạnh giá trị, khía cạnh sự tương hợp giữa mục
tiêu và việc thực hiện.

ĐG theo quan điểm của Xã hội học là thái độ với những hiện tượng xã
hội, hành vi của con người, xác định những giá trị của chúng tương ứng với
những nguyên tắc và chuẩn mực đạo đức nhất định (khen ngợi hay lên án,
đồng tình hay phản đối) được xác định bằng giá trị xã hội, thế giới quan, trình
độ văn hóa. Mặt khác, có tính động cơ, phương tiện và mục đích hành động,
điều kiện và vị trí của nó trong hệ thống cách xử sự của cá nhân là điều kiện
cần thiết cho việc đánh giá đúng đắn. Việc ĐG là sự việc có giá trị với ý nghĩa
cuối cùng dẫn đến sự cải tiến hoạt động của cá nhân hay tập thể.
Trong đại từ điển Trung Hoa, xuất bản năm 1979 “đánh giá là quá trình
phán đoán, đo lường sự vật và thuộc tính của nó dựa trên các quan điểm về
giá trị, tức là tiến hành phán đoán các tính chất của con người và sự vật như

16


tốt, xấu, thật, giả, đẹp, xấu… đánh giá đồng nghĩa với việc chúng ta đo được
các giá trị sự vật.”
Tác giả Trần Tuyết Oanh cho rằng: “ĐG là quá trình hình thành những
nhận định, những phán đoán về thực trạng dựa vào sự phân tích thông tin thu
được trên cơ sở đối chiếu với những mục tiêu, tiêu chuẩn đã đề ra, nhằm đề
xuất những quyết định thích hợp để cải thiện thực trạng, điều chỉnh nâng cao
chất lượng và hiệu quả công việc” [tr5, 22]
Trong đề tài này, chúng tôi sử dụng khái niệm “Đánh giá là quá trình
đưa ra nhận định về năng lực và phẩm chất của sản phẩm giáo dục căn cứ
vào các thông tin định tính và định lượng từ các phép đo. Đánh giá cũng là
quá trình thu thập thông tin về năng lực và phẩm chất của một cá nhân và sử
dụng những thông tin đó để đưa ra các quyết định về mỗi các nhân và dạy
học trong tương lai. Đánh giá bao gồm việc phán xét cá nhân theo hệ thống
các quy tắc hoặc tiêu chuẩn nào đó.”
Có một số loại đánh giá:

Đánh giá đầu vào ( Placement asessment): Đánh giá có thể thực hiện
đầu vào quá trình tác độn giáo dục để giúp tìm hiểu đặc điểm hay trình độ
hiện tại của đối tượng, từ đó tìm cách tiếp cận về nội dung và phương pháp
quản lý và giáo dục sao cho phù hợp.
Đánh giá chẩn đoán (Diagnostic asessment): Dựa trên những dữ kiện
nhất định, đánh giá chuẩn đoán đưa ra những nhận xét về đối tượng nhằm tìm
ra những khó khan của đối tượng, những nguyên nhân dẫn đến hành vi này
hay hành vi khác, kết quả này hay kết quả khác để từ đó tìm các biện pháp
khắc phục hoặc dự báo về sự phát triển tiếp theo.
Đánh giá quá trình (Formative asessment): Qúa trình dạy học và giáo
dục cũng chính là là quá trình tạo ra những thông tin phản hồi liên tục, giúp

17


người học và cả người dạy điều chỉnh kịp thời quá trình dạy và học. Đánh giá
quá trình còn giúp tạo động lực cho đối tượng giáo dục.
Đánh giá tổng kết (summative assessment) thường được thực hiện vào
cuối thời kỳ giáo dục để tổng kết “chặng đường” đã qua. Cách đánh giá này
nhằm xác định mức độ đạt được mục tiêu của giáo dục hay của khóa học,
chương trình học hay môn học. Nhờ đánh giá này người ta có thể nhận định
về sự phù hợp và hiệu quả của quá trình giáo dục.
1.2.3 Khái niệm về kỹ năng
Hiện nay, có nhiều công trình nghiên cứu về kỹ năng và qua nghiên
cứu về tài hiệu cho thấy có nhiều cách hiểu về kỹ năng, tùy theo cách tiếp cận
mà nhấn mạnh khía cạnh này hay khía cạnh khác. Nhưng nhìn chung có thể
thấy có hai hướng tiếp cận như sau:
1. Hướng thứ nhất xem xét kỹ năng nghiêng về mặt kĩ thuật của hành
động, coi kỹ năng như là một phương tiện thực hiện hành động mà con người
đã nắm vững. Theo hướng người có kỹ năng đã nắm vững tri thức về hành

động theo đúng yêu cầu của nó. Có thể kể đến các tác giả: V.A. Kruchexki
[35], Trần Trọng Thủy [29], v.v. Các tác giả này cho rằng,muốn thực hiện
được một hành động, cá nhân phải có tri thức về hành động đó tức là ta đã có
KN hành động.
- Các tác giả nghiên cứu nghiêng về mặt thao tác của hành động, hoạt
động. Theo V.A. Kruchexki [35] thì “Kỹ năng là thực hiện một hành động
hay một hoạt động nào đó nhờ sử dụng những thủ thuật, những phương thức
đúng đắn”. Ông cho rằng: chỉ cần nắm vững phương thức hành động là con
người đã có kỹ năng, không cần đến kết quả của hành động.
Tác giả Trần Trọng Thủy [29, tr.2] có nêu: “Kỹ năng là mặt kỹ thuật
của hành động. Con người nắm bắt được cách thức hành động tức là có kỹ
thuật hành động và có kỹ năng”.

18