Nghiên cứu xây dựng mô hình trường đại học định hướng ứng dụng phù hợp việt nam

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
VIỆN ĐẢM BẢO CHẤT LƢỢNG GIÁO DỤC

------------------------------------

NHỮ THỊ VIỆT DUNG

NGHIÊN CỨU XÂY DỰNG MÔ HÌNH
TRƢỜNG ĐẠI HỌC ĐỊNH HƢỚNG ỨNG DỤNG
PHÙ HỢP VIỆT NAM

LUẬN VĂN THẠC SĨ

Hà Nội - 2015


ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
VIỆN ĐẢM BẢO CHẤT LƢỢNG GIÁO DỤC

------------------------------------

NHỮ THỊ VIỆT DUNG

NGHIÊN CỨU XÂY DỰNG MÔ HÌNH
TRƢỜNG ĐẠI HỌC ĐỊNH HƢỚNG ỨNG DỤNG
PHÙ HỢP VIỆT NAM
Chuyên ngành:
Mã số:

Đo lƣờng và Đánh giá trong giáo dục
60140120

LUẬN VĂN THẠC SĨ

Ngƣời hƣớng dẫn: TS. Nguyễn Thị Thu Hƣơng

Hà Nội - 2015


LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan luận văn với tiêu đề: “Nghiên cứu xây dựng mô hình
trường đại học định hướng ứng dụng phù hợp Việt Nam” hoàn toàn là kết quả
nghiên cứu của chính bản thân tôi và chƣa đƣợc công bố trong bất cứ một
công trình nghiên cứu nào của ngƣời khác. Trong quá trình thực hiện luận
văn, tôi đã thực hiện nghiêm túc các quy tắc đạo đức nghiên cứu; các kết quả
trình bày trong luận văn là sản phẩm nghiên cứu, khảo sát, đánh giá của riêng
cá nhân tôi; tất cả các tài liệu tham khảo sử dụng trong luận văn đều đƣợc
trích dẫn tƣờng minh, theo đúng quy định. Tôi xin hoàn toàn chịu trách nhiệm
về tính trung thực của dữ liệu và các nội dung khác trong luận văn của mình./.
Hà Nội, ngày ..… tháng …. năm 2015
Tác giả luận văn

Nhữ Thị Việt Dung


LỜI CẢM ƠN
Tôi xin chân thành cảm ơn các thầy/cô giáo và các cán bộ Viện Đảm
bảo chất lƣợng giáo dục - Trƣờng Đại học Quốc gia Hà Nội đã giúp đỡ, tạo
điều kiện cho tôi hoàn thành chƣơng trình Thạc sĩ khoá ĐLĐG2013 chuyên
ngành Đo lƣờng và đánh giá trong giáo dục và thực hiện luận văn tốt nghiệp.
Đặc biệt, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới cô giáo TS. Nguyễn Thị Thu

Hƣơng - ngƣời đã tận tình hƣớng dẫn, giúp đỡ tôi trong quá trình nghiên cứu
và hoàn thiện luận văn. Tôi xin gửi lời cảm ơn sâu sắc tới Ban giám hiệu, các
giảng viên, chuyên viên Trƣờng Đại học Công nghệ Giao thông Vận tải đã tạo
điều kiện thuận lợi cho tôi nghiên cứu đề tài và hoàn thành luận văn này./.
Tác giả luận văn

Nhữ Thị Việt Dung


MỤC LỤC
DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT .................................... i
DANH MỤC CÁC HÌNH VẼ .......................................................................... ii
DANH MỤC CÁC BẢNG............................................................................... iii
MỞ ĐẦU ........................................................................................................... 1
1.

Lý do chọn đề tài .................................................................................... 1

2.

Mục đích nghiên cứu .............................................................................. 4

3.

Ý nghĩa về mặt lý luận và thực tiễn ....................................................... 4

4.

Đối tƣợng và khách thể nghiên cứu ....................................................... 5

5.

Câu hỏi nghiên cứu ................................................................................ 5

6.

Phƣơng pháp nghiên cứu........................................................................ 5

7.

Phạm vi nghiên cứu ................................................................................ 5

CHƢƠNG 1 - TỔNG QUAN NGHIÊN CỨU VÀ CƠ SỞ LÝ LUẬN ........... 6
1.1. Tổng quan nghiên cứu ............................................................................ 6
1.1.1. Xu hƣớng phát triển các mô hình trƣờng đại học trên thế giới và ở
Việt Nam ..................................................................................................... 6
1.1.2. Tổng quan các nghiên cứu về đại học định hƣớng ứng dụng ......... 10
1.2. Xu thế phát triển của hệ thống giáo dục đại học trên thế giới ............. 17
1.3. Cơ sở lý luận của đề tài ........................................................................ 21
1.3.1. Một số khái niệm cơ bản về trƣờng đại học ................................... 21
1.3.2. Một số mô hình trƣờng đại học trên thế giới .................................. 24
1.3.3. Hƣớng tiếp cận nghiên cứu ............................................................. 44
CHƢƠNG 2 - TỔ CHỨC VÀ THỰC HIỆN NGHIÊN CỨU ........................ 53
2.1. Phƣơng pháp thực hiện ........................................................................ 53
2.2. Căn cứ xây dựng mô hình trƣờng Đại học Khoa học ứng dụng tại
Việt Nam...................................................................................................... 53


2.2.1. Cơ sở khoa học ............................................................................... 53
2.2.2. Cơ sở thực tiễn ................................................................................ 56

2.3. Căn cứ pháp lý...................................................................................... 61
2.4. Các bƣớc xây dựng mô hình ................................................................. 64
CHƢƠNG 3 - KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU...................................................... 66
3.1. Đề xuất mô hình trƣờng đại học định hƣớng ứng dụng........................ 66
3.2. Một số mô hình chi tiết ......................................................................... 70
3.2.1. Mô hình tổ chức bộ máy ................................................................. 70
3.2.2. Mô hình chƣơng trình đào tạo ........................................................ 78
3.2.3. Mô hình phƣơng pháp giảng dạy và học tập .................................. 84
3.2.4. Mô hình phƣơng pháp kiểm tra đánh giá ........................................ 90
3.2.5. Mô hình tổ chức hoạt động nghiên cứu khoa học .......................... 91
3.2.6. Mô hình tổ chức hợp tác với doanh nghiệp .................................... 92
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ......................................................................... 95
PHỤ LỤC 1 - VÍ DỤ NGÀNH XÂY DỰNG DÂN DỤNG ........................ 103


DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT
STT

Ký hiệu

Nguyên nghĩa

1

ĐHKHƢD

Trƣờng Đại học Khoa học Ứng dụng

2

GDĐH

3

ĐH

4

ĐHNC

Đại học Nghiên cứu

5

ĐHƢD

Đại học Ứng dụng

6

POHE

7

SV

Sinh viên

8

GV

Giảng viên

9

KTV

Kỹ thuật viên

10

DNVVN

11

KHƢD

Giáo dục Đại học
Đại học

Profession-Oriented
Higher Education

Doanh nghiệp vừa và nhỏ
Khoa học ứng dụng

OECD (Organization for
12

Tổ chức hợp tác và phát triển kinh tế

Economic Co-operation and
Development)

13

Ngân hàng thế giới

WB (World Bank)
HAPHE (Harmonising

14

Dự án tiếp cận giáo dục đại học ứng

Approaches to Professional

dụng nghề nghiệp ở Châu Âu

Higher Education in Europe)
15

ĐHQGHN

Đại học Quốc gia Hà Nội

16

ECTS

17

GTVT

Giao thông vận tải

18

HSSV

Học sinh, sinh viên

19

CNH-HĐH

20

GER (gross enrolment rate)

Cơ sở Giáo dục Đại học áp dụng tín
chỉ Châu Âu

Công nghiệp hóa - hiện đại hóa
Độ tuổi đại học

i

DANH MỤC CÁC HÌNH VẼ
Hình 1.1. Sơ đồ mô hình khái niệm phát triển hệ thống ................................ 26
Hình 1.2. Sơ đồ các hoạt động chính của trƣờng đại học ............................... 26
Hình 1.3. Mô hình kết cấu cốt lõi ................................................................... 27
Hình 1.4. Mô hình cấu trúc cấp dƣới “under-structure” ................................. 27
Hình 1.5. Sơ đồ tổ chức trƣờng Đại học Khoa học ứng dụng ........................ 36
Hình 1.6. Sơ đồ quản lý nhà nƣớc của hệ thống giáo dục Đại học Việt Nam 40
Hình 1.7. Cơ cấu tổ chức của Đại học Quốc gia Hà Nội ............................... 43
Hình 1.8. Sơ đồ tổ chức trƣờng Đại học Công nghệ GTVT .......................... 44
Hình 3.1. Mô hình tổng quát Trƣờng Đại học Khoa học ứng dụng................ 68
Hình 3.2. Sơ đồ Hội đồng trƣờng.................................................................... 68
Hình 3.3. Sơ đồ Hội đồng Tƣ vấn ................................................................... 69
Hình 3.4. Sơ đồ tổ chức bộ máy ...................................................................... 70
Hình 3.5. Phƣơng pháp tiếp cận CDIO ........................................................... 81
Hình 3.6. Tháp học tập .................................................................................... 84

ii


DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 3.1. Chƣơng trình học kỹ sƣ khoa học ứng dụng ở Đức ....................... 79
Bảng 3.2. Chƣơng trình học kỹ sƣ khoa học ứng dụng Việt Nam.................. 79
Bảng 3.3. Cấu trúc khóa học ........................................................................... 83
Bảng 3.4. Mô hình phƣơng pháp dạy và học .................................................. 89

iii


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài

Giáo dục đại học ngày càng đƣợc xem là động lực mạnh mẽ cho phát
triển kinh tế và tiến bộ xã hội . Giáo dục đại học chuẩn bị lực lƣợng lao động
trình độ cao , đem la ̣i cho ho ̣ nhƣ̃ ng kiế n thƣ́c và kỹ năng mà thi trƣơ
̣
̀ ng lao
đô ̣ng cầ n đế n để ho ̣ có thể tham gia vào hê ̣ thố ng sản xuấ t , kinh doanh, dịch
vụ và làm việc với chất lƣợng tốt nhất ngay sau khi tốt nghiệp (Phạm Thị Ly,
2014). Nhiệm vụ đó của giáo dục đại học đòi hỏi kết quả của giáo dục đại học
phải đƣợc chứng minh trong thị trƣờng lao động . Mục tiêu này khác với mục
tiêu của các trƣờng đại học theo mô hình truyề n thố ng , vì vậy, nó đòi hỏi một
cách tiếp cận khác . Giáo dục đại học định hƣớng ứng dụng, giáo dục đại học
ứng dụng nghề nghiệp (Vocational education hoặc Professional Higher
Education) hay giáo dục đại học định hƣớng ứng dụng nghề nghiệp
(professional oriented higher education - POHE) là một mô hình giáo dục đại
học đáp ứng yêu cầu này.
Các Trƣờng Đại học Khoa học Ứng dụng (University of Applied
Science - ĐHKHƢD) có vai trò đặc biệt đáp ứng những thay đổi này bằng
cách điều chỉnh nguồn cung cấp giáo dục của họ theo yêu cầu và nhu cầu của
thế giới việc làm. So với các trƣờng đại học truyền thống thì giáo dục mà các
trƣờng ĐHKHƢD mang lại sẽ liên ngành hơn và định hƣớng giải quyết vấn
đề thực tế hơn. Thay vì dạy các môn khoa học và học thuật đơn thuần,
ĐHKHƢD nhấn mạnh các kiến thức và kĩ năng định hƣớng ứng dụng nghề
nghiệp. Phát triển các năng lực giải quyết vấn đề là một trong những đặc
trƣng của các trƣờng này và hiện đang trở thành thƣớc đo chính của giáo dục
định hƣớng ứng dụng. Điều này là đặc biệt quan trọng vì sự năng động của xã
hội tri thức bao hàm một nhu cầu cho việc cập nhật liên tục và đào tạo lại các
lao động tri thức. Các hoạt động chính ở lĩnh vực này là chuyển giao tri thức
và ứng dụng tri thức thông qua giáo dục và nghiên cứu.

1

Ngày càng nhiều trƣờng , kể cả các trƣờng đại học nghiên cƣ́u

, vâ ̣n

dụng nhƣ̃ng ý tƣởng và cách làm của giáo dục định hƣớng ứng dụng nghề
nghiệp, khiế n cho ranh giới giƣ̃a nhƣ̃ng chƣơng triǹ h đào ta ̣o “hàn lâm” và
chƣơng trin
̀ h “giáo dục định hƣớng ứng dụng nghề nghiệp” đang mờ đi

.

Chƣơng trình đào tạo giáo dục định hƣớng ứng dụng nghề nghiệp cũng diễn
tiến theo hƣớng kết hợp việc rèn luyện kỹ năng chuyên môn với những kỹ
năng tổng quát do bản chất của nó là nhằm vào kết quả đầu ra, mà tiêu chuẩn
của kết quả đầu ra này đƣợc xây dựng dựa trên hồ sơ năng lực nghề nghiệp
trong đó có chứa đựng các kỹ năng tổng quát. (Phạm Thị Ly, 2014).
Dự án HAPHE (Cách tiếp cận hài hòa với giáo dục đại học ứng dụng
nghề nghiệp ở Châu Âu - Harmonising Approaches to Professional Higher
Education inEurope) do 11 thành viên đến từ 10 nƣớc Châu Âu thực hiện với
mục đích nhằm đƣa ra cách tiếp cận riêng cho loại hình trƣờng đại học này đã
xây dựng đƣợc bộ hồ sơ về các trƣờng đại học ứng dụng nghề nghiệp, xác
định tiêu chí chất lƣợng và các đặc điểm riêng cho trƣờng đại học định hƣớng
ứng dụng nghề nghiệp.
Trong xu hƣớng phát triển chung của giáo dục đại học trên thế giới,
Việt Nam đã kịp thời định hƣớng, phân tầng hệ thống giáo dục đại học Việt
Nam thành 3 tầng gồm có đại học định hƣớng nghiên cứu; đại học định hƣớng
ứng dụng và đại học định hƣớng thực hành.
Hệ thống giáo dục đại học Việt Nam đang mở rộng rất nhanh

chóng. Từ năm 2001 đến năm 2011, tỉ lệ sinh viên tăng hàng năm là 9%.
Trong giai đoạn này, trung bình mỗi năm có 8 trƣờng đại học và 12 trƣờng
cao đẳng mới đƣợc thành lập, và tỉ lệ sinh viên trên 10.000 dân đã tăng từ 162
năm 2001 lên đến 251 năm 2011. Dự đoán là sẽ lên đến 400 SV trên một vạn
dân trƣớc năm 2020. Tính đến năm 2013 cả nƣớc đã có 421 trƣờng Đại học
cao đẳng với số sinh viên đào tạo trên 2 triệu ngƣời, đó là sự nỗ lực to lớn của

2


toàn ngành và xã hội. (Theo Thống kê của Bộ Giáo dục và Đào tạo). Tuy
nhiên Hệ thống giáo dục đại học Việt Nam tƣơng đối phức tạp, có đại học
quốc gia, đại học vùng, đại học nghiên cứu, Viện nghiên cứu, các trƣờng đại
học tổng hợp, các trƣờng đại học chuyên ngành, các trƣờng cao đẳng kỹ thuật
nghề, các trƣờng cao đẳng sƣ phạm, cao đẳng cộng đồng và trung cấp kỹ
thuật. Sự khác nhau giữa những kiểu trƣờng này không phải lúc nào cũng hiển
nhiên. Trong khi Việt Nam bƣớc vào quá trình công nghiệp hoá, hiện đại hoá
thì nhiều nƣớc đã vƣợt qua thời đại cách mạng công nghiệp đi vào thời đại
cách mạng thông tin, xây dựng nền kinh tế tri thức và xã hội tri thức. Khoảng
cách về trình độ kinh tế, khoa học và công nghệ giữa nƣớc ta với các nƣớc
phát triển trên thế giới kể cả một số nƣớc trong khu vực có xu hƣớng ngày
càng mở rộng thêm, một trong những nguyên nhân quan trọng là do chất
lƣợng trí tuệ, năng lực sáng tạo và kỹ năng chuyên môn còn bất cập của
nguồn nhân lực.
Đề án Đổi mới giáo dục đại học Việt Nam giai đoạn 2006-2020 ban
hành theo Nghị quyết 14/2005/NQ-CP của Chính phủ cũng nêu rõ mục tiêu
trƣớc năm 2020 cần đạt đƣợc “70-80% tổng số SV theo học các chương trình
nghề nghiệp- ứng dụng”. Luâ ̣t Giáo du ̣c Đa ̣i ho ̣c (GDĐH) ban hành năm 2012
đã xác đinh
̣ rõ hê ̣ thố ng giáo dục đại học Viê ̣t Nam sẽ đƣơ ̣c phân tầ ng theo sƣ́

mạng, bao gồ m các trƣờng nghiên cƣ́u , ứng dụng, và thực hành . Trong Quy
hoạch Tổng thể Hệ thống Giáo dục Việt Nam đế n năm 2020 giáo dục đại học
Việt Nam đạt khoảng 256 sinh viên/1 vạn dân; khoảng 70% - 80% sinh viên
đại học đƣợc đào tạo theo các chƣơng trình nghề nghiệp - ứng dụng và
khoảng 30% - 20% sinh viên đƣợc đào tạo theo các chƣơng trình nghiên cứu.
Giáo dục đại học gắn kết chặt chẽ với chiến lƣợc phát triển kinh tế - xã hội,
củng cố quốc phòng, an ninh, nhu cầu nhân lực trình độ cao của đất nƣớc, xu
thế phát triển của khoa học, công nghệ và yêu cầu đổi mới căn bản, toàn diện
giáo dục đại học Việt Nam đến năm 2020. Để thực hiện mục tiêu này, các

3


trƣờng đại học phải gắn kết chặt chẽ hơn với thế giới việc làm (world of
work) để tạo ra những sinh viên có năng lực mà thị trƣờng lao động đòi hỏi.
Điều này làm xuất hiện nhu cầu cần phải xây dựng mô hình trƣờng đại học
định hƣớng ứng dụng nghề nghiệp phù hợp với điều kiện Việt Nam. Đặc biệt
phù hợp với Việt Nam trong giai đoạn hiện tại , là lúc mà nhu cầu cấp bách
nhấ t là nâng cao năng suấ t lao đô ̣ng của ngƣời dân. (Phạm Thị Ly, 2014).
Với mong muốn nghiên cứu để xác định rõ bản chất và xây dựng mô
hình trƣờng đại học định hƣớng ứng dụng phù hợp điều kiện Việt Nam, tác
giả chọn đề tài “Nghiên cứu xây dựng mô hình trường đại học định hướng
ứng dụng phù hợp Việt Nam”.
2. Mục đích nghiên cứu
Từ hiện trạng cấu trúc hệ thống giáo dục đại học Việt Nam hiện nay,
trên cơ sở khoa học và thực tiễn kinh nghiệm xây dựng mô hình trƣờng đại
học định hƣớng ứng dụng thành công trên thế giới, nghiên cứu thực hiện xây
dựng và đề xuất mô hình phù hợp cho Việt Nam, làm rõ các sứ mệnh, đặc
trƣng, cơ cấu tổ chức, hoạt động và nguồn lực của mô hình trƣờng đại học
định hƣớng ứng dụng nhằm thực hiện sự phân tầng các cơ sở giáo dục đại học

Việt Nam nhƣ quy định tại Luật Giáo dục đại học năm 2012.
3. Ý nghĩa về mặt lý luận và thực tiễn
Đề tài sẽ xây dựng một mô hình tổng thể về trƣờng đại học định hƣớng
ứng dụng, các đặc trƣng riêng của nó để phân biệt nó với các trƣờng đại học
nghiên cứu và đại học thực hành phù hợp với điều kiện Việt Nam.
Kết quả nghiên cứu sẽ là một nguồn tài liệu tham khảo cho các nhà
hoạch định chính sách, các nhà nghiên cứu trong các lĩnh vực liên quan, các
nhà quản lý của trƣờng đại học định hƣớng ứng dụng, các phụ huynh, học
sinh tìm hiểu và nghiên cứu để từ đó đƣa ra những quyết định lựa chọn
tƣơng lai nghề nghiệp của mình.

4


4. Đối tƣợng và khách thể nghiên cứu
Đối tƣợng nghiên cứu là mô hình trƣờng đại học định hƣớng ứng dụng;
Khách thể nghiên cứu: các trƣờng đại học theo định hƣớng khoa học
ứng dụng ở Việt Nam và trên thế giới; cơ cấu nghề nghiệp trong xã hội Việt
Nam hiện nay, các mô tả, đặc trƣng chung nhất về các công việc/nhóm công
việc trong xã hội Việt Nam, hồ sơ năng lực nghề nghiệp; định hƣớng, chính
sách của chính phủ về giáo dục đại học trong tƣơng lại.
5. Câu hỏi nghiên cứu
Mô hình trƣờng đại học định hƣớng ứng dụng nào phù hợp với Việt
Nam?
6. Phƣơng pháp nghiên cứu
Trong nghiên cứu này, tác giả sử dụng phƣơng pháp nghiên cứu định
tính, chủ yếu là phƣơng pháp đọc, phân tích tài liệu, tổng hợp kinh nghiệm.
Bên cạnh đó, tác giả sẽ sử dụng phƣơng pháp điều tra phỏng vấn lấy ý kiến
của các nhà quản lý giáo dục và các chuyên gia giáo dục.
7. Phạm vi nghiên cứu

Trong khuôn khổ luận văn thạc sỹ, tác giả chỉ nghiên cứu đặc trƣng các
mô hình trƣờng đại học định hƣớng ứng dụng trên thế giới và một số trƣờng
đã đƣợc công nhận ở Việt Nam từ đó đề xuất mô hình trƣờng phù hợp với
điều kiện Việt Nam.

5


CHƢƠNG 1 - TỔNG QUAN NGHIÊN CỨU VÀ CƠ SỞ LÝ LUẬN
1.1. Tổng quan nghiên cứu
1.1.1. Xu hƣớng phát triển các mô hình trƣờng đại học trên thế giới và
ở Việt Nam
Mô hình các trƣờng đại học trên thế giới hiện nay là sự kế thừa và phát
triển lẫn nhau bắt đầu từ các “cơ sở học tập bậc cao thời cổ đại”, trải qua thời
kỳ Trung Cổ, thời Cận đại cho tới ngày nay. Trong đó, mô hình trƣờng Đại
học khoa học ứng dụng có lịch sử hình thành và phát triển còn rất non trẻ
trong hệ thống giáo dục đại học trên thế giới, là thành quả của “Phép màu
kinh tế Đức” những năm sau Chiến tranh thế giới thứ hai.
Điểm qua lịch sử hình thành các trƣờng đại học trên thế giới cho chúng
ta một cái nhìn tổng quan về xu hƣớng phát triển của các mô hình trƣờng đại
học, gắn liền với các hình thái xã hội khác nhau và hơn hết hiểu đƣợc nguyên
nhân dẫn đến sự ra đời của loại hình giáo dục đại học định hƣớng ứng dụng,
đại diện là các trƣờng đại học khoa học ứng dụng ngày nay.
Nền tảng hình thành nên các trƣờng đại học ở Châu Âu là từ các “cơ sở
học tập bậc cao thời cổ đại” (Ancient higher-learning institutions). Ví dụ, mô
hình Học viện Platon ở Florentine (còn gọi là Học viện Florentine) thời Phục
hƣng phỏng theo mô hình Học viện Platon thời Cổ đại. Một ví dụ đáng chú ý
nữa là Viện Đại học Paris đƣợc khai sinh từ những trƣờng vốn do Nhà thờ
Đức Bà Paris, Tu viện Ste. Geneviève, và Tu viện St. Victor bảo trợ.
Khi Xã hội loài ngƣời phát triển về dân số, đô thị hóa, và triết học các

trung tâm giáo dục chuyển dịch từ những trƣờng dòng tu viện về các thị trấn
và Nhà thờ. Các trƣờng đại học đầu tiên đƣợc thiết lập ở các thành phố chính
của Châu Âu vào thế kỷ 12 và 13 thời Trung Cổ. Gắn liền với xã hội Trung
Cổ bị chi phối bởi tôn giáo và nhà thờ, nền GDĐH sơ khai này có vai trò đào
tạo tầng lớp tinh hoa, phục vụ cho bộ máy thống trị và các nhà truyền giáo,

6


chủ yếu giảng dạy các môn học về triết học, thần học, luật, y, sau này là thiên
văn, hình học, số học và văn chƣơng. Ngôn ngữ giảng dạy là tiếng Latin.
Những cuộc cách mạng về tƣ tƣởng, văn hóa thời Phục Hƣng, “Thời
đại khám phá” và cuộc cách mạng “khoa học thực chứng”, từ sau thế kỷ 15
đến cuối thế kỷ 17, những cuộc thám hiểm khám phá thế giới, các vùng địa lý
khác nhau trên toàn thế giới đã góp phần đánh đổ các học thuyết cũ (tôn giáo)
về thế giới. Các trƣờng đại học đã dần thoát khỏi cái bóng của nhà thờ, đƣợc
thế tục hóa, và tiếp cận nhiều hơn với khoa học tự nhiên. Các trƣờng đại học
dần trở thành trung tâm khoa học, văn học và tri thức của xã hội [38].
Một mô hình đại học phổ biến từ thời kỳ Trung Cổ đó là mô hình Viện
đại học (có khi còn gọi là Đại học - University), gồm nhiều trƣờng đại học
chuyên ngành (colleges) nhƣ Viện Đại học Bologna, Paris, Oxford và
Cambridge. Tập thể giảng viên gọi là collegium, còn tập thể sinh viên đƣợc
gọi là universitas. Toàn bộ sinh viên sống trong khu học xá của trƣờng. Hoạt
động giảng dạy diễn ra ở các trƣờng đại học chuyên ngành còn Viện đại học
(Đại học) chủ yếu tổ chức thi và cấp bằng. Mô hình “Tự trị đại học” này đƣợc
nhân rộng ra các nƣớc khác nhƣ Hoa Kỳ (Viện Đại học Harvard), Canada,
Irland…và phát triển cho đến thời kỳ cận đại. Ở Việt Nam, thời kỳ Pháp
thuộc, chính quyền Pháp đã cho thành lập Viện Đại học Đông dƣơng áp dụng
mô hình Viện Đại học Paris. Ở Việt Nam hiện nay, các “Đại học”, nhƣ Đại
học Quốc gia Hà Nội và Đại học Quốc gia Thành phố Hồ Chí Minh, Đại học

Huế, Đại học Đà Nẵng, Đại học Vinh, và Đại học Thái Nguyên cũng có mô
hình gần tƣơng tự các Viện Đại học.
Tuy nhiên, ở thế kỷ 18, 19 cùng với sự tiến bộ của khoa học kỹ thuật,
các cuộc cách mạng công nghiệp đã dần đẩy tôn giáo ra khỏi các trƣờng đại
học. Mô hình Viện đại học hiện đại (không giảng dạy tôn giáo) đầu tiên xuất
hiện ở Halle, Đức. Ngôn ngữ giảng dạy là tiếng Đức thay thế tiếng Latin. Mô
hình Viện đại học Halle đã đƣợc thế giới đón nhận và học tập.

7


Thế kỷ 18, cuộc cách mạng công nghiệp đã một lần nữa đẩy các
trƣờng ĐH sang một mô hình mới, đó là mô hình ĐH Humboldt (1810), là mô
hình ĐH nghiên cứu ngày nay. Mô hình Humboldt là mô hình đóng góp thành
công lớn cho sự phát triển khoa học công nghệ và các trƣờng danh tiếng nhất
trên thế giới hiện nay cũng đang theo mô hình này. Mô hình các đại học
nghiên cứu không chỉ là các cơ sở học tập mà đã trở thành các trung tâm
nghiên cứu hiện đại lần đầu tiên xuất hiện ở Đức, nhƣ Đại học Berlin đã trở
thành mô hình đại học nghiên cứu đào tạo sau đại học, có tầm ảnh hƣởng ra
khắp thế giới. Những đại học này góp phần đào tạo ra tầng lớp tinh hoa, lãnh
đạo cho các quốc gia.
Mô hình các trƣờng cao đẳng cộng đồng (2 năm), cao đẳng (3 năm), và
các trƣờng đại học (hệ bốn năm) chỉ đào tạo và đƣợc phép cấp bằng phát triển
rộng rãi, đặc biệt ở Hoa Kỳ. Mô hình trƣờng đại học hệ bốn năm thƣờng
giảng dạy các môn khai phóng (liberal arts: xã hội, nhân văn) hay giáo dục
khoa học cơ bản. Các trƣờng đại học này thƣờng là trƣờng nội trú, có ít sinh
viên, sĩ số lớp học nhỏ, và có tỉ lệ sinh viên/giảng viên nhỏ hơn so với ở
các viện đại học. Giảng viên trực tiếp giảng dạy thay vì trợ giảng, các môn
học chủ yếu là về khoa học xã hội, nhân văn, khoa học cơ bản và kinh tế.
Ở Việt Nam, tuy nhiên đi theo mô hình phân mảnh ngành học và phân

mảnh cơ sở giáo dục của Liên Xô, các trƣờng đại học tồn tại độc lập và tập
trung vào một chuyên ngành hay một nhóm chuyên ngành riêng; ví
dụ: Trƣờng Đại học Kinh tế Quốc dân, Trƣờng Đại học Xây dựng, Trƣờng
Đại học Thủy lợi... Trong trƣờng đại học thƣờng có các khoa; trong khoa có
các bộ môn. Mô hình các đại học cộng đồng học tập theo Hòa Kỳ chỉ tồn tại ở
chính thể Việt Nam Cộng hòa [20].
Từ nửa đầu thế kỷ 20, thế giới bƣớc vào kỷ nguyên khoa học kỹ thuật
và công nghiệp hóa, đòi hỏi nguồn nhân lực kỹ thuật cho nền công nghiệp.

8


đáp ứng nhu cầu thực tiễn sản xuất. Các viện đại học không cung cấp đủ
nguồn nhân lực cho nền kinh tế do bất lợi về thời gian học tập và nghiên cứu
kéo dài, nội dung giảng dạy và nghiên cứu nghiêng về học thuật. Nƣớc Đức là
một ví dụ. Trƣớc tình hình ngành công nghiệp, đặc biệt là cơ khí chế tạo
không có đủ nguồn nhân lực, từ giữa những năm 60 của thế kỷ 20, chính phủ
Đức đã quyết định điều chỉnh khái niệm từ lý thuyết về doanh nghiệp - phân
công lao động - đến việc cung cấp những lao động có tay nghề cao. Từ đó,
một loại trƣờng đại học mới đƣợc ra đời, đó là Trƣờng Đại học Khoa học Ứng
dụng (Hochschule für angewandte Wissenschaften (HAW) - Tiếng Đức). Đến
nay, các cơ sở giáo dục đại học khoa học ứng dụng ở Đức đã phát triển lên tới
trên 200 trƣờng.
Mô hình trƣờng ĐHKHƢD sau đó mở rộng sang các nƣớc Châu Âu
nhƣ Đan Mạch, Hà Lan, Phần Lan, Áo, Bỉ, Thụy Sĩ… Các trƣờng này đƣợc
thành lập tiền thân là các trƣờng giảng dạy kỹ thuật, ở một số quốc gia vẫn
gọi là University Colleges. Ở Phần Lan, trƣờng ĐHKHƢD, hoạt động từ giữa
những năm 1990 đến nay. Hà Lan là một trong những quốc gia có hệ thống
đại học khoa học ứng dụng rất mạnh và chuyên nghiệp với 45 trƣờng đại học
khoa học ứng dụng đƣợc công nhận và hơn 375,000 sinh viên theo học chiếm

20% thị trƣờng lao động so với 9% của đại học (Universities). 2/3 chƣơng
trình học là tình huống thực tế và 1/3 bài tập nhóm dựa trên giải quyết vấn đề
mà chƣơng trình lý thuyết nêu ra. Tất cả sách vở đều đƣợc cập nhật mới theo
niên khóa.
Cho đến thế kỷ 21 thế giới chứng kiến sự bùng nổ về dân số cũng nhƣ
nhu cầu học đại học gia tăng do tầng lớp trung lƣu ngày càng có khả năng chi
trả cho con em đi học đại học; bùng nổ cách mạng khoa học công nghệ khiến
cho những nội dung kiến thức học tập ở trƣờng không kịp cập nhật trở nên
nhanh chóng lỗi thời; bùng nổ cách mạng tri thức giúp cho con ngƣời có thể
dễ dàng tiếp cập tri thức mọi lúc, mọi nơi mà không chỉ ở giảng đƣờng đại

9


học. Do đó, mô hình đại học mới mang tính ứng dụng hơn, thực tế hơn, dành
cho số đông đƣợc xem xét và nghiên cứu phát triển trên toàn thế giới.
Qua tìm hiểu về xu hƣớng phát triển các mô hình trƣờng đại học trên
thế giới và Việt Nam cho thấy các trƣờng đại học là sự kế thừa các mô hình
trƣớc đó, tùy thuộc vào điều kiện lịch sử, văn hóa, xã hội, khoa học kỹ thuật
của từng thời kỳ, từng quốc gia mà có sự điều chỉnh và phát triển cho phù
hợp. Mô hình trƣờng đại học định hƣớng ứng dụng cũng không nằm ngoài xu
thế đó. Phần tiếp theo sẽ đi vào tổng quan các nghiên cứu trên thế giới và Việt
Nam về mô hình trƣờng đại học định hƣớng ứng dụng để có cái nhìn rõ hơn
về vai trò và vị trí của loại hình trƣờng đại học này trong nền kinh tế xã hội
thế kỷ 21 cũng nhƣ xu hƣớng và tiềm năng phát triển của nó.
1.1.2. Tổng quan các nghiên cứu về đại học định hƣớng ứng dụng
Trên thế giới, đặc biệt ở các nƣớc Tây Âu đã có nhiều nghiên cứu về
giáo dục đại học định hƣớng ứng dụng nói chung và về vai trò cũng nhƣ vị trí
của trƣờng đại học khoa học ứng dụng trong nền kinh tế quốc gia.
Trong đó các nƣớc Châu Âu đã thực hiện một dự án nghiên cứu để tiến

tới định hình loại hình giáo dục đại học này. Dự án HAPHE (là Sáng kiến đƣa
ra cách tiếp cận hài hòa với giáo dục đại học ứng dụng nghề nghiệp ở Châu
Âu - Harmonising Approaches to Professional Higher Education in Europe)
do Hiệp hội Các Cơ sở GDĐH Châu Âu cùng với 10 thành viên đến từ các cơ
sở giáo dục đại học định hƣớng ứng dụng nghề nghiệp thực hiện với mục đích
nhằm đƣa ra cách tiếp cận riêng cho loại hình trƣờng đại học này. Kết quả, dự
án đã xây dựng đƣợc bộ hồ sơ về các trƣờng đại học ứng dụng nghề nghiệp
(Profile of Professional Higher Education in Europe - PHE), xác định tiêu chí
chất lƣợng, định nghĩa của các quốc gia, cấu trúc, và các đặc điểm về giảng
dạy và nghiên cứu cho mô hình trƣờng đại học định hƣớng ứng dụng này
[25].

10


Về mô hình Đại học Khoa học Ứng dụng, các nhà nghiên cứu hiện nay
tập trung nghiên cứu những đặc trƣng phân biệt nó với các đại học
(universities), chủ yếu về vai trò của hoạt động nghiên cứu ứng dụng cũng
nhƣ vai trò của trƣờng trong liên kết với khu vực, chuyển giao công nghệ và
tri thức góp phần phát triển khu vực. Một số nghiên cứu tiêu biểu nhƣ Ben
Jongbloe (2004) đã khẳng định, vai trò của ĐHKHƢD trong việc thúc đẩy
phát triển khu vực, do sự liên kết chặt chẽ của mô hình trƣờng đại học này với
nền công nghiệp cũng nhƣ sứ mạng của trƣờng đại học này là tập trung vào
giáo dục ứng dụng nghề nghiệp. Để thực hiện đƣợc vai trò này, các trƣờng
ĐHKHƢD dảm bảo hai yếu tố. Thứ nhất, giáo dục phát triển các kỹ năng
kinh doanh (tinh thần doanh nhân), kiến thức và văn hóa để đảm bảo nguồn
nhân lực cung cấp cho khu vực đƣợc sử dụng tới mức năng lực tối đa. Thứ
hai, nhờ những kết nối gần gũi với các doanh nghiệp, các trƣờng ĐHKHƢD
có thể đóng góp vào sự phát triển của khu vực thông qua việc xây dựng các
mạng lƣới liên mình, liên kết trong khu vực về nghiên cứu, tƣ vấn, hoạt động

kinh doanh, sinh viên thực tập, làm đồ án tốt nghiệp hoặc làm việc [26].
S.Kyvik, B.Lepori (2010) trong Cuốn “Sứ mạng nghiên cứu của Giáo
dục đại học ngoài khu vực Đại học (Unviersity)” đã cung cấp cho ngƣời đọc
tổng quan về hiện trang thực hiện nghiên cứu trong các cơ sở giáo dục đại học
ứng dụng chủ yếu ở một số quốc gia nhƣ Bỉ, Cộng hòa Séc, Phần Lan, Đức,
Ai Len, Hà Lan, Na Uy và Thụy Sĩ và những thách thức mà các cơ sở giáo
dục này phải đối mặt nhƣ định hƣớng nghiên cứu hƣớng tới khu vực, chất
lƣợng đội ngũ nghiên cứu cũng nhƣ nghiên cứu phát triển chƣơng trình học
thuật [34].
Erik E. Lehmann và Alexander Starnecker, 2013 đã mô tả quá trình
hình thành và phát triển của ĐHKHƢD ở Đức, đƣa ra những phân biệt giữa
các Đại học công (Public Universities) và ĐHKHƢD, đó là Đại học công tập

11


trung vào nghiên cứu cơ bản (basic research), trong khi KHƢD tập trung vào
giảng dạy và nghiên cứu ứng dụng (applied research). Thời gian học tập tại
ĐH công kéo dài từ 4-5 năm trong khi thời gian học tại KHƢD chỉ giới hạn
3 năm (6 học kỳ). ĐHKHƢD đƣợc cấp bằng cử nhân và bằng thạc sỹ ứng
dụng, không đƣợc cấp bằng tiến sĩ nhƣ ở ĐH công. Nghiên cứu này làm
sáng tỏ vai trò của mô hình đại học này đối với những quốc gia và những
khu vực có các doanh nghiệp vừa và nhỏ chiếm ƣu thế trong bối cảnh nền
kinh tế nhƣ ở Đức [28].
Yanjuan Hua, Roeland van der Rijst, Klaas van Veen và Nico
Verloopa, 2014 đã thực hiện nghiên cứu đối sánh giữa hoạt động nghiên cứu
trong giảng dạy tại đại học nghiên cứu (Research Unviersity - ĐHNC) và tại
đại học khoa học ứng dụng (KHƢD) và kết luận rằng cả hai nền tảng tổ chức
(institutional backgrounds) và nền tảng cá nhân (Individual backgrounds)
đóng một vai trò quan trọng trong việc kết hợp nghiên cứu vào giảng dạy đại

học, đặc biệt là trong trƣờng hợp của trƣờng Đại học khoa học ứng dụng. Các
giảng viên trƣờng ĐHKHƢD có nhận thức tƣơng đƣơng với các giảng viên
ĐHNC về vai trò của nghiên cứu trong hoạt động giảng dạy song hạn chế về
trình độ cá nhân cũng nhƣ sự hỗ trợ của tổ chức và văn hóa nghiên cứu của tổ
chức đã làm cho các giảng viên trƣờng ĐHKHƢD kém tích cực hơn trong
việc kết hợp này [40].
OECD-CERI, 1982; Goddard, Pike, Potts, & Bradley, 1994; OECD,
2007; Jongbloed & Van der Sijde, 2008 đã khẳng định sự đóng góp rộng rãi
và đa dạng mà các trƣờng đại học nói chung và các trƣờng ĐHKHƢD mang
lại cho sự phát triển kinh tế, xã hội và văn hóa khu vực ngày càng đƣợc công
nhận, và nhiều mối liên kết mà họ có đƣợc với các doanh nghiệp và các đối
tác trong khu vực. Erik E. Lehmann và Alexander Starnecker tin rằng
ĐHKHƢD có ba sứ mệnh, thứ nhất là giảng dạy định hƣớng ứng dụng, thứ

12


hai là nghiên cứu ứng dụng và thứ ba là tƣơng tác với cộng đồng và khu vực
trong chuyển giao tri thức và công nghệ [36].
Nhóm nghiên cứu giữa hai trƣờng Niigata University, Nhật Bản và
trƣờng Otto-von-Guericke University Magdeburg, Đức trong nghiên cứu so
sánh sự khác biệt giữa hệ thống giáo dục kỹ sƣ của Nhật Bản và Đức cho
thấy, giáo dục đại học kỹ thuật của Nhật tạo ra các chuyên gia chuyên môn
(specialist) còn giáo dục đại học kỹ thuật của Đức tạo ra các chuyên gia tổng
quát (generalist). Hệ thống giáo dục đại học kỹ thuật của Đức gồm các trƣờng
đại học (universities), đại học kỹ thuật (technical universities) và các trƣờng
Đại học khoa học ứng dụng (Fachhochschule). Sinh viên kỹ thuật của Đức
đƣợc giáo dục dựa trên sự hiểu biết (understanding - based eduction) hơn là
giáo dục dựa trên kiến thức (knowledge - base education).

Giáo dục

ĐHKHƢD Đức định hƣớng thực tế và ở học kỳ 4 và 8 của chƣơng trình đào
tạo sinh viên của trƣờng đƣợc gửi tới khu vực công nghiệp. Hệ thống giáo dục
đai học Đức yêu cầu mỗi sinh viên phải thực tập 6 tháng tại doanh nghiệp
hoặc 6 tháng kinh nghiệm quốc tế. Kinh nghiệm thực tập này cho phép sinh
viên suy nghĩ về những vấn đề nảy sinh trong lĩnh vực chuyên môn của họ
còn kinh nghiệm quốc tế cho họ biết rằng có rất nhiều ý tƣởng khác nhau trên
thế giới [37].
Ở Việt Nam chƣa có nhiều nghiên cứu về mô hình đại học định hƣớng
ứng dụng, nổi bật có một số nghiên cứu sau:
Chƣơng trình giáo dục Đại học theo định hƣớng nghề nghiệp
(Profession-Oriented Higher Education - POHE) thuộc Dự án Giáo dục
Đại học Việt Nam - Hà Lan đƣợc bắt đầu vào đầu năm 2005 với mục tiêu
nâng cao năng lực nghề nghiệp của sinh viên bằng cách xây dựng các chƣơng
trình đào tạo lấy nhu cầu của thị trƣờng lao động làm trung tâm. Dự án này

13


có mục tiêu chính là thực hiện chính sách mang tính đột phá “đào tạo theo
nhu cầu xã hội” của Bộ Giáo dục và Đào tạo (Bộ GD-ĐT) và hình thành
chính sách về mô hình đào tạo theo định hƣớng nghề nghiệp. Chƣơng trình
POHE phản ánh cách tiếp cận tích hợp, trong đó kiến thức lý thuyết kết hợp
với thực hành và đào tạo các kỹ năng mềm, tập trung vào thực hành nghề
nghiệp của sinh viên [1].
Phạm Thị Ly cũng có một số nghiên cứu về loại hình giáo dục đại học
định hƣớng ứng dụng nghề nghiệp. Trong Báo cáo tại Diễn đàn các bên liên
quan của GDĐH do Bộ GDĐT tổ chức ngày 18/12/2014, tác giả đã viết sứ
mê ̣nh của các trƣờng trong phân khúc này là t

ập trung mạnh mẽ vào viê ̣c

phục vụ thị trƣờng lao động, bao gồ m cả thi ̣trƣờng lao đô ̣ng đ ịa phƣơng, thị
trƣờng nội địa và quốc tế . Để thƣ̣c hiê ̣n sƣ́ mê ̣nh đó , các trƣờng POHE nhấn
mạnh thực hành nghề nghiệp trong hoa ̣t đô ̣ng đào t ạo và nhấ n ma ̣nh tiń h chấ t
ứng dụng trong nghiên cứu [11].
Một nghiên cứu khác về giáo dục đại học khoa học ứng dụng tại Hà
Lan của tác giả đã chỉ rõ “Định hƣớng rất rõ ràng của các trƣờng ĐHƢD là
đào tạo trên cơ sở những năng lực, kỹ năng mà ngƣời sử dụng lao động cần
đến. Do vậy, chƣơng trình đào tạo, nơi tích hợp cả kiến thức, kỹ năng và thái
độ mà SV cần có, từ lâu đã thoát ra khỏi xu hƣớng tập trung vào ghi nhớ sự
kiện hay kiến thức hàn lâm thuần túy, mà nhấn mạnh những trải nghiệm của
SV trong quá trình đào tạo. Điều này đạt đƣợc thông qua mối quan hệ mạnh
mẽ giữa nhà trƣờng và các doanh nghiệp, thể hiện qua nhiều mặt mà chủ yếu
là: sự tham gia của giới doanh nghiệp vào Hội đồng Giám sát ở các trƣờng;
tiếng nói của giới doanh nghiệp trong việc xây dựng chƣơng trình đào tạo; sự
hợp tác của hai bên trong việc tổ chức thực tập và tìm việc làm cho SV;
chuyển giao công nghệ và tổ chức thƣơng mại hóa các kết quả nghiên cứu.
Tâm điểm của hệ thống giáo dục cũng nhƣ kiểm định của Hà Lan là vấn đề

14


năng lực của ngƣời học. Các trƣờng ĐH cùng nhau xây dựng hồ sơ năng lực
cho những chuyên ngành cụ thể và đăng ký nội dung đó với Tổ chức Kiểm
định Nhà nƣớc Hà Lan (Nederlands-Vlaamse Accreditatie Organisatie, viết
tắt là NVAO), coi đó là mục tiêu đào tạo cụ thể của từng ngành. Hồ sơ năng
lực này là những gì mà các trƣờng cần đạt đến nhƣ là kết quả của hoạt động
đào tạo, và là cơ sở, chuẩn mực để tổ chức kiểm định dựa vào để xem xét,

đánh giá. Báo cáo cũng đánh giá hệ thống giáo dục đại học Việt nam hiện
nay, cho thấy rằng, Hệ thống GDĐH Việt Nam hiện nay chƣa có trƣờng
ĐHNC cũng nhƣ trƣờng ĐHƢD đúng nghĩa. Các Đại học quốc gia Việt Nam
hiện nay, đƣợc kỳ vọng sẽ trở thành các ĐHNC đang theo đuổi đào tạo không
chính quy, với số lƣợng sinh viên phi chính quy rất lơn, làm suy giảm chất
lƣợng đào tạo và năng lực nghiên cứu của họ; còn các đại học mở thì đang
chạy đua để có thành tích nghiên cứu khoa học, nhằm tạo uy tín để thu hút
SV. Tất cả các trƣờng đều muốn đa ngành, đa lĩnh vực, đa phƣơng thức, đa hệ
thống, theo nghĩa đuổi theo thị trƣờng sinh viên, mở ra bất cứ ngành nào, bất
cứ hệ nào kể cả cao đẳng, trung cấp mà họ tìm đƣợc sinh viên, để nhà trƣờng
tạo ra thu nhập; mà thiếu hẳn sự điều phối hệ thống và gắn kết với thế giới
việc làm. Do không có ĐHNC, cũng không có ĐHƢD theo ý nghĩa và các
tiêu chuẩn mà thế giới công nhận, hiện nay các trƣờng ĐH Việt Nam đang là
các trƣờng theo định hƣớng hàn lâm, hiểu theo nghĩa vẫn nhấn mạnh vào việc
truyền thụ tri thức lý thuyết thuần túy [11].
Các nghiên cứu trên thế giới đã cho thấy một bức tranh tổng quát về mô
hình đại học định hƣớng ứng dụng, trong đó đại diện là mô hình Trƣờng Đại
học KHƢD song khi áp dụng mô hình này thì phải phù hợp với điều kiện kinh
tế, xã hội của từng quốc gia. Việt Nam chƣa có nhiều nghiên cứu về hai loại
hình đại học này cũng nhƣ chƣa xây dựng đƣợc mô hình phù hợp với Việt
Nam. Việt Nam có những điều kiện phù hợp để phát triển loại hình giáo dục
đại học đại định hƣớng ứng dụng. Xây dựng trƣờng đại học khoa học ứng

15


dụng ở Việt Nam hiện nay cho thấy tính khả thi và hiệu quả với phát triển
kinh tế và xã hội.
Về kinh tế, đất nƣớc đang phát triển tốc độ tăng trƣởng GDP bình quân
7 - 8%/năm; GDP bình quân đầu ngƣời đạt khoảng 3.000 USD. Dân số bùng

nổ, số lƣợng gia đinh trung lƣu tăng lên đáng kể. Nhu cầu học đại học tăng
cao thể hiện ở tỷ lệ sinh viên học đại học ngày càng tăng.
Thứ hai, cơ cấu kinh tế Việt Nam hiện đang chuyển dịch sang cơ cấu
công nghiệp, nông nghiệp, dịch vụ. Tỷ trọng các ngành công nghiệp và dịch
vụ chiếm khoảng 85% trong GDP. Giá trị sản phẩm công nghệ cao và sản
phẩm ứng dụng công nghệ cao đạt khoảng 45% trong tổng GDP. Giá trị sản
phẩm công nghiệp chế tạo chiếm khoảng 40% trong tổng giá trị sản xuất công
nghiệp. Nông nghiệp có bƣớc phát triển theo hƣớng hiện đại. Điều này cho
thấy rằng, Việt Nam đang ở trong giai đoạn công nghiệp hóa, tƣơng tự nhƣ
các quốc gia Châu Âu nhƣ Đức (thế kỷ 19), đòi hỏi một nguồn lao động có
tay nghề cao đáp ứng sự phát triển của nền công nghiệp.
Thứ ba, thị trƣờng lao động Việt Nam đang từng bƣớc đƣợc hình thành
và phát triển. Theo lộ trình, vào cuối năm 2015, Cộng đồng Kinh tế ASEAN
(AEC) sẽ hình thành. Với thị trƣờng 600 triệu dân của ASEAN, thị trƣờng
Việt Nam là một trong những thành viên. Đây là cơ hội và thách thức cho thị
trƣờng lao động Việt Nam. Ngƣời lao động Việt Nam cần đƣợc đào tạo để
nâng cao năng suất lao động và tạo lợi thế cạnh tranh trong khu vực.
Thứ tƣ, tỷ lệ doanh nghiệp vừa và nhỏ (DNVVN) ở Việt Nam hiện
chiếm 99.6%, Đối với Việt Nam DNVVN có sức lan tỏa trong mọi lĩnh vực
của đời sống kinh tế - xã hội; là nơi tạo ra việc làm chủ yếu ở Việt Nam ở các
lĩnh vực; phân bố ở các vùng miền của tổ quốc; góp phần phát triển kinh tế
khu vực. Các DNVVN của Việt Nam hiện nay ngày càng quan tâm hơn đến
hoạt động nghiên cứu và phát triển (R&D) của doanh nghiệp, tuy nhiên đóng

16