Nghiên cứu đặc tính câu hỏi dùng để kiểm tra đánh giá môn học mạng máy tính tại trường đại học kỹ thuật hậu cần CAND

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
VIỆN ĐẢM BẢO CHẤT LƯỢNG GIÁO DỤC

TRẦN ANH CHẤT

NGHIÊN CỨU ĐẶC TÍNH CÂU HỎI DÙNG ĐỂ
KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ MÔN HỌC MẠNG MÁY TÍNH
TẠI TRƯỜNG ĐH KỸ THUẬT - HẬU CẦN CAND

LUẬN VĂN THẠC SĨ

Hà Nội - 2014


ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
VIỆN ĐẢM BẢO CHẤT LƯỢNG GIÁO DỤC

TRẦN ANH CHẤT

NGHIÊN CỨU ĐẶC TÍNH CÂU HỎI DÙNG ĐỂ
KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ MÔN HỌC MẠNG MÁY TÍNH
TẠI TRƯỜNG ĐH KỸ THUẬT - HẬU CẦN CAND

Chuyên ngành: Đo lường và đánh giá trong giáo dục
Mã số: 60140120

LUẬN VĂN THẠC SĨ

Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS. Hoàng Bá Thịnh

Hà Nội - 2014

LỜI CẢM ƠN
Lời đầu tiên cho phép em được bầy tỏ lòng biết ơn tới thầy giáo PGS.TS
Hoàng Bá Thịnh là người đã tận tình hướng dẫn em hoàn thành đề tài luận
văn tốt nghiệp này.
Đồng thời, em cũng cảm ơn quý thầy, cô trong Viện Đảm bảo chất lượng
– Đại học Quốc gia Hà Nội đã trang bị cho em những kiến thức quý báu trong
suốt thời gian học vừa qua cùng với sự chỉ bảo nhiệt tình và những ý kiến
đóng góp đáng quý của các thầy, cô trong thời gian em thực hiện luận văn tốt
nghiệp.
Cuối cùng, xin được gửi lời cảm ơn chân thành tới các đồng nghiệp ở
trường ĐH Kỹ thuật – Hậu cần CAND, bạn bè thân thiết và đặc biệt là gia
đình của em, những người đã luôn động viên, khích lệ em trong suốt quá trình
học tập chương trình cao học Đo lường và Đánh giá trong giáo dục.
Một lần nữa, em xin trân trọng cảm ơn !


LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu do tôi thực hiện.
Các số liệu, kết luận của nghiên cứu trình bày trong luận văn này là
trung thực và chưa được công bố ở các nghiên cứu khác.
Tôi xin chịu trách nhiệm về nghiên cứu của mình

Học viên

Trần Anh Chất

MỤC LỤC
MỤC LỤC
DANH MỤC TỪ VIẾT TẮT
DANH MỤC CÁC HÌNH VẼ, BẢNG BIỂU
PHẦN MỞ ĐẦU .............................................................................................................. 1
1. Giới thiệu chung ...................................................................................................... 1
1.1 Lý do chọn đề tài ................................................................................................. 1
1.2. Mục đích nghiên cứu của đề tài ........................................................................... 3
1.3. Giới hạn nghiên cứu của đề tài ............................................................................ 3
2. Phương pháp nghiên cứu......................................................................................... 3
2.1. Câu hỏi và giả thuyết nghiên cứu ........................................................................ 3
2.2. Nhiệm vụ nghiên cứu .......................................................................................... 4
2.3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu ..................................................................... 4
2.4. Phương pháp nghiên cứu ..................................................................................... 4
2.5. Phương pháp Toán học ....................................................................................... 5
2.6. Phạm vi và thời gian khảo sát .............................................................................. 5
2.7. Cấu trúc của luận văn .......................................................................................... 5
Chương 1: TỔNG QUAN VÀ CƠ SỞ LÝ LUẬN .......................................................... 6
1. Tổng quan các công trình nghiên cứu trong và ngoài nước ................................... 6
1.1. Các nghiên cứu của nước ngoài ........................................................................... 6
1.2. Các nghiên cứu ở Việt Nam ................................................................................ 8
2. Một số khái niệm cơ bản trong KTĐG ................................................................. 13
2.1. Khái niệm về Đo lường – Đánh giá – Định giá trị ............................................. 13
2.2. Khái niệm về Thi - Kiểm tra ............................................................................. 15
2.3. Kết quả học tập – Mục tiêu dạy học .................................................................. 16
2.4. Đánh giá kết quả học tập. .................................................................................. 17
3. Ý nghĩa của việc kiểm tra – đánh giá. ................................................................... 18
4. Trắc nghiệm và những vấn đề liên quan............................................................... 18
4.1. Các công cụ đo lường kết quả học tập ............................................................... 18
4.2. Trắc nghiệm và những vấn đề liên quan ............................................................ 19

4.2. So sánh trắc nghiệm khách quan và trắc nghiệm tự luận .................................... 31
4.3. Đánh giá một bài trắc nghiệm khách quan loại câu hỏi nhiều lựa chọn ............. 32
4.4. Qui trình tổ chức một bài kiểm tra đánh giá....................................................... 40
4.5 Chuẩn hoá câu hỏi và bài trắc nghiệm bằng phần mềm chuyên dụng QUEST .... 42


4.6. Cơ sở lý thuyết của mô hình Rasch ................................................................... 42
5. Ngân hàng câu hỏi Trắc nghiệm khách quan trong kiểm tra đánh giá ............... 47
5.1. Ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm khách quan....................................................... 47
5.2. Sử dụng ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm khách quan.......................................... 47
Chương 2: CÁC ĐẶC TÍNH CÂU HỎI VÀ XÂY DỰNG NGÂN HÀNG CÂU HỎI
TNKQ MÔN MẠNG MÁY TÍNH ................................................................................ 50
1. Đặc tính câu hỏi ..................................................................................................... 50
1.1. Các đặc tính chung của câu hỏi trắc nghiệm cần có ........................................... 50
1.2. Đặc tính phần câu dẫn của câu hỏi trắc nghiệm ................................................. 50
1.3. Đặc tính với các câu lựa chọn của câu hỏi trắc nghiệm cần có ........................... 50
1.4.Các quy tắc để viết các câu hỏi trắc nghiệm nhiều lựa chọn................................ 51
1.5. Những gợi ý khi chuẩn bị các câu hỏi trắc nghiệm nhiều lựa chọn..................... 52
2. Thực trạng kiểm tra đánh giá tại trường Đại học Kỹ thuật – Hậu cần CAND ... 55
2.1. Phương pháp nghiên cứu thực trạng .................................................................. 55
2.2. Thực trạng sử dụng TNKQ trong KT – ĐG kết quả học tập tại trường Đại học Kỹ
thuật – Hậu cần CAND ............................................................................................ 55
2.3. Kết luận ............................................................................................................ 58
3. Chương trình môn Mạng máy tính ....................................................................... 59
3.1. Chương trình môn học: ..................................................................................... 59
3.2. Ma trận đề thi.................................................................................................... 60
4. Biên soạn câu hỏi ................................................................................................... 63
Chương 3: KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU ......................................................................... 65
1. Dữ liệu để phân tích ............................................................................................... 65
2. Kết quả chạy chương trình.................................................................................... 65

2.1. Sự phù hợp của câu hỏi thi ................................................................................ 65
2.2. Phân bố độ khó câu hỏi thi và năng lực thí sinh ................................................. 68
2.3. Phân tích câu hỏi theo các tiêu chí ..................................................................... 69
3. Kết luận .................................................................................................................. 78
KẾT LUẬN .................................................................................................................... 79
1. Kết luận khoa học .................................................................................................. 79
2. Đề xuất và các khuyến nghị ................................................................................... 80
3. Hạn chế của đề tài .................................................................................................. 81
TÀI LIỆU THAM KHẢO ............................................................................................. 82
PHỤ LỤC....................................................................................................................... 85


DANH MỤC TỪ VIẾT TẮT
TNKQ

: Trắc nghiệm khách quan

TL

: Tự luận

CAND

: Công an nhân dân

THPT

: Trung học phổ thông

KTĐG

: Kiểm tra đánh giá

ĐH

: Đại học

TN

: Trắc nghiệm

TNTL

: Trắc nghiệm tự luận

SV

:Sinh viên

HV

:Học viên


DANH MỤC CÁC HÌNH VẼ, BẢNG BIỂU

Hình 1: Các phương pháp kiểm tra – đánh giá...................................................... 18
Hình 2: Hàm đáp ứng câu hỏi .................................................................................. 44
Hình 3: Đồ thị đường cong đặc trưng ..................................................................... 45
Hình 4:Đồ thị biểu thị xác suất trả lời đúng câu hỏi 5 ......................................... 74

Hình 5:Biểu đồ biểu thị xác suất trả lời đúng câu hỏi 34 .................................... 74
Hình 6:Biểu đồ biểu thị xác suất trả lời đúng câu hỏi 22 .................................... 75

Bảng 1: So sánh trắc nghiệm khách quan và trắc nghiệm tự luận ..................... 32
Bảng 2:Bảng thực trạng nhận thức về việc sử dụng TNKQ trong KT-ĐG ..... 56
Bảng 3:Bảng nhận thức về mục đích sử dụng TNKQ trong kiểm tra đánh giá
kết quả học tập của học viên..................................................................................... 57
Bảng 4: Ma trận đề thi phần trắc nghiệm ............................................................... 62
Bảng 5: Ma trận đề thi phần tự luận ........................................................................ 63
Bảng 6: Hệ số tương quan......................................................................................... 71


PHẦN MỞ ĐẦU
1. Giới thiệu chung
1.1 Lý do chọn đề tài
Ngày nay chất lượng giáo dục đang trở thành mối quan tâm chung của
toàn xã hội. Ngành giáo dục đang đặt ra một yêu cầu cấp thiết để nâng cao
chất lượng của giáo dục hơn bao giờ hết trong tất cả những ngành học và bậc
học. Trong đó vai trò của kiểm tra đánh giá trong tiến trình đổi mới nền giáo
dục nhằm nâng cao chất lượng đào tạo đã được khẳng định như một chiến
lược, một chính sách giáo dục quốc gia.
Thực tiễn ở các trường hiện nay công tác kiểm tra, đánh giá cho ta thấy
tình trạng đánh đồng việc cho điểm với đánh giá năng lực người học; có xu
hướng chú trọng kiến thức ghi nhớ hơn là rèn kỹ năng và năng lực người học;
công tác kiểm tra, đánh giá chịu sức ép của thi cử và bệnh thành tích; các kết
quả kiểm tra thường để xếp loại người học hơn là tìm ra điểm mạnh yếu của
người học để giúp người học tiến bộ và định hướng cho giáo viên trong việc
cải tiến nội dung và phương pháp giảng dạy; giáo viên và nhà quản lý còn yếu
về năng lực đánh giá trong giáo dục.
Các giải pháp cải tiến thực trạng trên đang được tập trung vào các vấn đề

lớn là: xây dựng cơ chế đào tạo đội ngũ chuyên gia về đánh giá trong giáo dục
và bồi dưỡng năng lực đánh giá cho giáo viên; tạo sự thay đổi mạnh mẽ về
nhận thức đối với công tác kiểm tra đánh giá; cải tiến phương pháp kiểm tra
đánh giá phù hợp với những định hướng của giáo dục Việt Nam.
Đánh giá trong giáo dục là công cụ để xác định năng lực nhận thức
người học, điều chỉnh quá trình dạy học. Đổi mới phương pháp dạy học được
chú trọng để đáp ứng những yêu cầu mới của mục tiêu giáo dục nên việc kiểm
tra, đánh giá phải chuyển biến mạnh theo hướng phát triển trí thông minh,
sáng tạo của học viên, khuyến khích vận dụng linh hoạt các kiến thức, kỹ
năng đã học vào những tình huống thực tế, làm bộc lộ khả năng của người

1


học. Đánh giá không chỉ thực hiện ở thời điểm cuối cùng của mỗi giai đoạn
giáo dục mà trong cả quá trình giáo dục.
Hướng tới yêu cầu kiểm tra đánh giá công bằng, khách quan kết quả học
tập của người học, ngoài phương pháp đánh giá bằng quan sát và vấn đáp,
trong phương pháp viết người ta bổ sung các hình thức đánh giá khác như đưa
thêm các dạng câu hỏi trắc nghiệm khách quan. Việc kiểm tra đánh giá không
chỉ đơn thuần chú trọng vào kết quả học tập của học viên, mà còn có vai trò to
lớn trong việc thúc đẩy động cơ, thái độ tích cực của người học, hoàn thiện
quá trình dạy học, kiểm định chất lượng, hiệu quả dạy học và trình độ nghề
nghiệp của người dạy
Trên cơ sở nắm chắc kiến thức đo lường và đánh giá trong giáo dục, cần
tiến hành xây dựng ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm (gồm cả câu hỏi TNKQ và
TL) chuẩn hoá cho từng môn học. Sử dụng ngân hàng này, người học có thể
tự ôn tập kiểm tra kiến thức, giáo viên có thể sử dụng để kiểm tra đánh giá
người học. Để làm được điều này, phải bắt đầu từ việc đào tạo đội ngũ chuyên
gia về đánh giá trong giáo dục và bồi dưỡng các kiến thức về khoa học đo

lường đánh giá trong giáo dục cho giáo viên.
Công cuộc đổi mới công tác kiểm tra đánh giá ở các trường hiện nay
đang được ngành giáo dục đặc biệt quan tâm, các giáo viên được tập huấn về
đổi mới phương pháp kiểm tra đánh giá, tuy nhiên hiệu quả chưa cao. Đa số
giáo viên chưa có nhận thức đúng đắn về công tác kiểm tra đánh giá, phần lớn
vẫn quan niệm rằng kiểm tra chỉ để cho điểm và xếp hạng người học. Các câu
hỏi trắc nghiệm khách quan do giáo viên soạn không được phân tích, đánh giá
nên các đề kiểm tra do giáo viên soạn cũng chưa có hiệu quả. Các trường có
đội ngũ giáo viên đông đảo giảng dạy ở từng bộ môn, nếu có kiến thức
chuyên môn sâu sắc cộng với kiến thức về đo lường đánh giá, chắc chắn việc
cùng nhau góp phần thành lập ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm dùng để kiểm

2


tra đánh giá kết quả học tập của người học là việc làm không khó, nhưng sẽ
mất nhiều thời gian và công sức.
Đối với chương trình môn học Mạng máy tính của trường tôi hiện nay
việc vận dụng câu hỏi trắc nghiệm khách quan vào kiểm tra đánh giá phần
nào còn hạn chế và chưa được áp dụng nhiều vào từng lớp.
Chính vì vậy, là một cán bộ quản lý giáo dục tôi chọn đề tài luận văn:
“Nghiên cứu đặc tính câu hỏi dùng để kiểm tra đánh giá môn học Mạng
máy tính tại trường Đại học Kỹ thuật – Hậu cần CAND” làm đề tài luận văn
nghiên cứu của mình. Kết quả nghiên cứu của luận văn sẽ là tài liệu cần thiết
góp phần vào quá trình đổi mới phương pháp kiểm tra đánh giá kết quả học
tập của người học, đồng thời nâng cao kỹ năng của giáo viên trong việc thiết
kế câu hỏi TNKQ dùng để kiểm tra đánh giá kết quả học tập của người học.
1.2. Mục đích nghiên cứu của đề tài
Nghiên cứu để xây dựng ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm khách quan môn
Mạng máy tính nhằm giúp người dạy và người học đạt được mục tiêu môn

học đầy đủ hơn.
1.3. Giới hạn nghiên cứu của đề tài
Ngân hàng câu hỏi TNKQ nhiều lựa chọn có khoảng 350 -400 câu được
đưa vào ngân hàng câu hỏi TNKQ dùng để kiểm tra, đánh giá kết quả học tập
môn Mạng máy tính tại trường Đại học Kỹ thuật – Hậu cần CAND.
Chỉ nghiên cứu thử nghiệm sử dụng vào việc kiểm tra đánh giá cho khóa
đại học D1 trong trường Đại học Kỹ thuật – Hậu cần CAND.
2. Phương pháp nghiên cứu
2.1. Câu hỏi và giả thuyết nghiên cứu
2.1.1. Câu hỏi nghiên cứu
• Việc sử dụng một cách hệ thống câu hỏi TNKQ đa lựa chọn có phù hợp
cho việc đánh giá kết quả học tập môn Mạng máy tính cơ bản theo đặc tính
câu hỏi đề ra hay không?

3


• Việc sử dụng ngân hàng câu hỏi TNKQ vào đánh giá kết quả học tập
của học viên sẽ mang lại kết quả như thế nào?
• Định hướng sử dụng ngân hàng câu hỏi TNKQ trong kiểm tra đánh giá
kết quả học tập của học viên như thế nào?
2.1.2. Giả thuyết nghiên cứu
• Việc nghiên cứu đặc tính và phân tích câu hỏi trong ngân hàng câu hỏi
trắc nghiệm khách quan dựa trên cơ sở khoa học đo lường đánh giá sẽ góp phần
xây dựng được bộ câu hỏi trắc nghiệm khách quan môn Mạng máy tính để phục
vụ hiệu quả cho công tác kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học viên.
• Sử dụng câu hỏi TNKQ đa lựa chọn trong kiểm tra đánh giá kết quả
học tập môn Mạng máy tính cơ bản sẽ giúp giáo viên và học viên đánh giá các
mục tiêu cơ bản mà môn học đặt ra đầy đủ hơn, toàn diện và khách quan hơn.
2.2. Nhiệm vụ nghiên cứu

• Nghiên cứu đặc tính câu hỏi để lựa chọn phương pháp xây dựng ngân
hàng câu hỏi TNKQ đa lựa chọn dùng trong việc kiểm tra đánh giá kết quả
học tập của học viên.
• Xây dựng ngân hàng câu hỏi TNKQ dùng để kiểm tra đánh giá kết quả
học tập của học viên trường Đại học Kỹ thuật - Hậu cần CAND.
• Thử nghiệm các câu hỏi TNKQ đã xây dựng để phân tích chọn lựa các
câu hỏi có chất lượng.
• Đánh giá câu hỏi TNKQ để bổ sung vào ngân hàng câu hỏi TNKQ.
2.3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
2.3.1. Khách thể nghiên cứu
Học viên khóa D1 trong trường Đại học Kỹ thuật – Hậu cần CAND.
2.3.2. Đối tượng nghiên cứu
Nghiên cứu xây dựng ngân hàng câu hỏi trắc TNKQ môn Mạng máy tính.
2.4. Phương pháp nghiên cứu
2.4.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận

4


• Nghiên cứu các tài liệu về đường lối giáo dục, phương hướng phát triển
giáo dục, chỉ thị của Bộ GD&ĐT về đổi mới chương trình giáo dục.
• Nghiên cứu các tài liệu về đo lường, đánh giá trong giáo dục.
• Nghiên cứu môn Mạng máy tính.
2.4.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn
• Phương pháp điều tra: điều tra ý kiến của giáo viên trong sử dụng câu
hỏi TNKQ trong đánh giá kết quả học tập môn học.
• Phương pháp nghiên cứu sản phẩm: nghiên cứu các đề thi, các câu hỏi
TNKQ tồn tại trong thực tiễn nhà trường.
• Phương pháp thực nghiệm sư phạm: thử nghiệm các câu hỏi, đề thi
được thiết kế.

2.5. Phương pháp Toán học
Thu thập và xử lý số liệu trong quá trình nghiên cứu thông qua công cụ
phân tích là phần mềm Excel, SPSS, Quest và Conquest.
2.6. Phạm vi và thời gian khảo sát
Phạm vi nghiên cứu: Trường Đại học Kỹ thuật – Hậu cần CAND
Thời gian triển khai nghiên cứu: Dự kiến sẽ nghiên cứu trong khoảng
thời gian từ 11/2013 đến tháng 9/2014.
2.7. Cấu trúc của luận văn
 Phần mở đầu.
 Chương 1. Tổng quan và Cơ sở lý luận.
 Chương 2. Các đặc tính câu hỏi và xây dựng ngân hàng câu hỏi
TNKQ môn Mạng máy tính.
 Chương 3. Kết quả nghiên cứu.
 Kết luận.
 Tài liệu tham khảo.
 Phụ lục.

5


Chương 1: TỔNG QUAN VÀ CƠ SỞ LÝ LUẬN
1. Tổng quan các công trình nghiên cứu trong và ngoài nước
Trong quá trình phát triển lịch sử của giáo dục, Kiểm tra đánh giá được
coi là một khâu có vai trò rất quan trọng. Đây là một khâu cung cấp thông tin,
dữ liệu về sự vận động của quá trình dạy và học, KTĐG tạo cơ sở cho các chủ
thể điều khiển sự vận động đó với chất lượng và hiệu quả cao hơn.
KTĐG đã được thể hiện dưới nhiều hình thức khác nhau nhằm hướng đến
những mục đích khác nhau. KTĐG là khâu cuối cùng và cũng là khâu quan
trọng nhất bởi nó không chỉ cho ta biết quá trình đào tạo có đạt mục đích hay
không mà còn cung cấp những thông tin hữu ích để điều chỉnh toàn bộ hoạt

động xảy ra trước đó. Vì thế kiểm tra đánh giá sẽ định hướng cách dạy của
thầy và cách học của trò sao cho hiệu quả nhất, nghĩa là cùng hướng tới đạt
mục tiêu đã đề ra. Ngoài ra qua thông tin khai thác từ kiểm tra đánh giá sẽ rất
hữu ích cho việc điều chỉnh phương pháp dạy của thầy và phương pháp học
của trò, đồng thời giúp các nhà quản lý có những thay đổi cần thiết trong quá
trình tổ chức đào tạo.
Tuy nhiên trong thực tế, một vấn đề chung đặt ra là làm thế nào để KTĐG
kết quả học tập của người học một cách chính xác, khách quan và công bằng.
Vấn đề này từ lâu đã nhận được nhiều mối quan tâm nghiên cứu của các nhà
khoa học trong các lĩnh vực có liên quan. Trong trường hợp này, trắc nghiệm
có thể được biểu hiện như một công cụ hữu hiệu trong việc đo lường và đánh
giá kết quả học tập của người học.
1.1. Các nghiên cứu của nước ngoài
Ở các nước trên thế giới lĩnh vực khoa học đo lường trong giáo dục phát
triển rất mạnh vào thời kì trước và sau chiến tranh thế giới thứ hai.
Để đánh dấu một bước phát triển rất mạnh, lĩnh vực đo lường trong giáo
dục có các dấu mốc quan trọng, một loạt các trắc nghiệm và kĩ thuật ra đời
như: Trắc nghiệm trí tuệ Stanford-Binet xuất bản năm 1916, bộ trắc nghiệm
thành quả học tập tổng hợp đầu tiên Stanford Achievement Test ra đời vào
6


1923. Với việc đưa vào chấm trắc nghiệm bằng máy của IBM năm 1935, việc
thành lập National Council on Measurement in Education (NCME) vào thập
niên 1950 và ra đời Educational Testing Services (ETS) năm 1947, một ngành
công nghiệp trắc nghiệm đã hình thành ở Mỹ. Từ đó đến nay khoa học về đo
lường trong tâm lý và giáo dục đã phát triển liên tục. Quá trình phát triển của
khoa học đo lường trong giáo dục không phải không có những phản hồi mà
quá trình phát triển này phải chịu những phê bình chỉ trích một cách thường
xuyên, nhưng sự phê bình chỉ trích này không đánh đổ được khoa học đo

lường trong giáo dục, mà làm cho khoa học đo lường trong giáo dục có cơ sở
điều chỉnh những cái còn thiếu sót và khuyết điểm, những cái chưa làm được
để cho khoa học ĐLĐG trong giáo dục phát triển mạnh mẽ hơn [19].
Ở Mỹ, lĩnh vực khoa học này phát triển mạnh vào thời kì trước và sau thế
chiến thứ hai. Đầu thế kỉ XIX, E. Thondike là người đầu tiên dùng trắc
nghiệm như một phương pháp “khách quan và nhanh chóng” để đo trình độ
kiến thức của học viên dùng với một số môn học và sau đó là đối với một số
lĩnh vực kiến thức khác. Trắc nghiệm được sử dụng trong lĩnh vực giáo dục
phát triển mạnh mẽ trong những năm 60 của thế kỉ XX. Năm 1963 xuất hiện
công trình của Gedevik dùng máy tính điện tử để xử lý các kết quả TN trên
diện rộng.
Ở Châu Âu, đặc biệt là Vào thế kỉ XIX đầu thế kỉ XX, việc sử dụng TN
trong trường học được bắt đầu với các TN vấn đáp sau đó dần phát triển thành
TN tự luận. Năm 1904 nhà tâm lí học người Pháp Alfred Binet đã xây dựng
một số bài trắc nghiệm về trí thông minh. Ông đã xây dựng phương pháp để
xác định những trẻ em bị tàn tật về mặt tâm thần, không thể tiếp thu được
lượng kiến thức theo cách dạy bình thường ở nhà trường. Bộ câu hỏi của ông
yêu cầu những kĩ năng tổng quát, cách lập luận thông thường và một kho
những kĩ năng chung cho câu trả lời. Điểm số được cho dựa theo tuổi trí lực.
Tại Liên Xô (cũ), việc nghiên cứu kết quả của phương pháp TNKQ đã trở
thành đề tài lớn của Viện hàn lâm khoa học giáo dục Liên Xô với nhan đề:
7


“Trình độ, kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo của học viên và các biện pháp ngăn ngừa
tình trạng không tiến và lưu ban” do E.I Montzen chủ trì và sau đó nhiều công
trình khác cũng lần lượt được công bố.
Tại Nhật Bản, kì thi “Trắc nghiệm trung tâm quốc gia tuyển sinh đại học”
duy trì từ năm 1990 đến nay với hình thức đề thi được soạn thảo hoàn toàn
theo phương thức TNKQ. Tại Thái Lan và Trung Quốc đã tổ chức các kỳ thi

tuyển sinh Đại học chủ yếu bằng TNKQ. Các nước khác trong khu vực Châu
Á cũng đã có một số cơ hội vững chắc về lĩnh vực này.
Những năm gần đây, tại các nước trên thế giới, TNKQ đã được sử dụng
rộng rãi trong quá trình giảng dạy ở Phổ thông cũng như ở Đại học. Phương
pháp này từng bước được nghiên cứu nhằm nâng cao hiệu quả sử dụng.
Như vậy, trên thê giới khoa học về đo lường và TNKQ xuất hiện từ rất
xớm và nó đã nhanh chóng khẳng định vị trí ưu thế và được áp dụng rộng rãi
trong mọi lĩnh vực của xã hội.
1.2. Các nghiên cứu ở Việt Nam
Ở nước ta, nhìn chung vấn đề kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của
người học bắt đầu được nghiên cứu khá muộn so với các nước có nền giáo
dục phát triển. Khoa học về đo lường và sử dụng TNKQ ở nước ta còn phát
triển chậm. Nội dung của các nghiên cứu trong nước có thể chia thành các xu
hướng như sau:
Thứ nhất, xu hướng phản ánh những kinh nghiệm thực tiễn trong lĩnh
vực đánh giá tri thức học sinh, như các nghiên cứu của Nguyễn Lân, Lê
Khanh,…
Thứ hai, xu hường nghiên cứu một cách có hệ thống nhưng cơ sở lý
luận chung của vấn đề đánh giá. Tuy nhiên, những tác giả nghiên cứu về vấn
đề này không nhiều. Chúng ta có thể kể đến một số tác giả tiêu biểu như:
Dương Thiệu Tống, Nguyễn Phương Nga, Nguyễn Công Khanh, Lâm Quang
Thiệp,….

8


Dương Thiệu Tống (1995) trình bày chi tiết về các loại công cụ để đo
lường đánh giá kết quả học tập của học sinh, cách thức thiết kế các loại đề thi
trắc nghiệm đảm bảo độ tin cậy, độ giá trị và xác thực. Đồng thời ông cũng
giải thích rõ các khái niệm liên quan đến đo lường thành quả học tập.

Đặng Bá Lãm (2003) trình bày khá rõ về lịch sử phát triển các quan điểm
về kiểm tra – đánh giá và theo đó là các khái niệm về lĩnh vực này. Ông nêu
ra những quy trình kiểm tra – đánh giá trong dạy học, phương pháp KTĐG
cũng như ưu nhược điểm của những phương pháp này [10].
Nguyễn Công Khanh (2004) [8] trình bày chi tiết về phương pháp, quy
trình, các nguyên tắc và thiết kế công cụ đo lường, các phương pháp phân tích
item, chọn mẫu, đánh giá độ tin cậy,…
Lê Thị Thu Liễu và Huỳnh Xuân Nhựt (2009) [11] tập trung nghiên cứu
công tác đánh giá kết quả học tập của SV đại học – cao đẳng với những nội
dung chủ yếu gồm quy trình đánh giá, nội dung đánh giá, hình thức đánh
giá,… Kết luận của nghiên cứu: Hoạt động đánh giá kết quả học tập của SV
tại các trường chưa được thực hiện một cách hệ thống và có khoa học.
Ngoài ra, có thể kể đến một số nghiên cứu khác của Nguyễn Quốc
Khánh (2005) với “ Chuẩn hóa hệ thống đánh giá kết quả học tập của SV”,
Trần Thị Bích Liễu (2002) với “Đánh giá kết quả học tập của sinh viên sư
phạm”, Lê Thị Hạnh (2008) với “ Nghiên cứu thực trạng về việc đánh giá kết
quả học tập của sinh viên trường Cao đẳng Sư phạm Trung ương”, v.v..
Xu hướng nghiên cứu thứ ba giới thiệu kết quả nghiên cứu và những
kinh nghiệm của nước ngoài về vấn đề đánh giá tri thức của học sinh.
Lê Đức Ngọc (2004) đã tổng hợp các bài tham luận trong và ngoài nước
trình bày các quan điểm và giải pháp về giáo dục đại học cho giai đoạn 1995
– 2000. Tác giả đề cập đến một số vấn đề như: cải tiến thi tuyển sinh đại học
– một yêu cầu cấp thiết đề nâng cao chất lượng đào tạo; Một số giải pháp
nhằm nâng cao chất lượng dạy và học [14].

9


Vấn đề mà Hội thảo khoa học “ Vai trò của hoạt động kiểm tra – đánh
giá trong đổi mới giáo dục VIệt Nam” (2004) đưa ra là: Làm thế nào để các

thánh viên liên quan đến quá trình đào tạo và đánh giá học sinh có thể hiểu và
chấp nhận rằng việc đánh giá học sinh quan trọng hơn việc cho điểm. Hội
thảo đưa ra một số kết luận: GV còn thiếu kỹ năng đánh giá học sinh, chú
trọng đến điểm số, chú trọng kiến thức và khả năng nhớ hơn là kỹ năng và
năng lực học tập của học sinh trong kiểm tra – đánh giá; các kết quả kiểm tra
thường dùng với mục đích là xếp loại học sinh hơn là để hướng dẫn, động
viên học sinh [29].
Đối với việc sử dụng câu hỏi TNKQ cũng đã có các đề tài nghiên cứu
như: Nguyễn Phụng Hoàng đã cho ra đời cuốn sách: “Phương pháp trắc
nghiệm trong kiểm tra và đánh giá thành quả học tập”. Cuốn sách viết đại
cương về các vấn đề đo lường, đánh giá, các phương pháp đo, cách soạn một
bài trắc nghiệm khách quan,… tài liệu này rất bổ ích đối với các giáo viên và
những người quan tâm đến việc đánh giá kết quả học tập của sinh viên [10].
Năm 2003, Khoa Sư phạm Đại học Quốc gia Hà Nội đã xuất bản cuốn
“Giáo dục học Đại học”. Đây là cuốn tài liệu dùng để bồi dưỡng các lớp Giáo
dục học đại học và Nghiệp vụ sư phạm đại học. Trong phần 1 của cuốn sách,
tác giả Lâm Quang Thiệp đã có bài viết về Đo lường và đánh giá thành quả
học tập. Tác giả đã đề cập đến rất nhiều nội dung như: đánh giá và đánh giá
giáo dục; các phương pháp trắc nghiệm; chất lượng của các câu trắc nghiệm
và của đề thi trắc nghiệm; đánh giá thành quả học tập ở trường đại học; và
việc áp dụng khoa học đo lường trong giáo dục trên thế giới và ở Việt Nam.
Đây là một nội dung rất hữu ích cho các sinh viên, học viên cao học và các
nghiên cứu sinh ngành đo lường đánh giá trong giáo dục tham khảo [19].
Năm 2004, tác giả Nguyễn Công Khanh đã viết cuốn “Đánh giá và đo
lường trong khoa học xã hội” do NXB Chính trị Quốc gia xuất bản. Nội dung
cuốn sách trình bày các phương pháp luận, quy trình, các nguyên tắc và thiết
kế công cụ đo lường, các phương pháp phân tích item, cách chọn mẫu, đánh
10

giá độ tin cậy, độ hiệu lực… Cuốn sách đã và đang là tài liệu bổ ích về các kỹ
năng thực hành nghiên cứu cho những ai quan tâm [8].
Tháng 5/2005, tác giả Lê Đức Ngọc đã viết tiếp cuốn sách “Đo lường và
đánh giá thành quả học tập”, trong đó tác giả có nhấn mạnh các phương pháp
đo lường, các loại câu hỏi trắc nghiệm, cấu trúc đề thi…
Năm 2005, Trung tâm ĐBCLĐT&NCPTGD thuộc ĐHQGHN đã xuất bản
cuốn “Giáo dục đại học - chất lượng và đánh giá”. Cuốn sách gồm có 3 phần:
Phần 1: Đánh giá hoạt động giảng dạy và nghiên cứu khoa học của giảng
viên; Phần 2: Đánh giá hoạt động học tập và nghiên cứu khoa học của sinh
viên và học viên cao học; Phần 3: Đánh giá chương trình đào tạo và chương
trình giảng dạy. Đây là cuốn sách với rất nhiều nội dung phong phú bao chứa
các vấn đề được xã hội rất quan tâm về chất lượng giáo dục đại học. Cuốn
sách này sẽ là một tài liệu tham khảo rất hữu ích cho các nhà quản lý giáo
dục, các giảng viên, sinh viên, học viên cao học và tất cả những ai quan tâm
đến việc nâng cao chất lượng giáo dục đại học Việt Nam [32].
Như vậy, phương pháp trắc nghiệm khách quan đã rất phổ biến ở các
nước phát triển, trong nhiều lĩnh vực, nhiều môn học với kết quả tốt và được
đánh giá cao. Có thể nói trắc nghiệm đã có lịch sử phát triển lâu dài và đạt
được những thành tựu nhất định. Trên thế giới, trắc nghiệm được nghiên cứu
và sử dụng rộng rãi trong nhiều lĩnh vực khác nhau của đời sống xã hội. Tuy
nhiên, ở Việt Nam việc sử dụng phương pháp trắc nghiệm khách quan còn rất
mới mẻ và còn nhiều hạn chế.
Như trên đã đề cập, các phương pháp trắc nghiệm được sử dụng trong
kiểm tra đánh giá là một bộ phận quan trọng cấu thành nên hệ thống kiểm tra
đánh giá hướng chuẩn. Vì vậy, hiện nay việc nghiên cứu - ứng dụng các
phương pháp ĐGKT quá trình dạy học và kết quả dạy học một cách khách
quan, chính xác và nhanh chóng đang là một vấn đề được đặc biệt quan tâm
trong thực tiễn và lý luận sư phạm. Trong quá trình dạy học nói riêng hay giáo
dục và đào tạo nói chung,
11

Trong lĩnh vực dạy học, gần đây do đòi hỏi của thực tiễn, trắc nghiệm đã
được nghiên cứu và ứng dụng vào kiểm tra đánh giá kết quả người học. Bên
cạnh đó, xác định được tầm quan trọng của kiểm tra đánh giá và các phương
pháp cũng như hình thức áp dụng, người dạy đã chú trọng đến việc áp dụng
và mở rộng phạm vi nghiên cứu, sử dụng cũng như nâng cao chất lượng, hình
thức sử dụng các phương pháp ấy vào quá trình giảng dạy. Tuy nhiên, đối với
việc nghiên cứu đặc tính câu hỏi để xây dựng câu hỏi TNKQ trong kiểm tra
đánh giá kết quả học tập của học viên vẫn còn là vấn đề mới mẻ, chưa có
nhiều công trình nghiên cứu.
Trường Đại học Kỹ thuật – Hậu cần CAND được thành lập theo Quyết
định số 1945/QĐ – TTg ngày 21 tháng 10 năm 2010 của Thủ tướng Chính
phủ trên cơ sở nâng cấp Trường Trung cấp Kỹ thuật nghiệp vụ CAND và sắp
xếp lại các cơ sở đào đạo Kỹ thuật nghiệp vụ và Hậu cần của ngành Công an.
Về chức năng, Trường Đại học KT - HC CAND có trách nhiệm đào tạo cán
bộ kỹ thuật nghiệp vụ và hậu cần có trình độ sau đại học, đại học và các trình
độ thấp hơn; đào tạo bồi dưỡng kiến thức về kỹ thuật nghiệp vụ và hậu cần
cho cán bộ lãnh đạo, chỉ huy và cán bộ làm công tác kỹ thuật nghiệp vụ, hậu
cần trong CAND; nghiên cứu khoa học về kỹ thuật nghiệp vụ và hậu cần
CAND phục vụ yêu cầu bảo đảm an ninh quốc gia và giữ gìn trật tự an toàn
xã hội. Quy mô đào tạo là 4.500 học viên.
Thực hiện nhiệm vụ đào tạo của một trường đại học, ngoài nhiệm vụ tiếp
tục duy trì tổ chức tốt nhiệm vụ đào tạo bậc trung cấp, nhà trường đã tích cực
chuẩn bị các điều kiện để mở các ngành đào tạo bậc đại học. Sau 3 năm kể từ
thời điểm có quyết định thành lập trường đại học, nhà trường đã tổ chức đào
tạo các ngành, chuyên ngành đào tạo với số lượng học viên cụ thể như sau:
Đối với bậc đại học: Nhà trường đã chiêu sinh và đang đào tạo 3 khóa
đại học hệ chính quy ngành Công nghệ thông tin, kỹ thuật điện tử truyền
thông với 843 học viên ( trong đó có 800 học viên Việt Nam, 43 học viên

Lào, Campuchia; các lớp liên kết với Học Viện Hậu cần Quân Đội đào tạo
12


bậc đại học ngành Tham mưu chỉ huy hậu cần, ngành Tài chính Quân đội với
128 học viên.
Đối với bậc trung cấp: Nhà trường tiếp tục duy trì đào tạo các ngành,
chuyên ngành Công nghệ thông tin, Kỹ thuật điện tử truyền thông, Kỹ thuật
mật mã, Hồ sơ Lưu trữ, Hành chính văn thư với tổng số 850 học viên. Trong
đó có 15 học viên Campuchia.
Các lớp bồi dưỡng: Nhà trường đã tổ chức các lớp bồi dưỡng chức danh
trưởng, phó phòng khối hậu cần, kỹ thuật cho công an các đơn vị địa phương;
mở các lớp bồi dưỡng về hồ sơ lưu trữ, kho vận, y tế…với tổng số 500 học
viên trong đó có 50 học viên quốc tế.
Trường ĐH mới được thành lập nên Lãnh đạo cũng như giáo viên nhà

trường luôn ý thức phát huy tinh thần tự chủ sáng tạo trong công tác giáo dục
để thực hiện tốt nhiệm vụ đào tạo được giao. Từ khi thành lập cho đến nay,
đồng thời với việc phát triển ngành, chuyên ngành đào tạo ở các bậc học, nhà
trường đã chủ động xây dựng các chương trình đào tạo, thường xuyên có kế
hoạch tổ chức biên soạn, chỉnh lý, cập nhật nội dung các chương trình đào tạo
theo yêu cầu thực tiễn, không ngừng đổi mới phương pháp đào tạo để ngày
càng nâng cao chất lượng đào tạo của nhà trường. Trong đó việc đổi mới công
tác kiểm tra đánh giá là một trong những trọng tâm hàng đầu trong hoạt động
đào tạo nhằm nâng cao chất lượng quản lý, giảng dạy, học tập và nghiên cứu
khoa học trong cán bộ, giáo viên và học viên nhà trường.
2. Một số khái niệm cơ bản trong KTĐG
2.1. Khái niệm về Đo lường – Đánh giá – Định giá trị
2.1.1. Đo lường (Measurement)

Đo lường là sử dụng mọi hình thức, phương tiện để tìm hiểu về một (hay
nhiều) khía cạnh nào đó của một (hay nhiều) người. Có nghĩa là đo lường
cũng đề cập đến các phương thức, công cụ để đưa ra những căn cứ, cơ sở cho
đánh giá [23].

13


Theo PGS.TS Lê Đức Ngọc (2005), đo lường trong giáo dục là quá trình
thu thaapjong tin một cách định lượng (số đo) về các đại lượng đặc trưng của
quá trình giáo dục (nhận thức, tư duy, kỹ năng và phẩm chất nhân văn) [15].
Theo tác giả Nguyễn Phụng Hoàng “ Đo lường là một phương pháp
dùng bài trắc nghiệm hoặc một dụng cụ để đạt được một mức đo định lượng
và tương đối khách quan về một hay nhiều tính chất nào đó”[7].
Đo lường còn là một qui trình giúp phân biệt những phẩm chất, đặc tính
hành vi. Đặc biệt đo lường dùng để ấn định con số miêu tả những đặc tính,
tính chất của một người, một đồ vật hay một sự kiện. Trong đánh giá, đo
lường là sự so sánh một sự vật, một hiện tượng với một chuẩn mực nào đó.
Khi dùng đến khái niệm này có nghĩa là khẳng định tính định lượng, tính
chính xác và tính đơn nhất của kết quả đánh giá.
2.1.2. Đánh giá (Essessment)

Trong giáo dục có nhiều định nghĩa khác nhau về đánh giá. Tuy nhiên nó
vẫn còn phụ thuộc nhiều vào cấp độ đánh giá, đối tượng, mục đích cần đánh giá.
Theo tác giả Jean Marie De Ketele, đánh giá có nghĩa là: [34]
+ Thu thập thông tin đủ thích hợp, có giá trị và đáng tin cậy
+ Xem xét mức độ phù hợp giữa tập hợp thông tin này với một tập hợp
các tiêu chí phù hợp với mục tiêu định ra ban đầu hay đã điều chỉnh trong quá
trình thu thập thông tin
+ Nhằm ra một quyết định

“Đánh giá trong giáo dục là quá trình thu thập và lí giải kịp thời, có hệ
thống thông tin và hiện trạng, khả năng hay nguyên nhân của chất lượng và
hiệu quả giáo dục căn cứ vào mục tiêu dạy học, mục tiêu đào tạo làm cơ sở
cho những chủ trương, biện pháp và hành động tiếp theo” theo tác giả Hoàng
Đức Nhuận và Lê Đức Phúc trong cuốn Cơ sở lí luận của việc đánh giá chất
lượng học tập của học viên phổ thông.
Theo tác giả Lâm Quang Thiệp, đánh giá là căn cứ vào các số đo và các
tiêu chí xác định đánh giá năng lực và phẩm chất của sản phẩm đào tạo để
14


nhận định, phán đoán và đề xuất các quyết định nhằm nâng cao không ngừng
chất lượng đào tạo. Đánh giá có thể là định lượng dựa vào các con số hoặc
định tính dựa vào các ý kiến và giá trị [19].
Trong giáo dục, đánh giá được hiểu: “…là quá trình hình thành những
nhận định, phán đoán về kết quả của công việc, dựa vào sự phân tích những
thông tin thu được, đối chiếu với những mục tiêu, tiêu chuẩn đề ra nhằm đề
xuất những quyết định thích hợp để cải thiện thực trạng, điều chỉnh nâng cao
chất lượng và hiệu quả công việc”[7].
Tuy có nhiều định nghĩa khác nhau về đánh giá nhưng nhìn chung tất cả
đều coi đánh giá là quá trình xem xét mức độ phù hợp giữa mục tiêu và thực
trạng thực hiện mục tiêu đó.
2.1.3 Định giá trị (Evaluation)
Định giá trị là giá trị mà học viên gắn liền với một vật hay một hoạt động
cụ thể. Giá trị này trải dần từ việc tiếp nhận giá trị đơn giản (mong muốn nâng
cao kỹ năng nhóm) cho tới mức độ thực hiện cao hơn (đảm nhận trách nhiệm
đối với việc thực hiện chức năng nhóm có hiệu quả).
Định giá trị được dựa trên giá trị bản chất của những giá trị cụ thể được
thể hiện trong hành vi ứng xử cụ thể của học viên từ đó đưa ra các thông tin
có tính ước lượng về trình độ của người học.

Nói cách khác, có thể căn cứ vào các thông tin định tính và định lượng
để ước lượng năng lực và phẩm chất của người học trong quá trình đào tạo.
Tùy theo các mục tiêu khác nhau mà người ta phân loại các loại trắc nghiệm
hoặc kiểm tra/định giá trị khác nhau.
2.2. Khái niệm về Thi - Kiểm tra
2.2.1. Thi
Thi: Làm bài theo đề đã ra nhằm kiểm tra kiến thức hoặc tay nghề để
công nhận đạt trình độ, tiêu chuẩn nào đã có sẵn [18].
Theo khoa học giáo dục: Thi cũng là kiểm tra nhưng có tầm quan trọng
hơn được dùng khi kết thúc một giai đoạn đào tạo. Nếu trong kiểm tra có tính
chất “ tổng kết” (summative) có thể nổi trội hoặc không nổi trội so với tính
15


chất “quá trình”(formative) thì trong thi tính chất tổng kết luôn luôn là tính
chất nổi trội so với tính chất quá trình [16].
2.2.2. Kiểm tra

Theo khoa học giáo dục: Kiểm tra là phương tiện và hình thức của đánh
giá, Trong kiểm tra người ta xác định được trước các tiêu chí và không thay
đổi chúng trong quá trình kiểm tra cũng như không quan tâm đến quyết định
đề ra [30].
Trong quá trình dạy học, KTĐG là một thành phần của quá trình dạy
học, đảm nhận một chức năng lí luận dạy học cở bản, chủ yếu không thể thiếu
được trong quá trình này. Kiểm tra có 3 chức năng bộ phận liên kết, thống
nhất, thâm nhập vào nhau và bổ sung cho nhau đó là: đánh giá, phát hiện lệch
lạc và điều chỉnh [4].
Về mặt lí luận dạy học: kiểm tra có vai trò thông tin ngược trong dạy
học, nó cho biết những thông tin, kết quả về quá trình dạy của thầy và quá
trình của học trò để từ đó có những quyết định cho sự điều khiển tối ưu của cả

thầy lẫn trò. Học viên sẽ học tốt hơn nếu thường xuyên được kiểm tra và được
đánh giá một cách nghiêm túc, công bằng với kĩ thuật tốt và hiệu nghiệm [25].
Như vậy, trong quá trình dạy học thì kiểm tra là khâu cuối và đóng vai
trò quan trọng trong việc thu thập thông tin, tập hợp những dữ liệu cụ thể về
quá trình và thực trạng dạy và học nhằm làm cơ sở cho công tác đánh giá thực
trạng và đánh giá kết quả học tập của học viên.
2.3. Kết quả học tập – Mục tiêu dạy học
2.3.1. Kết quả học tập
Kết quả học tập là mức độ thực hiện các tiêu chí hay các chuẩn mực,
theo mục đích học tập đã được xác định trong chương trình giáo dục[4].
2.3.2. Mục tiêu dạy học
Là những gì giáo viên hướng dẫn học viên đạt được sau khi hoàn thành
môn học, làm cho vấn đề mình dạy (thường là theo chương trình) trở thành

16


nhu cầu đối với học viên. Mục tiêu là sự mô tả những gì sẽ đạt được sau khi
học một môn học hay một bài học [23].
* Mục tiêu dạy học, mục đích học tập: chính là cơ sở cho việc xác định
nội dung dạy học, phương pháp và phương tiện dạy học, do đó nó cũng là cơ
sở để lựa chọn phương pháp và phương tiện KTĐGkết quả học tập[25].
2.4. Đánh giá kết quả học tập.
Đánh giá kết quả học tập là: quá trình đo lường mức độ đạt được của học
viên về các mục tiêu và nhiệm vụ của quá trình dạy học, là mô tả một cách
định tính và định lượng: tính đầy đủ, tính đúng đắn, tính chính xác, tính vững
chắc của kiến thức, mối liên hệ của kiến thức với đời sống, các khả năng vận
dụng kiến thức vào thực tiễn, mức độ thông hiểu, khả năng diễn đạt bằng lời
nói, bằng văn viết, bằng chính ngôn ngữ chuyên môn của học viên … và cả
thái độ của học viên trên cơ sở phân tích các thông tin phản hồi từ việc quan

sát, kiểm tra, đánh giá mức độ hoàn thành nhiệm vụ được giao, đối chiếu với
những chỉ tiêu, yêu cầu dự kiến, mong muốn đạt được của môn học. Đánh giá
kết quả học tập của học viên là một quá trình phức tạp và công phu. Vì vậy, để
việc đánh giá đạt kết quả tốt thì quy trình đánh giá gồm những công đoạn sau:
- Phân tích mục tiêu học tập qua các kiến thức, kĩ năng trang bị cho
người học
- Đặt ra các yêu cầu về mức độ đạt được các kiến thức, kĩ năng trên dựa
trên những dấu hiệu có thể đo lường hoặc quan sát được.
- Tiến hành đo lường các dấu hiệu đó để đánh giá mức độ đạt được về
các yêu cầu đặt ra, biểu thị bằng điểm số.
- Phân tích, so sánh các thông tin nhận được với các yêu cầu đặt ra rồi
đánh giá, xem xét kết quả học tập của học viên, xem xét mức độ thành công
của phương pháp giảng dạy của thầy… để từ đó cải tiến, khắc phục những
nhược điểm
Điều quan trọng trong đánh giá là quán triệt nguyên tắc vừa sức, bám sát
yêu cầu của chương trình.
17