Phương pháp nêu vấn đề trong dạy học chương Chất rắn và chất lỏng. Sự chuyển thể .(Vật lý 10 cơ bản)

PHẦN MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Nền giáo dục của nước ta hiện nay tuy đã đạt được những thành quả
đáng kể nhưng vẫn chưa đáp ứng được yêu cầu của sự nghiệp đổi mới. Chất
lượng và hiệu quả giáo dục - đào tạo còn thấp, trình độ kiến thức, kỹ năng
thực hành, phương pháp tư duy khoa học của đại đa số học sinh còn yếu.
Nhiều học sinh ra trường, khả năng vận dụng kiến thức vào đời sống và sản
xuất còn nhiều hạn chế.... .Một trong những nguyên nhân dẫn đến tình trạng
trên là do phương pháp giáo dục - đào tạo chậm đối mới. Phương pháp giảng
dạy hiện nay chưa phát huy được tính tích cực chủ động sáng tạo của học
sinh. Học sinh chưa có hứng thú say mê học tập. Trong giờ học học sinh chỉ
thụ động tiếp thu tri thức mới , ít có cơ hội tham gia vào quá trình xây dựng
kiến thức.
Vì vậy chúng ta cần đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy học, khắc phục
lối truyền thụ một chiều, rèn luyện nếp tư duy sáng tạo của người học, bảo
đảm điều kiện và thời gian tự học, tự nghiên cứu của học sinh, đồng thời tăng
cường sử dụng phương tiện dạy học. Để làm được điều đó thì một trong
những biện pháp quan trọng là nghiên cứu và định hướng hoạt động nhận
thức của học sinh trong giờ học. Trong lĩnh vực này đã có một số tác giả
nghiên cứu, như:
Luận văn thạc sĩ của Trịnh Thị Hải Yến với đề tài:"Sử dụng phương
pháp nhận thức (phương pháp mô hình) trong dạy học vật lí phổ thông nhằm
phát triển tư duy học sinh". Luận văn thạc sỹ của Nguyễn Thị Thanh Hà thực
hiện "Nghiên cứu sử dụng một số phương pháp dạy học nhằm tích cực hoá
hoạt động nhận thức của học sinh trong quá trình dạy học phần dụng cụ quang
học, tán sắc và giao thoa ánh sáng ở trường THPT nhằm nghiên cứu đầy đủ
sâu sắc sự phối hợp các phương pháp dạy học ở THPT. Luận văn thạc sĩ của

Vietluanvanonline.com

Page 1

Trần Văn Nguyệt đi sâu nghiên cứu về các tình huống có vấn đề, các kiểu
hướng dẫn học sinh tích cực, tự lực giải quyết vấn đề khi dạy học chương "Áp
suất của chất lỏng và chất khí" v.v.
Tuy nhiên chương "Chất rắn và chất lỏng. Sự chuyển thể", phần kiến
thức có nhiều ứng dụng quan trọng trong kĩ thuật và trong cuộc sống hàng
ngày thì còn ít được nghiên cứu.
Từ những lí do trên chúng tôi chọn đề tài: Nghiên cứu xây dựng tình
huống học tập và hướng dẫn học sinh giải quyết tình huống học tập khi dạy
học một số kiến thức chương " Chất rắn và chất lỏng. Sự chuyển thể ".(Vật lý
10 cơ bản)
2. Mục đích nghiên cứu
Vận dụng lý luận dạy học hiện đại và phương pháp dạy học vật lý để
xây dựng hệ thống tình huống học tập và hướng dẫn học sinh giải quyết tình
huống học tập trong tiến trình xây dựng một số kiến thức chương "Chất rắn và
chất lỏng. Sự chuyển thể "(Vật lý 10 cơ bản) nhằm góp phần nâng cao chất
lượng dạy học vật lý ở trường phổ thông.
3. Đối tượng nghiên cứu
Quá trình dạy - học của giáo viên và học sinh trong giờ học Vật lý.
4. Giả thuyết khoa học
Nếu biết khai thác vốn kiến thức và khả năng sẵn có của học sinh, biết
vận dụng các quan điểm lý luận dạy học hiện đại và sử dụng linh hoạt các
phương pháp dạy học vật lý thì có thể xây dựng được những tình huống học
tập và giúp học sinh giải quyết tình huống học tập.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu lý luận dạy học hiện đại và các phương pháp dạy học vật lý.

Vietluanvanonline.com

Page 2


- Nghiên cứu lý luận về việc xây dựng các tình huống học tập và hướng dẫn
học sinh giải quyết tình huống học tập.
- Tìm hiểu thực tế dạy học phần kiến thức chương "Chất rắn và chất lỏng. Sự
chuyển thể" ở trường trung học phổ thông, để nhận biết trình độ xuất phát,
quan niệm của học sinh trước khi học phần kiến thức này, phát hiện những
khó khăn, sai lầm phổ biến khi dạy học phần kiến thức đó.
- Đề xuất các biện pháp xây dựng tình huống học tập và hướng dẫn học sinh
giải quyết tình huống học tập trong giờ học Vật lý.
- Thiết kế tiến trình dạy - học trên cơ sở xây dựng các tình huống học tập và
hướng dẫn học sinh giải quyết tình huống học tập, khi dạy học một số kiến
thức chương "Chất rắn và chất lỏng. Sự chuyển thể" (Vật lý lớp

10 cơ

bản).
- Thực nghiệm sư phạm.
6. Phương pháp nghiên cứu
- Nghiên cứu lý luận.
- Khảo sát thực tế.
- Thực nghiệm sư phạm.
7. Đóng góp của đề tài
1) Hệ thống hoá một số vấn đề cơ bản về lí luận dạy học hiện đại. Đề xuất các
biện pháp xây dựng tình huống học tập và hướng dẫn học sinh giải quyết tình
huống học tập trong giờ học, vận dụng vào việc dạy học kiến thức Vật lý 10
cơ bản.
2) Kết quả thiết kế các bài dạy như trên có thể dùng làm tài liệu tham khảo cho
giáo viên.

8. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận, phụ lục và tài liệu tham khảo, luận văn
gồm 3 chương.

Vietluanvanonline.com

Page 3


Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của việc xây dựng tình huống học
tập và giải quyết tình huống học tập.
Chương 2: Nghiên cứu xây dựng tình huống học tập và hướng dẫn học
sinh giải quyết tình huống học tập khi dạy học về chương "Chất rắn và chất
lỏng. Sự chuyển thể".
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm.

Vietluanvanonline.com

Page 4


Chương 1:
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC XÂY DỰNG
TÌNH HUỐNG HỌC TẬP VÀ GIẢI QUYẾT TÌNH HUỐNG HỌC TẬP
1.1. Quan điểm hiện đại về dạy học
1.1.1. Một số điểm cơ bản về quá trình dạy học hiện đại
Quan tâm, nghiên cứu đến việc đổi mới quá trình dạy học là phải quan
tâm đến bản thân hoạt hoạt động học. Học là lý do tồn tại của dạy là mục đích
của dạy. Dạy học là con đường thuận lợi nhất để con người trong một khoảng
thời gian ngắn nhất để có thể tiếp thu tri thức theo yêu cầu của xã hội hay theo

yêu cầu của mỗi cá nhân. Đồng thời đây cũng là con đường giúp học sinh
phát triển năng lực tri tuệ, kỹ năng thực hành và khả năng tư duy một cách
sáng tạo nhất. Cũng chính từ đây nhân cách con người được hình thành.
Dạy học là hoạt động cơ bản của việc giáo dục - đào tạo trong các nhà
trường. Đây là con đường chủ yếu để thực hiện mục đích Giáo dục - Đào đạo
đáp ứng cho nhu cầu của xã hội.
- Quá trình dạy học là một quá trình nhận thức độc đáo của học sinh dưới sự
chỉ đạo của người giáo viên là một quá trình thống nhất giữa mục đích, nội
dung, phương pháp là hình thức tổ chức dạy học do nhiệm vụ và tính chất của
nhà trường quy định nhằm đạt được các nhiệm vụ dạy học, đạt được chất
lượng và hiệu quả dạy học.
- Dạy là quá trình tổ chức nhận thức cho học sinh của người giáo viên, bản chất
của dạy học là tổ chức các tình huống học tập, các tình huống trong đó học
sinh sẽ hoạt động tích cực dưới sự hướng dẫn ít nhiều của giáo viên nhằm đạt
được chất lượng và hiệu quả dạy học cao nhất. Trong quá trình này học sinh
đang phải hoạt động tích cực, phải được tăng cường củng cố khen thưởng
động viên. Vậy dạy học là dạy cho học sinh biết hành động, trong cái gọi là
hành động mà học sinh cần biết bao gồm hành động chiếm lĩnh tri thức

Vietluanvanonline.com

Page 5


và cả hành động vận dụng tri thức do vậy việc tổ chức các tình huống học tập
của giáo viên đảm bảo sự đòi hỏi thích ứng của học sinh qua đó học sinh
chiếm lĩnh tri thức đồng thời phát triển trí tuệ và nhân cách của mình.
- Học (hoạt động học tập) của học sinh là hoạt động của chủ thể (người học)
thích ứng với tình huống, qua đó chủ thể chiếm lĩnh những kinh nghiệm xã
hội lịch sử biến thành năng lực thể chất và năng lực tinh thần của cá nhân hình

thành và phát triển nhân cách cá nhân. Nói cách khác học là một quá trình
hoạt động tự giác, tích cực của học sinh nhằm chiếm lĩnh tri thức, kỹ năng, kỹ
sảo, phát triển được trí tuệ thể chất và hình thành nhân cách của bản thân. Mỗi
tri thức mà người học tiếp nhận được phải là kết quả của sự thích ứng của
người học với những tình huống mới nhất định. Như vậy học là một hoạt động
nhằm thay đổi và phát triển bản thân mình cho phù hợp với yêu cầu của xã
hội. Biến yêu cầu của xã hội thành những phẩm chất và năng lực của cá nhân.
Tóm lại dạy học về bản chất là một quá trình thiết kế và góp phần thi công của
người giáo viên và học tập về bản chất là một quá trình tự thiết kế và trực tiếp
thi công của người học sinh có sự tổ chức, hướng dẫn của người giáo viên
nhằm đạt được chất lượng và hiệu quả dạy học.
- Giữa dạy và học có mối liên hệ chặt chẽ và hữu cơ. Toàn bộ quá trình dạy học
diễn ra trong một môi trường kinh tế xã hội và môi trường giáo dục nhất định.
Thực chất trong quá trình dạy học, hoạt động dạy của giáo viên và hoạt động
học của học sinh luôn tồn tại song song gắn bó với nhau và hoà nhập với nhau
thành một quá trình thống nhất, mối liên hệ này được diễn tả bằng sơ đồ:

Vietluanvanonline.com

Page 6


Giáo
viên

Tư liệu hoạt động
dạy học

Học
sinh

Hình 1.1. Sự tượng tác trong hoạt động dạy học
Quá trình dạy học các tri thức thuộc một môn khoa học cụ thể được
hiểu là quá trình hoạt động của giáo viên và học sinh trong sự tương tác thống
nhất biện chứng của ba thành phần trong hệ dạy học:
- Giáo viên.
- Học sinh.
- Tư liệu hoạt động dạy học (môi trường) trong sự vận hành của hệ tương tác
dạy học gồm ba thành phần trên đây thì thầy giáo là người tổ chức, kiểm tra
định hướng hành động của học sinh theo một chiến lược hợp lý sao cho học
sinh tự chủ chiếm lĩnh tri thức cho mình theo một chiến lược hợp lý từ đó để
học sinh chủ động chiếm lĩnh tri thức cho mình do đó năng lực trí tuệ và nhân
cách toàn diện của họ từng bước được phát triển. Hoạt động của giáo viên với
tư liệu hoạt động dạy học (môi trường) là sự tổ chức tư liệu qua đó cung cấp
tư liệu và tạo tình huống hoạt động của học sinh.
Tác động trực tiếp của giáo viên tới học sinh là sự định hướng của giáo
viên đối với hành động của học sinh với tư liệu là sự định hướng của giáo
viên đối với sự tương tác trao đổi giữa học sinh với nhau và qua đó đồng thời
còn định hướng cả sự cung cấp những thông tin liên hệ ngược từ phía học

Vietluanvanonline.com

Page 7


sinh cho giáo viên. Đó là những thông tin cần thiết cho sự tổ chức và định
hướng của giáo viên với hành động của học sinh. Hoạt động của học sinh
với tư liệu hoạt động dạy học là sự thích ứng của học sinh đối với tình huống
học tập đồng thời là hoạt động chiếm lĩnh, xây dựng tri thức cho bản thân
mình và sự tương tác đó của học sinh với tư liệu đem lại cho giáo viên

những thông tin liên hệ ngược cần thiết cho sự chỉ đạo của giáo viên với học
sinh. Tương tác trực tiếp giữa các học sinh với nhau và giữa học sinh với
giáo viên là sự trao đổi, tranh luận giữa các cá nhân và từng cá nhân học
sinh tranh thủ sự hỗ trợ từ phía giáo viên và tập thể học sinh trong quá trình
chiễm lĩnh xây dựng tri thức.
Trong sự vận hành của hệ tương tác dạy học có mối liên hệ ngược:
- Giữa tư liệu hoạt động dạy học với giáo viên.
- Giữa học sinh với giáo viên.
- Giữa tư liệu hoạt động dạy học với học sinh.
Trong quá trình dạy học học sinh cần phải chú trọng tới hai mối liên hệ
ngược này. Có như vậy giáo viên mới đủ điều kiện để tổ chức tốt các tình
huống học tập, chuyển bị tiến trình xây dựng tri thức mới một cách tốt nhất,
hợp lý nhất, đưa ra những phương án dự phòng uốn nắn kịp thời những sai sót
mà học sinh thường mắc phải. Như vậy trong quá trình dạy học là một quá
trình thống nhất bao gồm quá trình dạy và quá trình học thông qua tư liệu dạy
học, là hệ thống tác động lẫn nhau giữa giáo viên và học sinh. Trong hệ thống
đó mỗi chủ thể tác động lẫn nhau có chức năng và vai trò của mình.
1.1.2. Vai trò của giáo viên và học sinh trong quá trình dạy - học
Giáo viên giữ vai trò quan trọng trong quá trình nhận biết học - dạy và
đặc trưng trong việc định hướng giáo dục. Giáo viên không phải chỉ là người
truyền đạt kiến thức mà phải là người cố vấn, tổ chức, hướng dẫn học sinh để
trở thành chủ thể hoạt động. Thầy là người khởi xướng và tổ chức quan hệ

Vietluanvanonline.com

Page 8


"thầy - trò; trò - trò", tổ chức cho người học hợp tác và học hỏi lẫn nhau trên
cơ sở phát huy tính tích cực, tự lực chủ động tham gia hoạt động của tập thể

người học. Học sinh là chủ thể của quá trình học tập, chỉ thực sự đạt kết quả
cao nếu học sinh là người có ý thức chủ động tích cực và sáng tạo.
1.2. Phương pháp dạy học
1.2.1. Chức năng và đặc điểm của phương pháp dạy học
Theo nghĩa triết học phương pháp (hay còn gọi là thách thức, thủ thuật)
là sự vận động của nội dung tới mục đích. Quá trình dạy học ở phổ thông
bao gồm hoạt động dạy (Tổ chức, điều khiển) của giáo viên và hoạt động
của học sinh.
Chức năng của giáo viên là dạy, chức năng của học sinh là học và dạy
như thế nào, học như thế nào để đạt hiệu quả cao đó là phương pháp dạy học.
* Chức năng cơ bản của phương pháp dạy học.
+ Chức năng nhận thức.
+ Chức năng phát triển trí tuệ.
+ Chức năng giáo dục.
Như vậy khái niệm phương pháp dạy học phổ thông là tổng hợp các
hình thức hoạt động của giáo viên và học sinh nhằm thực hiện tốt các nhiệm
vụ dạy học góp phần tạo điều kiện tốt nhất cho các em bước chân vào ngưỡng
cửa của các trường Đại Học, Cao Đẳng và đáp ứng được yêu cầu ngày càng
cao của xã hội.
* Đặc điểm của phương pháp dạy học.
- Phương pháp dạy học mang tính mục đích, để đạt được mục đích phải có
phương pháp dạy học nào đó. Nói cách khác phương pháp dạy học phải gắn
liền với các yêu cầu của xã hội. Ngoài việc trang bị tri thức khoa học còn phải
rèn luyện kĩ năng, kĩ xảo nghề nghiệp cho học sinh. Phương pháp dạy học
phải có tính kế thừa và phát huy các phương pháp dạy học mới.

Vietluanvanonline.com

Page 9

- Phương pháp dạy học ở phổ thông phải tạo được tính tự giác, tích cực, sáng
tạo của học sinh. Giáo viên phải biết lắng nghe ý kiến của học sinh, tổ chức
điều khiển họ tham gia tích cực vào các hoạt động học tập và giải quyết các
tình huống có vấn đề trong học tập.
- Phương pháp dạy học ở phổ thông phải gắn liền với thực tiễn cuộc sống, gắn
với sự phát triển của khoa học và công nghệ.
- Phương pháp dạy học phổ thông phải thay đổi tuỳ thuộc vào từng trường, đặc
điểm nội dung của bộ môn, chuyên đề, điều kiện và phương tiện dạy học.
- Phương pháp dạy học phổ thông gắn bó hữu cơ với các phương tiện, thiết bị
dạy học hiện đại (máy tính, video,cáp tivi...). Các đặc điểm của phương pháp
dạy học phổ thông nêu trên liên quan chặt chẽ với nhau, tác động lẫn nhau
giúp cho giáo viên có quá trình giảng dạy lựa chọn phương pháp phù hợp và
khi lựa chọn phương pháp dạy học phải đặc biệt quan tâm tới mục tiêu và nội
dung dạy học, các thành tố này có mối quan hệ chặt chẽ với nhau, gắn bó và
ảnh hưởng lẫn nhau.
Phương pháp dạy học được quy định bởi nội dung dạy học, nó chịu sự
tác dụng của sự định hướng, mục tiêu và nhiệm vụ dạy học. Ngược lại
phương pháp dạy học phổ thông cũng góp phần hoàn thiện nhiệm vụ, mục
đích dạy học.
Vận dụng hợp lí phướng pháp dạy học sẽ làm phong phú nội dung dạy
học.Vì vậy tuỳ từng trường, từng môn học khác nhau mà có nội dung và mục
tiêu đào tạo khác nhau, cần thiết lựa chọn các phương pháp cho phù hợp.
1.2.2. Các kiểu phương pháp dạy học cơ bản trong giờ học vật lí
Dạy học là quá trình thống nhất biện chứng của hoạt động dạy của giáo
viên và hoạt động học của học sinh. Trong quá trình đó thống nhất cách thức
dạy, cách học là phương pháp dạy học.

Vietluanvanonline.com

Page 10


Việc phân loại phương pháp dạy học dựa trên luận điểm cơ bản về cấu
trúc bên ngoài và bên trong của phương pháp, căn cứ vào nguồn kiến thức và
đặc trưng của sự truyền nhận thông tin (bên ngoài), căn cứ vào lôgic trong
quá trình dạy học (cấu trúc bên trong), dựa vào phương pháp dạy học phổ
thông, phân tích bản chất của quá trình dạy học, căn cứ vào mục đích, nhiệm
vụ của lý luận dạy học. Người ta có thể phân ra thành các kiểu phương pháp
dạy học cơ bản sau:
- Kiểu thông báo, thu nhận, tái hiện của học sinh.
- Kiểu giải thích tìm kiếm bộ phận.
- Kiểu trình bày nêu vấn đề, giải quyết vấn đề, nghiên cứu.
Tuy nhiên cách phân loại như vậy chưa đặc trưng đầy đủ cho các
phương pháp điều khiển quá trình nhận thức của học sinh. Tuỳ theo mục tiêu,
nội dung, điều kiện dạy học, tình hình đặc điểm của học sinh... mà có sự lựa
chọn và phân phối chúng trong quá trình giảng dạy cho phù hợp.
Điều quan trọng đối giáo viên phải luôn tự trả lời câu hỏi: Dạy cái gì?
Người học phải biết gì? Hoặc biết làm gì trước trong và sau khi học? Thực tế
người học biết gì? Dạy như thế nào?
Để trả lời câu hỏi thứ tư đòi hỏi phải biết lựa chon các phương pháp và
thủ pháp dạy học thích hợp.
Để làm rõ cách thức và những ưu nhược điểm của từng phương pháp đã
nêu ở trên, chúng ta nghiên cứu chi tiết cách thức, các bước của từng phương
pháp từ đó có cơ sở lựa chọn và áp dụng vào bài giảng cụ thể.
1.2.2.1. Kiểu phương pháp thông báo giáo viên thu nhận, tái hiện của học sinh
Đây là kiểu phương pháp mà giáo viên là trọng tâm, giáo viên thông
báo cho học sinh những tri thức khoa học và biểu cách thức hành động

Vietluanvanonline.com

Page 11


cần thiết, còn học sinh lĩnh hội kiến thức, tái hiện những điều đã học, dưới sự
tổ chức của giáo viên và điều khiển của giáo viên.
Ở kiểu phương pháp này giáo viên thông báo đơn thuần các sự kiện
khoa học, các kết luận khoa học, không cần phải giải thích kết quả hoá và hệ
thống hoá những kiến thức cần truyền đạt.Hoặc cao hơn nữa giáo viên nêu
các sự kiện khoa học có giải thích rõ bản chất của các sự kiện và các khái
niệm mới.
Cao hơn giáo viên thông báo thông tin khoa học, có kết hợp gởi mở nêu
vấn đề, phát vấn, nêu câu hỏi nhằm gợi mở tính tò mò kích thích sự tìm tòi
trong học tập của học sinh.
Sử dụng phương pháp này phương tiện chủ yếu là lời nói và chữ viết,
với các phương pháp cu thể như thuyết trình nội dung, vấn đáp và sử dụng các
tài liệu giảng dạy.
* Đặc điểm cơ bản của phương pháp
Giáo viên truyền đạt kiến thức là chính, học sinh tiếp thu thụ động, giáo
viên độc thoại phát vấn, học sinh trả lời thiếu chủ động, giáo viên áp đặt kiến
thức sẵn có cho học sinh thuộc lòng, học máy móc, học suông. Giáo viên độc
quyền đánh giá kết quả học tập của học sinh.
* Ưu điểm của phương pháp này:
+ Giúp học sinh nắm vững những phần lý thuyết một cách thuận lợi
trong thời gian hạn hẹp, học sinh được cung cấp một lượng thông tin lớn.
+ Bồi dưỡng cho học sinh năng lực phát hiện, nảy sinh các thắc
mắc,hoài nghi khoa học rèn luyện phần nào óc phê phán, nắm được các mâu
thuẫn hành động nói chung
* Nhược điểm của phương pháp
Hạn chế việc học kết hợp với hành, dễ để học sinh thụ động tiếp thu tri

thức khoa học, ít gắn liền học tập với lao động sản xuất.

Vietluanvanonline.com

Page 12


1.2.2.2. Kiểu phương pháp giải thích, tìm kiếm từng bộ phận (Phương pháp trực
quan)
Thực chất của kiểu giải thích, tìm kiếm từng bộ phận là kiểu phương
pháp dạy học,trong đó có sự kết hợp giữa giải thích của giáo viên về một phần
tài liệu học tập,phần còn lại của tài liệu đó do các hoạt động tìm kiếm của
học sinh dưới các hình thức giải các bài tập nhận thức có vấn đề và những câu
hỏi có vấn đề.
Khi vận dụng phương pháp này có thể áp dụng nhóm phương pháp dạy
học trực quan với các phương pháp cụ thể là trình bày mẫu, hướng dẫn học
sinh quan sát, tổ chức cho học sinh tham quan, phương pháp luyện tập,
phương pháp ôn tập và phương pháp trình bày thí nghiệm .
Trong kiểu phương pháp này người giáo viên đóng vai trò chủ đạo, là
người hướng dẫn, học sinh là người học đóng vai trò trung tâm.
* Ưu điểm của phương pháp này:
+ Gây được sự hứng thú cho học sinh ,tránh cách học thụ động và tư
tưởng ỷ lại .
+ Giúp học sinh tiếp thu trong quá trình sáng tạo,phát huy khả năng tư
duy độc lập,bồi dưỡng được tiềm lực thích ứng với nghề nghiệp tương lai cho
học sinh .
* Nhược điểm của phương pháp này:
Chưa cho phép học sinh có điều kiện lĩnh hội được các kinh nghiệm
xây dựng và tiến hành toàn bộ kế hoạch giải quyết vấn đề một cách trọn vẹn.
1.2.2.3 Kiểu phương pháp giải quyết vấn đề

Ta biết tư duy chỉ bắt đầu khi xuất hiện tình huống có vấn đề,tình
huống ấy luôn chứa đựng nội dung cần xác định,một nhiệm vụ cần giải
quyết,vướng mắc cần tháo gỡ.Tình huống có vấn đề do giáo viên gợi mở đặt
ra cho học sinh,hoặc trong quá trình học tập,nghiên cứu hoặc thực tiễn,học

Vietluanvanonline.com

Page 13


sinh tự phát hiện vấn đề,tự giải quyết và làm sáng tỏ vấn đề.Qua việc nghiên
cứu giải quyết các tình huống có vấn đề từ đó sẽ đạt được những tri thức mới,
phương thức hành động mới.
Kết quả cuối cùng là rèn luyện cho học sinh có năng lực giải quyết vấn
đề trong thực tiễn,trong khoa học và trong cuộc sống.Phương pháp giải quyết
vấn đề cần được rền luyện trong nhà trường để cho học sinh có năng lực giải
quyết vấn đề từ khi còn đang đi học, họ có điều kiện vận dụng trong suốt cuộc
đời, học sinh có khả năng thích ứng nhanh với xã hội với tiến bộ khoa học
công nghệ phát triển không ngừng.
Thực tiễn phương pháp giải quyết vấn đòi hỏi người dạy và người học
phải làm chủ tri thức, làm chủ tình thế, phải chủ động sáng tạo phát triển tới
người học,phải sáng tạo ra tri thức mới,chứ không phải là người tiêu thụ tri
thức mới.
Phát huy cao độ tiềm năng tri thức đã có,phát hiện và sáng tạo ra những
ý tưởng mới nhăm giải quyết các vấn đề được đặt ra.Vì vậy đây là phương
pháp dạy học tích cực,ngày càng được vận dụng trong việc dạy học ở các cấp,
các ngành.
1.2.3. Một số cơ sở của việc lựa chọn phương pháp dạy học
1.2.3.1. Chọn những phương pháp dạy học có khả năng cao nhất đối với việc thực
hiện mục tiêu dạy học

Mỗi mô hình lí luận dạy học, PPDH đều có những điểm mạnh, điểm
hạn chế nhất định. Nhưng khi xem xét việc thực hiện một mục tiêu dạy học
nhất định thì có một số PPDH có khả năng cao hơn các PPDH khác.Chẳng
hạn nếu đặt mục tiêu nhanh chóng truyền thụ cho xong nội dung quy định thì
PPDH thuyết trình có vị trí quan trọng. Nhưng nếu đặt mục tiêu phát triển
năng lực tìm tòi sáng tạo của học sinh thì vấn đề sẽ khác đi.

Vietluanvanonline.com

Page 14


Việc lựa chọn các phương pháp dạy học thường bắt đầu từ việc xác
định đặc điểm, khả năng của mỗi phương pháp. Do đó ở đây chúng tôi xin nêu
ra ưu điểm, nhược điểm chính của một số phương pháp dạy học cụ thể, cơ bản
như sau.
Phương

Ưu điểm

Nhược điểm

Dùng lời

Truyền lượng thông tin lớn

Học sinh lĩnh hội

(thuyết

trong thời gian ngắn; phát

khó, không phát

trình)

triển tư duy trừu tượng cho

triển được kinh

học sinh.

nghiệm của học

pháp

sinh.
Trực quan

Nâng cao hiệu quả dạy học

Giáo

viên

cần

nhờ có những biểu tượng

nhiều thời gian

rõ ràng. Phát triển tư duy

chuẩn bị cho bài

trực quan, hình tượng trí

học. Tư duy trừu

nhớ.

tượng của

học

sinh

kém

phát

nhiều

thời

triển.
Thực

Hình thành kỹ năng, kỹ xảo

Cần

nghiệm

lao động. Củng cố mối liên

gian chuẩn bị bài.

hệ lý thuyết - thực tiễn.

Cần có thiết bị,vật

Học sinh hứng thú,nhớ lâu

tư. Mất nhiều thời
gian lên lớp

Vietluanvanonline.com

Page 15


Tái hiện

Truyền đạt lượng thông tin

Tính độc lập tư

nhanh và hệ thống, củng cố

duy kém

trí nhớ. Hình thành kỹ
năng, kỹ xảo.
Dạy

học

Cá nhân hoá việc lĩnh hội

Thời gian nhiều

chương

kiến thức. Kiểm tra thường

hơn

trình hoá

xuyên quá trình lĩnh hội.

phương

Điều khiển hợp lý và nhanh

dùng lời. Hạn chế

quá trình lĩnh hội.

tính giáo dục của

so

với
pháp

bài học. Hạn chế
việc phát triển tư
duy độc lập, kỹ
năng

tìm

tòi,nghiên cứu
PP đặt và

Phát triển kỹ năng hoạt

Cần

giải quyết

động nhận thức sáng tạo,

gian. Không dùng

vấn đề

kỹ năng nắm kiến thức độc

được khi cần rèn

lập. Có thể sử dụng

luyện kỹ năng, kỹ

khi

xảo

mới mà phát triển một

Không dùng được

cách lôgic những cái đã

khi tài liệu mới về

biết. Có thể sử dụng khi

nguyên tắc.

dung bằng hoạt động học
tập

Page 16

thực

thời

kiến thức không hoàn toàn

học sinh nắm được nội

Vietluanvanonline.com

nhiều

hành.


PP

làm

Hình thành năng lực làm

Cần tính đến sự

việc

độc

việc độc lập. Biến kiến

hướng

lập

của

thức thành niềm tin. Rèn kỹ

giáo viên trước

năng, kỹ xảo thực hành.

những

Phát triển ý trí.

phức tạp. Tốc độ

học sinh

dẫn
vấn

của
đề

dạy học chậm.
Bảng trên nêu lên khả năng đặc thù của mỗi phương pháp. Ví dụ: Muốn
phát triển tư duy trừu tượng có thể sử dụng phương pháp dùng lời hoặc tìm
kiếm vấn đề hoặc dùng phương pháp suy diễn lôgíc; Muốn phát triển kỹ năng
trí tuệ và thực hành ta có thể sử dụng phương pháp trực quan, thực hành, tái
hiện, quy nạp…Như vậy, việc lựa chọn phương pháp không phải là việc làm
ngẫu nhiên mà căn cứ vào nhiệm vụ, nội dung và các yếu tố khác. Nghĩa là

phải dựa trên sự phân tích những đặc điểm cụ thể của bài học kết hợp với
năng lực, sự sáng tạo và nhạy cảm của giáo viên.
Nhìn vào bảng trên, ta có thể thấy rõ điểm mạnh, điểm yếu của các
nhóm PPDH với việc thực hiện mục tiêu, đặc biệt là sự hạn chế của PP thuyết
trình đối với việc thực hiện các mục tiêu quan trọng của phát triển nhân cách.
Một kết quả nghiên cứu khác cũng cho thấy sự hạn chế của các PP
dùng lời nói và đồng thời khuyến khích tổ chức các hoạt động tự lập của học
sinh phối hợp các PP nhằm huy động đồng thời nhiều giác quan của học sinh
tham gia vào quá trình tri giác các đối tượng lĩnh hội.
1.2.3.2. Lựa chọn các PPDH tương thích với nội dung học tập
Giữa nội dung và PPDH có mối quan hệ tác động lẫn nhau, trong nhiều
trường hợp quy định lẫn nhau. Ở bình diện kĩ thuật dạy học, PPDH cần tương
thích với nội dung dạy học. Mỗi nội dung dạy học đều liên hệ mật thiết với
những hoạt động nhất định.
Vietluanvanonline.com

Page 17


1.2.3.3. Lựa chọn PPDH cần chú ý đến hứng thú, thói quen của học sinh, kinh
nghiệm sư phạm của giáo viên
1) Cần chuẩn đoán nhu cầu, hứng thú của học sinh khi lựa chọn các PPDH.
Đối với việc trình bày thông tin cần ưu tiên lựa chọn các PP sử dụng
phương tiện nghe nhìn, sử dụng truyền thông đa phương tiện càng tốt.
Đối với các hoạt động chế biến thông tin cần tổ chức các hoạt động tự
phát hiện, phối hợp với làm việc theo nhóm, phát huy càng tối đa tính tích
cực, sáng tạo của học sinh càng tốt.
2) Chú ý thay đổi PPDH và hình thức tổ chức dạy học tránh nhàm chán, gây
hứng thú cho học sinh.
3) Ưu tiên lựa chọn các PPDH mà học sinh, giáo viên đã thành thạo.

Với các PPDH có ưu điểm tương đương, cần ưu tiên lựa chọn PPDH
mà GV và HS đã thành thạo, bởi vậy thực hiện dễ dàng hơn.
Không vì tiêu chí này mà quay trở lại vớ PP truyền thụ một chiều. Hiện
nay, rất cần thiết phải cho GV và HS trở nên quen thuộc với các kĩ thuật dạy
học mới có hiệu quả cao trong việc thực hiện các mục tiêu giáo dục.
1.2.3.4. Lựa chọn PPDH phù hợp với điều kiện dạy học
1) Ở đây đề cập đến PPDH diễn ra trong mối quan hệ với các điều kiện vật chất,
đặc biệt là thiết bị dạy học (TBDH). Đương nhiên là cần phải lựa chọn PPDH
phù hợp với điều kiện của nhà trường, của phòng thí nghiệm, của tình trạng
đang có.
2) Trong khuôn khổ điều kiện cho phép, cần chọn thứ tự ưu tiên khả năng tốt
nhất.
3) Các TBDH hiện đại không luôn đồng nghĩa với các TBDH đắt tiền. Tính hiện
đại của TBDH thể hiện ở việc sử dụng các thiết bị sao cho đạt yêu

Vietluanvanonline.com

Page 18


cầu cao nhất trong việc thực hiện các mục tiêu dạy học, thể hiện rõ tư tưởng
sư phạm hiện đại.
Tóm lại, trên đây là bốn cơ sở quan trọng nhất, là căn cứ xuất phát
khi tiến hành lựa chọn, lập kế hoạch các PPDH. Điều quan trọng nhất là
cần xác định lựa chọn phương pháp và hình thức tổ chức dạy học có thể
giúp học sinh:
- Học tập với niềm say mê, hứng thú, khát khao tìm tòi khám phá.
- Lĩnh hội tri thức trong các hoạt động học tập tích cực, chủ động, sáng tạo,
theo phương pháp khoa học.
- Học trong tương tác, trong việc hình thành các quan hệ hợp tác, thân thiện,

cùng nhau giải quyết các nhiệm vụ học tập.
1.2.4. Tổ chức hoạt động nhận thức cho học sinh (T.S Trịnh Thị Hải Yến
– Vụ THPT - Bộ GD – ĐT. Nguyễn Phương Hồng – Viện khoa học GD. Tạp chí Giáo dục số
54 (03/2003) trang 22.)

1.2.4.1. Lựa chọn nội dung kiến thức để tổ chức cho HS hoạt động
SGK đã trình bày các đơn vị kiến thức theo định hướng hoạt động. Trong
từng đơn vị kiến thức, GV có thể tổ chức những hoạt động khác nhau để HS
chiếm lĩnh kiến thức. Căn cứ vào nội dung kiến thức trong SGK, điều kiện
thiết bị, thời gian học tập và khả năng học tập của HS, GV cân nhắc và lựa
chọn nội dung để tổ chức cho HS hoạt động. Một số hoạt động thường gặp
trong dạy học vật lí là:
1. Tổ chức tình huống học tập (chủ yếu là xác định nhiệm vụ học tập)
•Đặt câu hỏi nghiên cứu
•Nêu dự đoán
•Đề ra giả thuyết
2. Thu thập thông tin
•Quan sát các hiện tượng, thí nghiệm, sự kiện

Vietluanvanonline.com

Page 19


•Tìm được những thông tin cần thiết từ sách, báo,...
•Lập kế hoạch khám phá
Ví dụ: Thiết kế thí nghiệm (TN); lựa chọn dụng cụ TN; chỉ ra đại lượng
cần đo; những điều cần xác định trong TN; những yếu tố cần giữ
nguyên, không thay đổi khi làm TN.
•Tiến hành khám phá

Ví dụ: bố trí, lắp đặt dụng cụ thiết bị TN; thực hiện TN theo hướng dẫn;
thay đổi phương án TN nếu kết quả không phù hợp với vấn đề đặt ra.
•Ghi các kết quả khám phá
Ví dụ: đọc số chỉ của các dụng cụ TN ở mức độ cẩn thận và chính xác
cần thiết lập; lập bảng kết quả; biểu diễn kết quả bằng đồ thị; sơ đồ...
3. Xử lí thông tin
•Lập bảng, biểu, vẽ đồ thị theo những cách khác nhau, từ đó phân
tích dữ liệu và nêu ý nghĩa của chúng.
•Tìm quy luật từ biểu, bảng, đồ thị.
•Phân loại dấu hiệu giống nhau, khác nhau, nhận biết những dấu
hiệu bản chất của những nhóm đối tượng đã quan sát.
•So sánh, phân tích, tổng hợp dữ liệu và rút ra kết luận.
4.Thông báo kết quả làm việc
•Mô tả lại những TN đã làm
•Trình bày, giải thích những việc đã làm bằng: lời, hình vẽ, đồ thị
•Nêu kết luận đã tìm thấy được
5.Vận dụng, ghi nhớ kiến thức bằng cách
•Giải bài tập (định tính, định lượng, thực nghiệm)
•Làm đồ chơi, dụng cụ học tập
•Học thuộc lòng

Vietluanvanonline.com

Page 20


Trong từng hoạt động, GV có thể phát huy tính tích cực nhận thức của
HS ở những mức độ khác nhau, kinh nghiệm cho thấy khi dạy học theo hướng
tích cực hoạt động nhận thức của HS, trong một tiết học, GV thường dễ bị
“cháy giáo án”. Do đó, Gv cần xác định hoạt động trọng tâm (tùy thuộc MT

đã được lượng hóa của bài học cũng như cơ sở thiết bị dạy học cho phép),
phân bổ thời gian hợp lí để điều khiển hoạt động học tập của học sinh.
1.2.4.2. Dự kiến hệ thống câu hỏi hướng dẫn học sinh hoạt động
Dù sử dụng phương pháp nào thì giáo viên cũng phải sử dụng một hệ
thống câu hỏi phù hợp để hỗ trợ cho phương pháp chính mà mình lựa chọn.
Hệ thống câu hỏi của giáo viên nhằm hướng dẫn học sinh tiếp cận, phát hiện
và chiếm lĩnh kiến thức trong từng hoạt động giữ vai trò chỉ đạo, quyết định
chất lượng lĩnh hội của lớp học.Trong mỗi hoạt động, giáo viên dự kiến hệ
thống câu hỏi xen kẽ với những yêu cầu học sinh hoạt động để hướng dẫn học
sinh tiếp cận, tự phát hiện và chiếm lĩnh kiến thức mới. Mỗi hoạt động đều
nhằm mục tiêu (MT) chiếm lĩnh một kiến thức hay rèn luyện một kĩ năng cụ
thể phục vụ cho việc đạt được MT chung của bài học.
• Để đạt được yêu cầu đó giáo viên cần chú ý
1. Giảm số câu hỏi có yêu cầu thấp về mặt nhận thức, mang tính chất kiểm
tra, chỉ yêu cầu nhớ lại kiến thức đã biết và trả lời dựa vào trí nhớ, thường
chỉ có một câu hỏi trả lời đúng, ngắn, không cần suy luận.
Loại câu hỏi này thường được dùng khi cần đặt mối liên hệ giữa kiến thức
đã học với kiến thức sắp học, khi học sinh đang tiến hành, luyện tập hoặc
khi củng cố kiến thức vừa mới học.
2. Tăng số câu hỏi then chốt nhằm vào những mục đích nhận thức cao hơn,
đòi hỏi sự thông hiểu, phân tích, tổng hợp, khái quát hóa, hệ thống hóa,
vận dụng kiến thức đã học cũng như các câu hỏi mở có nhiều phương án
trả lời.

Vietluanvanonline.com

Page 21


Loại câu hỏi này thường được sử dụng khi học sinh đang được cuốn hút

vào các cuộc thảo luận tìm tòi, khi họ tham gia giải quyết vấn đề cũng như
khi vận dụng các kiến thức đã học trong tình huống mới.
Tăng cường câu hỏi yêu cầu nhận thức cao không có nghĩa là xem
thường loại câu hỏi kiểm tra sự ghi nhớ vì không tích lũy kiến thức, sự kiện
đến một mức độ nhất định nào đó thì khó mà tư duy sáng tạo.
Trong thực tế, giáo viên ít khi sử dụng thành công loại câu hỏi kích
thích tư duy. MT của việc đặt câu hỏi thường thất bại vì giáo viên không biết
đặt câu hỏi như thế nào và khi nào thì nên dùng nó. Chẳng hạn như khi nghiên
cứu định luật Ôm:
Câu hỏi “Dựa trên số liệu đo đươc, các em hãy cho biết cường độ dòng
điện I chạy qua điện trở và hiệu điện thế U giữa hai điện trở đó có tỉ lệ thuận
với nhau không? Là câu hỏi đã chứa đựng kiến thức và chỉ yêu cầu học sinh
trả lời “có” hoặc “không”, không đòi hỏi học sinh tư duy tìm ra mối liên hệ
giữa hai đại lượng I và U. Nhiều khi các em trả lời đúng câu hỏi này nhưng có
thể chưa biết thế nào là tỉ lệ thuận và có thể cho rằng U phụ thuộc vào I, tức là
chưa nắm bắt được bản chất của sự phụ thuộc này.
Còn câu hỏi “Dựa vào số liệu đo được, em hãy nhận xét về mối quan hệ
giữa hai đại lượng I và U?” đòi hỏi học sinh tư duy tìm ra sự phụ thuộc tỉ lệ
thuận và có khả năng bộc lộ sai sót cho rằng U phụ thuộc I, thông qua đó giáo
viên có thể phân tích, điều chỉnh nhận xét của học sinh, giúp học sinh hiểu
đúng bản chất của sự phụ thuộc đó.
• Một số kĩ năng đặt câu hỏi
Dưới đây là một số kĩ năng đặt câu hỏi theo các mức độ nhận thức tăng
dần của Bloom.
1. Câu hỏi Biết
Ứng với mức độ lĩnh hội (LH) 1 “nhận biết”

Vietluanvanonline.com

Page 22

MT của loại câu hỏi này là để kiểm tra trí nhớ của học sinh về các dữ
liệu, số liệu, các định nghĩa, tên tuổi, địa điểm,...
Việc trả lời các câu hỏi này giúp học sinh ôn lại được những gì đã học,
đã đọc hoặc đã trải qua. Các từ để hỏi thường là: “CÁI GÌ…”, “BAO
NHIÊU…”, “HÃY ĐỊNH NGHĨA…”, “CÁI NÀO…”, “EM BIẾT NHỮNG
GÌ VỀ…”, “KHI NÀO...”, “BAO GIỜ…”, “HÃY MÔ TẢ...”…
Ví dụ: Hãy phát biểu định nghĩa chuyển động cơ học hoặc hãy liệt kê
một số vật liệu thường dùng để chống ô nhiễm tiếng ồn.
2. Câu hỏi Hiểu
Ứng với mức độ LH 2 “thông hiểu”
- MT của loại câu hỏi này là để kiểm tra cách HS liên hệ, kết nối các dữ liệu, số
liệu, tên tuổi, địa điểm, các định nghĩa…
- Việc trả lời các câu hỏi này cho thấy học sinh có khả năng diễn tả bằng lời
nói, nêu ra được các yếu tố cơ bản hoặc so sánh các yếu tố cơ bản trong nội
dung đang học. Các cụm từ để hỏi thường là: “TẠI SAO…”, “HÃY PHÂN
TÍCH…”, “HÃY SO SÁNH…”, “HÃY LIÊN HỆ…”, “HÃY PHÂN
TÍCH…”,…
- Ví dụ: Hãy tính vận tốc của vật khi biết cụ thể độ dài quãng đường đi được và
thời gian để đi hết quãng đường đó; hoặc hãy xác định giới hạn đo và chia
nhỏ nhất của bình chia độ.
3. Câu hỏi Vận dụng
Ứng với mức độ LH 3 “vận dụng”
- MT của loại câu hỏi là để kiểm tra khả năng áp dụng các dữ liệu, các khái
niệm, các quy luật, các phương pháp… vào hoàn cảnh và điều kiện mới.
- Việc trả lời các câu hỏi áp dụng cho thấy học sinh có khả năng hiểu được các
quy luật, các khái niệm… có thể lựa chọn tốt các phương án để giải quyết,
vận dụng các phương án vào thực tiễn. Khi đặt câu hỏi cần tạo ra những tình

Vietluanvanonline.com

Page 23


huống mới khác với điều kiện đã học trong bài học và sử dụng các cụm từ
như: “LÀM THẾ NÀO…”, “HÃY TÍNH SỰ CHÊNH LỆCH GIỮA…”, “EM
CÓ THỂ GIẢI QUYẾT KHÓ KHĂN VỀ… NHƯ THẾ NÀO”,…
- Ví dụ: Hãy tính vận tốc trung bình của một ô tô đi từ tỉnh A đến tỉnh B biết độ
dài quãng đường đó là 150 km, ô tô khởi hành lúc 8h15’ và đến vào lúc
12h30’. Hay làm thế nào để sử dụng thước dài đã bị gãy đầu có vạch số 0?
4. Câu hỏi Phân tích
Ứng với mức độ LH 4 “phân tích”
•

MT của loại câu hỏi này là để kiểm tra khả năng phân tích nội dung
vấn đề, từ đó đi đến kết luận, tìm ra mối quan hệ hoặc chứng minh
một luận điểm.

•

Việc trả lời câu hỏi này cho thấy Hs có khả năng tìm ra được mối quan
hệ mới, tự diễn giải hoặc đưa ra kết luận. Việc đặt câu hỏi phân tích đòi
hỏi học sinh phải giải thích được các nguyên nhân từ thực tế: “TẠI
SAO…”, đi đến kết luận “EM CÓ NHẬN XÉT GÌ VỀ…”, “HÃY
CHỨNG MINH…”. Các câu hỏi phân tích thường có nhiều lời giải (thể
hiện sáng tạo)

•

Ví dụ: Từ kết quả thí nghiệm, hãy nhận xét về mối quan hệ giữa độ lớn
của lực kéo với độ nghiêng của mặt phẳng nghiêng; hoặc hãy chứng
minh cái đinh vít là một dạng của mặt phẳng nghiêng.

5. Câu hỏi Tổng hợp
Ứng với mức độ LH 5 “tổng hợp”
•

MT của câu hỏi loại này là để kiểm tra xem học sinh có thể đưa ra
những dự đoán, giải quyết vấn đề, đưa ra câu trả lời hoặc đề xuất có
tính sáng tạo.

•

Câu hỏi tổng hợp thúc đẩy sự sáng tạo của học sinh, các em phải tìm ra
những nhân tố và ý tưởng mới để có thể bổ sung, cho nội dung. Để trả

Vietluanvanonline.com

Page 24


lời câu hỏi tổng hợp khiến học sinh phải: dự đoán, giải quyết vấn đề và
đưa ra các câu trả lời sáng tạo. Cần nói rõ cho học sinh biết rõ rằng các
em có thể tự do đưa ra những ý tưởng, giải pháp mang tính sáng tạo,
tưởng tượng của riêng mình. Gv cần lưu ý rằng câu hỏi loại này đòi hỏi
một thời gian chuẩn bị khá dài, vì vậy hãy để cho học sinh có đủ thời
gian tìm ra câu trả lời.
•

Ví dụ: Hãy đề ra những biện pháp chống ô nhiễm tiếng ồn cho những
gia đình sống bên cạnh đường giao thông lớn có nhiều loại xe cộ qua
lại; hoặc hãy tìm cách xác định thể tích của vật thấm nước (những viên
phấn) bằng bình chia độ.

6. Câu hỏi Đánh giá
Ứng với mức độ LH 6 “đánh giá”
•

MT của loại câu hỏi này là kiểm tra xem học sinh có thể đóng góp ý
kiến và đánh giá các ý tưởng, giải pháp,… dựa vào những tiêu chuẩn đã
đề ra.

•

Ví dụ: Theo em trong 2 phương pháp đo thể tích bằng bình chia độ và
bằng bình tràn thì phương pháp nào cho kết quả chính xác hơn?
Kết luận: Hiệu quả kích thích tư duy học sinh khi đặt câu hỏi ở mức

độ nhận thức thấp hay cao sẽ phụ thuộc rất nhiều vào khả năng của học sinh.
Sẽ hoàn toàn vô tác dụng nếu giáo viên đặt câu hỏi khó để học sinh không
có khả năng trả lời được. Và mặt khác, thật không có nghĩa nếu đặt câu hỏi
quá dễ đối với khả năng của học sinh. giáo viên cần có nhận xét, động viên
ngay những câu hỏi, trả lời đúng cũng như câu hỏi trả lời chưa đúng. Nếu tất
cả học sinh đều trả lời sai thì giáo viên cần đặt câu hỏi đơn giản hơn để học
sinh có thể trả lời được vì học sinh chỉ có hứng thú học khi họ thành công
trong học tập.

Vietluanvanonline.com

Page 25