Tích cực hóa phương pháp nêu vấn đề trong dạy học phần I – “Công dân với kinh tế” môn Giáo dục công dân lớp 11 ở trường trung học phổ thông Tân Lạc, tỉnh Hòa Bình

MỞ ĐẦU

1. Tính cấp thiết của đề tài
Cuối thế kỷ XX, đầu thế kỷ XXI, trên thế giới đang diễn ra cuộc cách
mạng khoa học - công nghệ. Sự chuyển biến từ thời kỳ công nghiệp sang thời kỳ
phát triển của công nghệ thông tin và kinh tế tri thức đã tác động đến tất cả các
lĩnh vực, làm biến đổi nhanh chóng và sâu sắc đời sống vật chất và tinh thần của
xã hội.
Ảnh hưởng mạnh mẽ và sâu sắc của cuộc cách mạng khoa học và công
nghệ đã đặt ra những vấn đề bức xúc đối với vấn đề giáo dục là phải đào tạo ra
những con người có bản lĩnh, năng động, sáng tạo vừa đáp ứng được đòi hỏi của
sự nghiệp đổi mới đất nước, vừa có khả năng hội nhập quốc tế. Để làm được
điều này, yêu cầu đặt ra là phải đổi mới nền giáo dục trên mọi bình diện từ mục
tiêu, nội dung đến phương pháp và tổ chức lại hệ thống giáo dục cho phù hợp
với điều kiện của nền sản xuất và cuộc sống hiện đại.
Trên cơ sở đánh giá thực trạng giáo dục nước ta, phân tích bối cảnh trong
nước và ngoài nước, nhận định thời cơ và thách thức đối với giáo dục trong thời
kỳ mới, Đảng ta đã đưa ra quan điểm chỉ đạo thực tiễn giáo dục Việt Nam trong
giai đoạn mới – giai đoạn công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước đó là phải đổi
mới phương pháp dạy học. Điều này được thể hiện rất rõ ràng trong nghị quyết
TW 4 khóa VII và nghị quyết TW 2 khóa VIII: Đổi mới mạnh mẽ phương pháp
giáo dục – đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện thành nếp tư
duy sáng tạo của người học. Từng bước áp dụng những phương pháp tiên tiến
và phương pháp hiện đại vào quá trình dạy và học, đảm bảo điều kiện và định
hướng tự học, tự nghiên cứu cho người học nhất là sinh viên đại học. Phát triển
mạnh phong trào tự học, tự đào tạo thường xuyên và rộng khắp cho toàn dân,
nhất là thanh niên.
Vấn đề phát huy tính tích cực, tự lực, chủ động của người học nhằm đào
tạo những người lao động sáng tạo đã được đặt ra trong ngành giáo dục từ
những năm 1960 với khẩu hiệu “Biến quá trình đào tạo thành quá trình tự đào
tạo”. Đặc biệt trong những thập kỷ gần đây cùng với đổi mới nội dung dạy học,

vấn đề đổi mới phương pháp dạy học theo hướng lấy người học làm trung tâm
cũng được đặt ra. Bản chất của sự đổi mới đó là chuyển từ phương pháp thông
báo tái hiện sang việc tổ chức, điều khiển hoạt động nhận thức của học sinh
1


nhằm phát huy cao độ tính tích cực, tính độc lập, sáng tạo của họ, để tự họ
chiếm lĩnh tri thức, kỹ năng, kỹ xảo. Để thực hiện được điều đó cần phối hợp
các xu hướng: tích cực hóa, cá biệt hóa, phân hóa hoạt động nhận thức – học tập
của học sinh và cơng nghệ hóa quy trình dạy học.
Thực tiễn việc giảng dạy bộ môn Giáo dục công dân nói chung hiện nay
cũng cho thấy việc dạy đã có nhiều đổi mới về phương pháp dạy học, song việc
sử dụng phương pháp nêu vấn đề (PPNVĐ) còn nhiều hạn chế, nhất là phần I –
“Công dân với kinh tế” mơn Giáo dục cơng dân lớp 11. Vì vậy, đã dẫn đến bài
giảng kém sinh động, không phát huy được hết vai trò sáng tạo của học sinh,
làm cho ý thức học tập của học sinh không cao, trong khi xã hội hiện nay là xã
hội tri thức và thông tin, khối lượng thông tin tăng nhanh. Xuất phát từ thực tiễn
trên, để nhằm nâng cao và phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của học
sinh tác giả đã lựa chọn đề tài: Tích cực hóa phương pháp nêu vấn đề trong
dạy học phần I – “Công dân với kinh tế” môn Giáo dục công dân lớp 11 ở
trường trung học phổ thơng Tân Lạc, tỉnh Hịa Bình.
2. Tình hình nghiên cứu đề tài
Trong lịch sử nghiên cứu và vận dụng phương pháp dạy học nêu vấn đề
nhằm nâng cao chất lượng trong giảng dạy đã được các nhà nghiên cứu, các nhà
giáo dục quan tâm. Khổng Tử (551-479 Tr.CN) đề xuất cách giáo dục kiểu khơi
gợi. Ông nói: Vật có bốn góc bảo cho biết một góc mà khơng suy ra ba góc kia
thì khơng dạy nữa. Montaigne (1533- 1592), nhà giáo dục Pháp khi nghiên cứu
về lý luận giáo dục, đã đề ra phương pháp giáo dục “học qua hành”. Ông cho
rằng: Muốn đạt được mục tiêu giáo dục này, tốt nhất, hữu hiệu nhất là bắt học
trò liên tục học để hành, học qua hành. Vậy, vấn đề không phải là giảng dạy một

cách giáo điều, thầy nói một cách liên tục, thao thao bất tuyệt. Trái lại bắt học
trò hoạt động vận dụng khả năng xét đốn của mình.
Vào khoảng những năm 50 của thế kỷ XX, đứng trước yêu cầu phải nâng
cao chất lượng dạy và học, các nhà giáo dục đã tìm kiếm con đường để tích hợp
hóa hoạt động của học sinh và một trong những nghiên cứu chính của các nhà
giáo dục là dạy học nêu vấn đề. Trong rất nhiều các cơng trình nghiên cứu xoay
quanh vấn đề này nổi bật hơn cả là cơng trình nghiên cứu của các tác giả:
V. Ơkơn với tác phẩm “Những cơ sở dạy học nêu vấn đề”, bản dịch do
nhà xuất bản giáo dục xuất bản năm 1976. Cuốn sách đã đúc kết những kết quả
tích cực của chương trình thực nghiệm phương pháp dạy học nêu vấn đề ở Ba

2


Lan và việc áp dụng phương pháp này vào việc dạy học ở Việt Nam. Cuốn sách
chủ yếu đề cập đến tình huống có vấn đề và thực nghiệm những tình huống này
theo nhóm để kích thích tích cực suy nghĩ, chủ động tìm tịi, giải quyết vấn đề
và đạt được kiến thức một cách vững chắc của học sinh.
Cuốn “Dạy học nêu vấn đề” của tác giả I.La Lence, nhà xuất bản giáo dục
năm 1997, đã góp phần làm sáng tỏ nguồn gốc, bản chất của phương pháp dạy
học gọi là dạy học nêu vấn đề, tác giả cũng đã vạch ra cơ sở của phương pháp
này, tác dụng và phạm vi áp dụng phương pháp đó.
Ở Việt Nam cũng có rất nhiều tác giả nghiên cứu các đề tài xoay quanh
vấn đề áp dụng lý thuyết tình huống vào giảng dạy nhằm phát huy tính tích cực
của người học như:
Cuốn sách “Dạy – học giải quyết vấn đề, một hướng đổi mới trong công
tác giáo dục, đào tạo, huấn luyện” của tác giả: GS Vũ Văn Tảo, GS Trần Văn
Hà, trường cán bộ quản lí giáo dục và đào tạo, năm 1996. Các tác giả đã nghiên
cứu và lý giải việc dạy – học giải quyết vấn đề là một trong hướng đổi mới mục
tiêu và công tác đào tạo cũng như đề xuất phương pháp xử lý tình huống – hoạt

động và việc vận dụng phương pháp đó vào cơng tác giáo dục, đào tạo, huấn
luyện.
Như vậy, phương pháp dạy học nêu vấn đề đã được nhiều nhà khoa học,
nhiều tác giả quan tâm nghiên cứu nhằm vạch ra bản chất, vai trò của phương
pháp này trong việc nâng cao tính tích cực dạy học. Tuy nhiên, việc tích cực hóa
phương pháp này để nâng cao hiệu quả dạy học môn Giáo dục công dân ở
trường trung học phổ thơng Tân Lạc, tỉnh Hịa Bình chưa có điều kiện để được
quan tâm nhiều, đặc biệt chưa có đề tài nào đề cập tới việc tích cực hóa phương
pháp này trong dạy học phần I: “Công dân với kinh tế” môn Giáo dục công dân
lớp 11 ở trường trung học phổ thơng Tân Lạc, tỉnh Hịa Bình.
3. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu
3.1. Mục đích nghiên cứu
Tích cực hóa phương pháp nêu vấn đề vào trong dạy học phần I – “Công
dân với kinh tế” môn Giáo dục cơng dân lớp 11 để xây dựng quy trình thực hiện
phương pháp nêu vấn đề góp phần nâng cao chất lượng dạy học môn Giáo dục
công dân ở trường THPT Tân Lạc, tỉnh Hịa Bình.
3.2. Nhiệm vụ nghiên cứu

3


Để đạt được mục đích đề ra, đề tài tập trung thực hiện những nhiệm vụ cơ
bản sau đây:
- Nghiên cứu cơ sở lý luận của việc tổ chức dạy học bằng phương pháp
nêu vấn đề.
- Tiến hành thực nghiệm phương pháp nêu vấn đề trong dạy học môn
Giáo dục cơng dân ở trường THPT Tân Lạc, tỉnh Hịa Bình.
- Xác lập quy trình thực hiện phương pháp nêu vấn đề trong dạy học môn
Giáo dục công dân và đưa ra biện pháp để thực hiện có hiệu quả quy trình đó ở
trường THPT Tân Lạc, tỉnh Hịa Bình.

4. Khách thể, đối tượng, phạm vi nghiên cứu
4.1. Khách thể nghiên cứu
Q trình dạy học phần I – “Cơng dân với kinh tế” môn Giáo dục công
dân ở trường THPT Tân Lạc, tỉnh Hịa Bình.
4.2. Đối tượng nghiên cứu
Tích cực hóa phương pháp nêu vấn đề trong dạy học phần I – “Công dân
với kinh tế” môn Giáo dục công dân lớp 11 trường THPT Tân Lạc, tỉnh Hịa
Bình.
4.3. Phạm vi nghiên cứu
Học phần I – “Công dân với kinh tế” môn Giáo dục công dân lớp 11 năm
học 2012- 2013 ở trường THPT Tân Lạc, tỉnh Hịa Bình.
5. Giả thuyết khoa học
Nếu tích cực hóa tốt phương pháp nêu vấn đề trong dạy học phần I –
“Công dân với kinh tế” môn Giáo dục công dân lớp 11 ở trường THPT Tân Lạc,
tỉnh Hịa Bình sẽ phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của học sinh trong
quá trình lĩnh hội tri thức, nhờ đó nâng cao chất lượng dạy học của phần này.
6. Phương pháp nghiên cứu
Để thực hiện nghiên cứu đề tài, tác giả sử dụng một số phương pháp
nghiên cứu sau:
- Phương pháp nghiên cứu lý luận: phân tích, tổng hợp tài liệu có liên
quan đến phương pháp nêu vấn đề để xây dựng cơ sở lý luận cho đề tài.

4


- Phương pháp nghiên cứu thực tiễn: phương pháp điều tra; phương pháp
phỏng vấn; phương pháp quan sát; phương pháp thực nghiệm sư phạm; phương
pháp xin ý kiến các chuyên gia.
- Phương pháp thống kê toán học: sử dụng các cơng thức tốn học để xử lý
kết quả thu được nhằm phục vụ quá trình nghiên cứu.

7. Kết cấu của đề tài
Ngoài phần mở đầu, kết luận, danh mục các tài liệu tham khảo, mục lục,
phụ lục, phần nội dung đề tài bao gồm 03 chương:
Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của việc tích cực hóa phương pháp
nêu vấn đề trong dạy học môn Giáo dục công dân lớp 11 – phần I “Công dân
với kinh tế”.
Chương 2: Thực nghiện tích cực hóa phương pháp nêu vấn đề trong dạy
học môn Giáo dục công dân lớp 11 phần I – “Công dân với kinh tế”.
Chương 3: Quy trình và điều kiện tích cực hóa phương pháp nêu vấn đề
trong dạy học phần I – “Công dân với kinh tế” môn GDCD lớp 11 trường THPT
Tân Lạc, tỉnh Hịa Bình.

5


CHƯƠNG 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC TÍCH CỰC HĨA
PHƯƠNG PHÁP NÊU VẤN ĐỀ TRONG DẠY HỌC MÔN GIÁO DỤC
CÔNG DÂN LỚP 11 – PHẦN I “CÔNG DÂN VỚI KINH TẾ”

1.1. Cơ sở lý luận của việc tích cực hóa phương pháp nêu vấn đề
trong dạy học phần I “Công dân với kinh tế” lớp 11
1.1.1. Phương pháp và phương pháp dạy học
* Phương pháp
Khái niệm “phương pháp” xuất phát từ thuật ngữ Hi Lạp cổ “methodes”
nghĩa là “con đường nghiên cứu”, “phương pháp nhận thức”. Theo V.I.Lênin
“trong nhận thức đang tìm tịi, phương pháp là cơng cụ, là một thủ đoạn đứng về
phía chủ quan, qua thủ đoạn đó nó có quan hệ với khách thể”. [9; 237] (*)
Theo tác giả Trần Kiều : “ phương pháp được hiểu là hệ thống nguyên tắc
các thao tác có thể nhằm từ những điều kiện ban đầu tới mục đích trước”. [3; 5]

Với những ý nghĩa rộng hẹp khác nhau, trong thực tiễn, người ta còn hiểu
phương pháp là hệ thống các quy tắc, quy phạm dùng để chỉ hành động, phương
pháp đồng nghĩa với các thủ pháp, biện pháp kỹ thuật, là tổ hợp các bước đi, là
quy trình mà trí tuệ phải tìm ra và chứng minh chân lý.
Vậy chúng ta có thể hiểu phương pháp là con đường, cách thức để đạt tới
mục đích, để tới nhận thức sự vật khách quan. Phương pháp là tổng hợp những
thủ thuật, thao tác để đạt tới mục đích nhận thức.
* Phương pháp dạy học
Trong lý luận dạy học có nhiều có nhiều định nghĩa về phương pháp dạy
học:
Theo PGS. TS. Phạm Viết Vượng: “Phương pháp dạy học là tổ chức
những thao tác tự giác liên tiếp được sắp xếp theo một trật tự hợp lý, hợp quy
------------------------------------------------------------------------

(*): Từ đây trở đi:
- Số thứ nhất chỉ số thứ tự trong danh mục tài liệu tham khảo
- Số thứ hai chỉ số trang trong tài liệu tham khảo

6


luật khách quan mà chủ thể tác động lên đối tượng nhằm tìm hiểu và cải biến
nó”. [ 5; 96].
Theo GS. Nguyễn Ngọc Quang: “Phương pháp dạy học là cách làm việc
của thầy và trò trong sự thống nhất và dưới sự chỉ đạo của thầy nhằm làm cho
trò tự giác, tích cực, đạt tới mục đích dạy học”. [4; 23].
Cho đến nay, phương pháp dạy học vẫn cịn có những quan điểm khác
nhau. Tuy nhiên, các quan niệm đó đều thừa nhận phương pháp dạy học có
những đặc trưng sau:
Phương pháp dạy học phản ánh sự vận động của quá trình nhận thức của

con người nhằm đạt được mục đích học tập.
Phương pháp dạy học phản ánh cách thức tổ chức, điều khiển hoạt động
nhận thức của người dạy như: kích thích và xây dựng động cơ, tổ chức các hoạt
động nhận thức và kiểm tra – đánh giá kết quả nhận thức của người học.
Như vậy, bất cứ phương pháp dạy học nào cũng là hệ thống những hành
động có mục đích của GV, là hoạt động nhận thức và thực hành có tổ chức của
HS, nhằm đảm bảo cho trò lĩnh hội được nội dung học tập. Phương pháp dạy
học địi hỏi có sự tương tác tất yếu của GV và HS đến đối tượng nghiên cứu mà
kết quả là HS lĩnh hội được nội dung học tập.
Từ các quan điểm trên chúng ta có thể hiểu:
Phương pháp dạy học là cách thức hoạt động có trình tự, có sự phối hợp
tương tác với nhau của GV và HS nhằm đạt được mục đích dạy học.
1.1.2. Phương pháp dạy học nêu vấn đề
1.1.2.1. Quan niệm về phương pháp dạy học nêu vấn đề
Trong lý luận dạy học, phương pháp dạy học nêu vấn đề còn được gọi là
phương pháp dạy học giải quyết tình huống có vấn đề, phương pháp gợi mở vấn
đề, phương pháp đặt và giải quyết vấn đề… Tùy theo tên gọi mà có sự thể hiện
mức độ can thiệp của giáo viên vào hoạt động của học sinh. Phương pháp dạy
học nêu vấn đề có thể được mơ tả qua định nghĩa sau đây:
Phương pháp dạy học nêu vấn đề là phương pháp trong đó giáo viên tạo
ra tình huống có vấn đề, điều khiển người học phát hiện vấn đề, tự giác, tích cực
hoạt động giải quyết tình huống, thơng qua đó lĩnh hội tri thức, phát triển kỹ
năng và đạt được các mục đích dạy học khác.

7


1.1.2.2. Các hình thức của phương pháp nêu vấn đề
Thực tiễn đã nảy sinh ra bốn hình thức của dạy học nêu vấn đề. Mỗi dạng
được đặc trưng bởi hệ thống hành động riêng của giáo viên và học sinh, tức là

bởi phương pháp học riêng. Đó là hình thức trình bày nêu vấn đề, tìm tịi một
phần, nêu vấn đề tồn bộ và nêu vấn đề mang tính giả thuyết.
* Trình bày nêu vấn đề
Thực chất kiểu dạy học của trình bày nêu vấn đề khi dạy học là: sau khi
tạo ra tình huống có vấn đề, giáo viên làm xuất hiện những mâu thuẫn, lệch lạc
và nêu rõ nguồn gốc phát sinh những mâu thuẫn, những lệch lạc đó. Từ đó, giáo
viên từng bước hướng dẫn học sinh tìm ra lời giải cuối cùng.
Do vậy, trong quá trình trình bày bài giảng, giáo viên có thể diễn đạt vấn
đề dưới dạng câu hỏi nghi vấn, gợi mở hoặc đưa ra những câu hỏi để gây nên
những tình huống lơi cuốn sự chú ý của học sinh.
Với cách trình bày nêu vấn đề như vậy sẽ khơi dậy ở người học nhu cầu
chủ động theo dõi logic của bài trình bày, kiểm tra từng bước xem có đúng
khơng. Ngồi ra, trong quá trình trình bày một cách chặt chẽ, người học có thể
dự đốn được bước nghiên cứu tiếp theo hoặc xây dựng các bước đó theo sự
sáng tạo ở một trình độ nào đó.
Như vậy, thơng qua kiểu dạy học trình bày nêu vấn đề, người học sẽ làm
quen và có cách tiếp cận mới. Vận dụng kiểu dạy học trình bày nêu vấn đề phù
hợp với những bài giảng khó, với những vấn đề phức tạp mà người học chưa tự
lực giải quyết được.
* Nêu vấn đề một phần
Thực chất của việc dạy học nêu vấn đề để tìm hiểu một phần là giáo viên
lập kế hoạch các bước giải, lập kế hoạch cho quá trình đi đến lời giải hay, làm
cho quá trình trở nên dễ dàng hơn cịn học sinh thì chủ động giải quyết một phần
vấn đề. Giải quyết vấn đề nhỏ trong vấn đề lớn nhờ kiểu dạy học này mà người
học có những kinh nghiệm giải các bài toán nhận thức sáng tạo, nắm được các
yếu tố tìm tịi nghiên cứu đồng thời lĩnh hội được kinh nghiệm xây dựng và tiến
hành toàn bộ cuộc nghiên cứu.
Phương pháp nêu vấn đề một phần được thực hiện như sau:

8

Thứ nhất, thực tiễn dạy học gợi ý cho chúng ta nhiều con đường để thực
hiện phương pháp này. Nếu học sinh khơng thể giải quyết được bài tốn giáo
viên xây dựng một bài toán tương tự nhưng hẹp hơn.
Thứ hai, giáo viên chia một bài tốn khó thành vài ba bài toán nhỏ, dễ
hơn nhưng tập hợp lại thành lời giải cho bài tốn đầu. Vì thế, với kiểu dạy học
nêu vấn đề một phần thì người giáo viên trình bày bài giảng theo kiểu nêu vấn
đề nhưng chỉ tập trung vào một phần nào đó, hoặc chỉ giải quyết vấn đề ở một
chừng mực nào đó, phần cịn lại tiếp tục tổ chức cho người học tự lực giải quyết.
Thứ ba, giáo viên gợi ý những dữ kiện bổ sung cho điều kiện của những
bài tốn khó, nhờ đó hạn chế được một số bước giải và phạm vi tìm tịi.
Thứ tư, giáo viên giải thích rõ vấn đề, rồi có thể yêu cầu học sinh chỉ rút
ra kết luận ở dạng giả thuyết.
Thứ năm, một hình thức rõ ràng nhất của phương pháp nêu vấn đề một
phần là đàm thoại có tính chất phát kiến. Đàm thoại phát kiến là hệ thống câu
hỏi do giáo viên xây dựng thế nào để mỗi câu hỏi sau được suy ra từ những câu
hỏi trước, để việc đặt nó trong cuộc đàm thoại là có lý do, để tất cả các câu hỏi
và lời giải của học sinh cho các câu hỏi đó, tập hợp lại, cuối cùng sẽ giải quyết
được một vấn đề nào đó.
* Nêu vấn đề tồn phần
Nêu vấn đề tồn phần là kiểu điển hình nhất của dạy học nêu vấn đề, về
thực chất giáo viên tổ chức cho học sinh nghiên cứu một cách sáng tạo. Giáo
viên nêu ra vấn đề cùng các câu hỏi chính, phụ, gợi mở để dẫn dắt học sinh độc
lập giải quyết và đi đến kết luận.
Kiểu dạy học nêu vấn đề này đảm bảo đến mức phát huy cao nhất khả
năng tư duy của học sinh đặc biệt là tư duy biện chứng, sáng tạo. Đảm bảo cho
học sinh nắm vững tri thức, kỹ năng, kỹ xảo, làm quen với phương pháp nghiên
cứu khoa học và có niềm say mê, hứng thú trong học tập.
Để hoàn thành một bài giảng nêu vấn đề toàn phần phải mất nhiều thời

gian chuẩn bị chu đáo cả về nội dung và phương pháp tiến hành, trình độ của
học sinh cũng phải đồng đều, học sinh phải có ý thức chủ động, tự giác trong
học tập.
* Nêu vấn đề có tính giả thuyết

9


Đây là phương pháp dạy học mà giáo viên đưa vào bài học một số vấn đề
có tính giả thuyết hoặc một số quan điểm có tính chất mâu thuẫn với vấn đề
đang nghiên cứu nhằm xây dựng tình huống có vấn đề thuộc loại giả thuyết.
Kiểu dạy học này đòi hỏi người học phải lựa chọn quan điểm nào đúng,
quan điểm nào sai, chưa chính xác và phải có lập luận vững chắc về sự lựa chọn
của mình, đồng thời người học phải biết nhìn nhận, phê phán chính xác, khách
quan những quan điểm nào không đúng đắn, chỉ ra được sự vô căn cứ của
những quan điểm này, nguyên nhân của nó là do đâu?
Để giúp người học có sự lựa chọn chính xác trong các giả thuyết trong
nhiều trường hợp khác nhau, giáo viên cũng nên gợi mở bằng nhiều cách như:
gợi ý về quan điểm, giả thuyết đó để người học có được thuận lợi trong q
trình tiến tới phán đốn, kết luận cuối cùng.
1.2. Thực trạng việc dạy học môn Giáo dục công dân ở trường trung
học phổ thơng Tân Lạc, tỉnh Hịa Bình
1.2.1. Nội dung và đặc điểm của phần I môn GDCD lớp 11
* Nội dung
Nội dung chương trình mơn GDCD lớp 11 được cấu trúc làm hai phần
trong đó, phần I: Cơng dân với kinh tế
Nội dung chương trình cụ thể:
Bài 1 (2 tiết): Công dân với sự phát triển kinh tế.
Bài 2 (3 tiết): Hàng hóa – tiền tệ - thị trường
Bài 3 (2 tiết): Quy luật giá trị trong sản xuất và lưu thơng hàng hóa

Bài 4 (1 tiết): Cạnh tranh trong sản xuất và lưu thơng hàng hóa
Bài 5 (1 tiết): Cung – cầu trong sản xuất và lưu thơng hàng hóa
Bài 6 (2 tiết): Cơng nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước
Bài 7 (2 tiết): Thực hiện nền kinh tế nhiều thành phần và tăng cường vai
trò quản lí kinh tế của Nhà nước
Ngồi những bài học chính trong sách giáo khoa, chương trình cịn một
số bài ngoại khóa theo chủ đề tự chọn. Những chủ đề này bám sát chương trình
nhằm củng cố, khắc sâu kiến thức, vận dụng lý luận vào thực tiễn cuộc sống.
* Đặc điểm
10


Phần I GDCD lớp 11 bao gồm những tri thức về kinh tế chính trị. Trang
bị cho học sinh một cách tương đối về hệ thống những nội dung cơ bản về thế
giới quan và phương pháp luận của kinh tế chính trị.
Trang bị cho học sinh những tri thức cơ bản về các phạm trù, khái niệm,
quy luật kinh tế và khả năng tư duy kinh tế vận dụng vào cuộc sống, nghề
nghiệp tương lai của mình, góp phần đào tạo cho đất nước những cán bộ có khả
năng tổ chức, quản lí kinh tế - xã hội đáp ứng yêu cầu của sự phát triển bền
vững.
1.2.2. Thực trạng việc dạy học nêu vấn đề trong dạy học phần I môn
GDCD lớp 11 ở trường THPT Tân Lạc, tỉnh Hịa Bình
Để đánh giá thực trạng dạy học phần I mơn GDCD lớp 11 ở trường
THPT Tân Lạc, tỉnh Hịa Bình, đặc biệt là tích cực hóa phương pháp nêu vấn đề
trong qua trình dạy học của giáo viên, chúng tôi đã tiến hành điều tra việc dạy
học môn GDCD trường THPT Tân Lạc, tỉnh Hịa Bình.
Trước hết, chúng tơi xem xét từ phía đội ngũ giáo viên về cơ bản đã đủ,
khơng có giáo viên dạy kiêm nhiệm bộ mơn. Cụ thể là:
Về số lượng: Có 03 giáo viên.
Về trình độ: Đều có trình độ đại học.

Về thâm niên giảng dạy: Dưới 05 năm (có 01 giáo viên), từ 05 năm đến
10 năm (có 02 giáo viên).
Trong q trình dạy học môn GDCD, đa số giáo viên thường sử dụng
phương pháp truyền thống là thuyết trình. Mặc dù phương pháp này có ưu điểm
là trong khoảng thời gian ngắn giáo viên có thể truyền tải đến người học một
lượng thông tin lớn cần thiết, cô đọng và cập nhật. Nhưng phương pháp này lại
làm cho người học gần như thụ động tiếp nhận thơng tin từ phía người giáo viên
nên ít có cơ hội thể hiện và áp dụng các ý tưởng của mình đối với tài liệu học
tập. Do đó, bài học dễ dẫn đến đơn điệu, nhàm chán, kém hiệu quả.
Hiện nay, cùng với quá trình cải cách giáo dục, tri thức của môn GDCD
được nâng lên. Việc giáo viên sử dụng phương pháp thuyết trình đã giảm dần và
có kết hợp một số phương pháp khác như: phương pháp trực quan, phương pháp
đàm thoại, phương pháp thảo luận nhóm, phương pháp nêu vấn đề…Giáo viên
nhận thấy rằng để nâng cao chất lượng dạy học nhất thiết phải đổi mới phương
pháp dạy học, sử dụng các phương pháp phù hợp với yêu cầu của thực tiễn.

11


Để tìm hiểu mức độ sử dụng phương pháp nêu vấn đề trong dạy học phần
I môn GDCD lớp 11 trường THPT Tân Lạc, tỉnh Hịa Bình, chúng tơi đưa ra câu
hỏi số 1: “Trong quá trình dạy học phần I môn GDCD lớp 11, thầy (cô) đánh
giá tầm quan trọng việc vận dụng phương pháp nêu vấn đề như thế nào?”
Chúng tôi thu được kết quả như sau:
Bảng 1: Tầm quan trọng của việc vận dụng phương pháp nêu vấn đề
trong dạy học phần I môn GDCD lớp 11
Mức độ

Số lượng giáo viên

%

Rất cần thiết

2

66,67

Cần thiết

1

33,33

Khơng cần thiết

0

0,00

Bình thường

0

0,00

Kết quả thống kê cho thấy giáo viên đánh giá rất cao về việc sử dụng
phương pháp nêu vấn đề trong quá trình dạy học (66,67% và 33,33%).
Câu hỏi số 2: “Trong q trình dạy học phần I mơn GDCD lớp 11, thầy
(cô) sử dụng phương pháp nêu vấn đề ở mức độ nào?”

Chúng tôi thu được kết quả như sau:
Bảng 2: Mức độ vận dụng phương pháp nêu vấn đề trong dạy học
môn Giáo dục công dân lớp 11 – phần: “Công dân với kinh tế”
Mức độ

Số lượng giáo viên

%

Thường xuyên

0

0,00

Đôi khi

2

66,67

Chưa bao giờ

1

33,33

Căn cứ vào kết quả trên phương pháp nêu vấn đề tuy được nhận thức là
một trong những phương pháp cần thiết và quan trọng như đã điều tra (66,67%
và 33,33%), song số lượng giáo viên sử dụng phương pháp này là thường xun

thì khơng có ai, đơi khi là 66,67% cịn tới 33,33% giáo viên chưa bao giờ sử
dụng phương pháp này.
12


Câu hỏi 3: “Trong q trình dạy học mơn GDCD lớp 11 phần I, khi đưa
ra tình huống có vấn đề thầy (cô) thường tổ chức giải quyết vấn đề như thế
nào?”
Chúng tôi thu được kết quả như sau:
Bảng 3: Mức độ tổ chức dạy học nêu vấn đề trong dạy học môn Giáo
dục công dân lớp 11 – phần: “Công dân với kinh tế”.
Mức độ

STT

Cách
giải quyết vấn đề

Thường
xuyên

Thỉnh
thoảng

SL

SL

%

Chưa
giờ
%

SL

bao

%

1

Tổ chức cho học sinh 1
giải quyết vấn đề

33,33 2

66,67 0

0

2

Để học sinh tự giải 0
quyết vấn đsề

0

1

33,33 2

66,67

3

GV đặt vấn đề và tự giải
quyết vấn đề

100

0

0

0

3

0

Từ kết quả thu được cho ta thấy có tới 100% giáo viên được hỏi cho rằng
họ “thường xuyên” tự đặt vấn đề trước học sinh rồi sau đó lại chủ động giải
quyết vấn đề mình đặt ra. Đây là mức độ thấp nhất của dạy học nêu vấn đề.
Cách làm này sẽ giúp học sinh nắm được tri thức một cách hệ thống, đồng thời
lại đảm bảo cho giáo viên luôn ở tư thế chủ động, làm chủ bài giảng, ít phải đầu
tư cơng sức nên khơng có giáo viên nào cho rằng “thỉnh thoảng” hoặc “chưa
bao giờ”. Tuy nhiên với cách giải quyết vấn đề như thế này thì chưa thực sự
kích thích được tính tích cực tư duy của người học nên chưa phát huy được hết
tác dụng của dạy học nêu vấn đề.

Việc tổ chức cho học sinh giải quyết vấn đề ở mức độ “thỉnh thoảng”
chiếm tỷ lệ cao hơn (66,67%), trong khi đó mức độ “thường xuyên” chiếm tỷ lệ
rất thấp (33,33%). Thực tiễn dạy học cho thấy, nếu tổ chức cho học sinh giải
quyết vấn đề sẽ phát huy được tối đa sự tham gia tích cực đó trong thời gian dài,
song để đạt được thành công trong những giờ học như vậy đòi hỏi người giáo
viên phải đầu tư công sức chuẩn bị, thiết kế bài giảng, dự kiến trước mọi tình
13


huống có thể xảy ra…tuy nhiên cách làm này sẽ mất rất nhiều thời gian. Vì vậy,
nhìn chung các giáo viên không muốn ảnh hưởng đến kế hoạch dạy học nên sử
dụng ít cách làm này là điều dễ hiểu. Ở mức độ “chưa bao giờ” khơng có giáo
viên nào lựa chọn. Cách giải quyết vấn đề “để học sinh tự giải quyết vấn đề”
được giáo viên ít sử dụng, chỉ có 33,33% giáo viên được hỏi cho rằng “thỉnh
thoảng” sử dụng đặc biệt khơng có ý kiến nào cho rằng “thường xuyên” sử
dụng trong dạy học nêu vấn đề.
Như vậy, qua việc khảo sát ý kiến của các giáo viên, chúng tôi nhận thấy
rằng bước đầu các giáo viên đã vận dụng phương pháp nêu vấn đề vào trong q
trình dạy học mơn Giáo dục cơng dân lớp 11 – phần “Cơng dân với kinh tế”
nhằm phát huy tính tích cực của học sinh. Song, bên cạnh đó thì việc xây dựng
tình huống có vấn đề, tổ chức giải quyết vấn đề còn lúng túng, chưa hiệu quả.
Việc vận dụng và đổi mới phương pháp nêu vấn đề đã được giáo viên triển khai
sử dụng nhưng chưa hiệu quả, chưa triệt để, đồng bộ. Hiệu quả của việc vận
dụng phương pháp nêu vấn đề vào dạy học môn Giáo dục công dân lớp 11 –
phần “Công dân với kinh tế” vẫn còn thấp. Vậy nguyên nhân nào gây nên thức
trạng đó? Để tìm ra những khó khăn mà giáo viên thường gặp phải khi sử dụng
phương pháp nêu vấn đề trong dạy học môn Giáo dục công dân lớp 11 – phần
“Công dân với kinh tế” chúng tôi đưa ra câu hỏi số 4:“Khi sử dụng phương
pháp nêu vấn đề vào dạy học phần I môn Giáo dục công dân lớp 11, thầy (cơ)
thường gặp phải những khó khăn nào?”.

Chúng tôi thu được kết quả như sau:

14


Bảng 4: Những khó khăn thường gặp phải của giáo viên khi tích cực hóa
phương pháp nêu vấn đề trong dạy học môn Giáo dục công dân lớp 11 –
phần: “Cơng dân với kinh tế”.

STT

Khó khăn

Số
lượng

1

Khơng xây dựng được tình huống có vấn đề

Tỷ lệ

1

33,33%

2

Khơng kích thích được tính tư duy ở học
sinh

1

33,33%

3

Kích thích được tính tư duy ở học sinh
nhưng khơng duy trì được tính tích cực đó

2

66,67%

4

Trình độ nhận thức của học sinh còn hạn chế

2

66,67%

5

Các nguyên nhân khác

1

33,33%

Từ kết quả thu được cho ta thấy:
Hầu hết các giáo viên đều cho rằng khó khăn lớn nhất khi sử dụng
phương pháp nêu vấn đề trong dạy học môn Giáo dục công dân lớp 11 – phần I
“Công dân với kinh tế” là “kích thích được tính tư duy của học sinh nhưng
khơng duy trì được tính tích cực tư duy đó” (66,67%). Điều này cho thấy đứng
trước tình huống có vấn đề địi hỏi học sinh phải đưa ra được những lập luận,
phán đoán, những tri thức, kinh nghiệm đã có để tìm ra kết quả thì giờ giảng có
sử dụng dạy học nêu vấn đề mới thực sự đạt hiệu quả cao. Cịn sau khi đã nêu
tình huống có vấn đề mà các giáo viên lại trực tiếp giải quyết vấn đề đó thay học
sinh thì vẫn đặt người học ở vị trí thụ động và hiệu quả giờ dạy khơng cao. Khó
khăn tiếp theo mà các giáo viên thường gặp trong q trình tích cực hóa phương
pháp nêu vấn đề trong dạy học môn Giáo dục công dân lớp 11 – phần “Công
dân với kinh tế” là “trình độ nhận thức của học sinh cịn hạn chế” (66,67%).
Cịn khó khăn “khơng xây dựng dược tình huống có vấn đề” và “khơng kích
thích được tính tư duy của học sinh” chiếm 33,33%. Điều này chứng tỏ trong
quá trình chuẩn bị bài lên lớp, các giáo viên vẫn thường xuyên thiết kế những
15


tình huống có vấn đề để kích thích tính tích cực, thu hút sự quan tâm, chú ý của
học sinh. Ngồi ra các ngun nhân khác cũng có ảnh hưởng nhất định đến việc
tích cực hóa phương pháp dạy học nêu vấn đề trong môn Giáo dục công dân lớp
11 – phần: “Công dân với kinh tế”.
1.2.3. Thực trạng học tập phần I môn GDCD lớp 11 ở trường THPT
Tân Lạc, tỉnh Hịa Bình
Để đánh giá thực trạng việc học của học sinh chúng tơi đã tiến hành điều
tra tình hình học tập của học sinh ở 2 lớp 11A1 và 11A2 tại trường THPT Tân
Lạc, tỉnh Hịa Bình. Cụ thể là:
Lớp 11A1: có 43 học sinh, Ban tự nhiên.
Lớp 11A2: có 41 học sinh, Ban xã hội.

Tổng có 84 học sinh.
Sau khi đã loại trừ các phiếu điều tra không hợp lệ, chúng tôi thu được 72
phiếu hợp lệ để xử lí (Trong đó, Ban tự nhiên là 33 học sinh, Ban xã hội là 39
học sinh).
Để tìm hiểu thực trạng của học sinh khi nhận thức mức độ quan trọng của
môn Giáo dục công dân, chúng tôi đưa ra câu hỏi số 5: “Theo em môn Giáo dục
công dân có vai trị như thế nào trong các trường THPT?”
Chúng tôi thu được kết quả như sau:
Bảng 5: Nhận thức của học sinh về tầm quan trọng khi học mơn Giáo
dục cơng dân.
Tự nhiên

Ban

Xã hội

Tổng

SL

%

SL

%

SL

%

Rất quan trọng

3

9,1

5

12,8

8

11,1

Quan trọng

8

24,2

12

30,8

20

27,8

Bình thường

16

48,5

21

53,8

37

51,4

Khơng quan trọng

6

18,2

1

2,6

7

9,7

Mức độ

16

Kết quả bảng 5 cho thấy:
Phần lớn học sinh được điều tra cho rằng môn Giáo dục công dân ở
trường THPT có vai trị quan trọng ở mức “bình thường” chiếm 51,4%. Số học
sinh này đưa ra lý do cho rằng môn Giáo dục công dân là môn chung, không
phải mơn thi tốt nghiệp như Văn – Tốn – Lý – Hóa…nên các em khơng quan
tâm đầu tư cho mơn học này. Trong khi đó chỉ có 27,8% số học sinh cho rằng
học môn Giáo dục công dân là “quan trọng”, 11,1% số học sinh cho rằng “rất
quan trọng”. Nhưng bên cạnh đó vẫn có học sinh cho rằng mơn học này “không
quan trọng”, không cần thiết phải học và số lượng này chiếm tỷ lệ là 9,7%.
So sánh nhận thức của học sinh Ban tự nhiên và Ban xã hội về việc học
môn Giáo dục công dân, chúng tôi còn nhận thấy tỷ lệ ý kiến ở hai Ban này có
sự chênh lệch đáng kể. Số học sinh đánh giá mức độ “rất quan trọng” ở Ban xã
hội cao hơn ban tự nhiên (12,8% so với 9,1%), mức độ “quan trọng” (30,8% so
với 24,2%), mức độ “bình thường” (53,8% so với 48,5%). Điều này do nhiều
nguyên nhân khác nhau, nhưng ngun nhân quyết định là do tính chất mơn học
phần nào chi phối ý thức học tập của các em.
Để tìm hiểu sự đánh giá của học sinh về cách truyền đạt kiến thức của
giáo viên khi tích cực hóa phương pháp nêu vấn đề vào dạy học mơn Giáo dục
công dân lớp 11 – phần I: “Công dân với kinh tế” ở trường THPT Tân Lạc, tỉnh
Hịa Bình, chúng tôi đưa ra câu hỏi số 6: “Các em có đánh giá như thế nào về
cách truyền đạt kiến thức của các thầy (cô) dạy môn Giáo dục công dân lớp 11
– phần: “Công dân với kinh tế?”
Chúng tôi thu được kết quả như sau:
Bảng 6: Đánh giá của học sinh về cách truyền đạt kiến thức của các giáo
viên dạy học môn Giáo dục công dân lớp 11 – phần “Công dân với kinh tế”.

Tự nhiên

Ban

Xã hội

Tổng số

Mức độ

SL

%

SL

%

SL

%

Rất dễ hiểu

2

6,1

4

10,2

6

8,3

Dễ hiểu

6

18,2

9

23,1

15

20,8

Bình thường

16

48,5

15

38,5

31

43,1

Khó hiểu

9

27,2

11

28,2

20

27,8

17


Kết quả bảng 6 cho ta thấy:
Có rất ít học sinh cho rằng cách truyền đạt kiến thức của giáo viên dạy
môn Giáo dục công dân lớp 11 – phần “Công dân với kinh tế” là “rất dễ hiểu”
(chiếm 8,3%). Số học sinh tham gia đánh giá mức độ “dễ hiểu” có tỷ lệ cao hơn
so với mức độ “rất dễ hiểu” nhưng cũng chỉ đạt 27,8%. Còn số học sinh lựa
chọn mức độ “bình thường” chiếm tỷ lệ cao nhất 43,1%. Tuy nhiên vẫn có một
số lượng học sinh lựa chọn mức độ “khó hiểu” và nó chiếm tỷ lệ là 27,8%. Như
vậy, để giúp học sinh nhận thức được tri thức từ bài 1 đến bài 7 của phần “Công
dân với kinh tế” một cách vững vàng hơn thì các giáo viên cần phải biết lựa
chọn cách dạy cho phù hợp, sử dụng kết hợp nhuần nhuyễn giữa các phương
pháp phù hợp với từng nội dung bài học nhằm kích thích được tính tư duy ở học
sinh, nâng cao hiệu quả học tập.

Tiểu kết chương 1
Từ việc nghiên cứu cơ sở lý luận và thực trạng dạy học môn Giáo dục
công dân lớp 11 – phần I “Công dân với kinh tế” ở trường THPT Tân Lạc, tỉnh
Hòa Bình chúng tơi rút ra kết luận:
Dạy học nêu vấn đề là một hướng dạy học tích cực, cơ sở tâm lý của dạy
học nêu vấn đề dựa trên sự hình thành động cơ học tập của học sinh, phát triển
hứng thú của người học nhằm phát huy tính năng động, sáng tạo của học sinh.
Bản chất của dạy học nêu vấn đề là đặt học sinh trước tình huống có vấn đề,
kích thích người học tích cực suy nghĩ và giải quyết vấn đề đặt ra, biến người
học từ vị trí thụ động sang vị trí chủ động tự giải quyết vấn đề.
Tuy nhiên việc tích cực hóa và đổi mới phương pháp dạy học nêu vấn đề
đã được các giáo viên triển khai nhưng chưa đồng bộ, hiệu quả của việc tích cực
hóa phương pháp nêu vấn đề còn thấp. Phương pháp dạy học chủ yếu vẫn là
thuyết trình truyền thống nên hiệu quả cịn hạn chế, chất lượng học tập của học
sinh vẫn chưa được nâng cao, học sinh chưa hứng thú với mơn học.
Do đó, để nâng cao chất lượng dạy và học môn GDCD lớp 11 nhất thiết
phải đổi mới phương pháp dạy học, trong đó đặc biệt chú trọng phương pháp
dạy học nêu vấn đề.

18


CHƯƠNG 2
THỰC NGHIỆM TÍCH CỰC HĨA PHƯƠNG PHÁP NÊU VẤN ĐỀ
TRONG DẠY HỌC MÔN GIÁO DỤC CÔNG DÂN LỚP 11 – PHẦN I:
“CÔNG DÂN VỚI KINH TẾ”

2.1. Khái quát về q trình thực nghiệm
2.1.1. Mục đích thực hiện

Thực nghiệm được thực hiện để đánh giá tính khả thi và hiệu quả của việc
tích cực hóa phương pháp nêu vấn đề trong dạy học phần I môn GDCD lớp 11.
Hiệu quả của việc tích cực hóa phương pháp nêu vấn đề trong dạy học được xác
định qua tác động của nó đến kết quả học tập của học sinh. Từ đó khái qt
thành quy trình soạn và giảng phần “Cơng dân với kinh tế” ở môn Giáo dục
công dân lớp 11 theo phương pháp nêu vấn đề.
2.1.2. Đối tượng thực nghiệm
Là những học sinh của trường THPT Tân Lạc, tỉnh Hòa Bình năm học
2012 – 2013.
+ Lớp thực nghiệm: Lớp 11A1 gồm 43 HS
+ Lớp đối chứng : Lớp 11A2 gồm 41 HS
2.1.3. Nội dung thực nghiệm
Nội dung thực nghiệm mà tác giả tiến hành là kiến thức của Bài 4: “Cạnh
tranh trong sản xuất và lưu thơng hàng hóa” và Bài 5: “Cung – cầu trong sản
xuất và lưu thông hàng hóa” (Sử dụng sách giáo khoa mơn GDCD lớp 11 của
Bộ Giáo dục đào tạo Nxb 2009).
2.1.4. Nhiệm vụ thực hiện
Để đạt mục đích thực nghiệm, nhiệm vụ thực nghiệm được xác định như
sau:
- Sử dụng PPNVĐ để dạy các nội dung bài học trong Bài 4: “Cạnh tranh
trong sản xuất và lưu thơng hàng hóa” (1 tiết) và Bài 5: “Cung – cầu trong sản
xuất và lưu thông hàng hóa” (1 tiết).
- Kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của lớp thực nghiệm và lớp đối
chứng.

19


- Thơng qua xử lý dữ liệu, phân tích kết quả thực nghiệm và rút ra kết
luận về tính hiệu quả của quy trình thiết kế và sử dụng PPNVĐ trong giảng dạy

khái niệm, vấn đề trong bài học.
2.1.5. Địa điểm và thời gian thực nghiệm
- Địa điểm thực nghiệm: trường THPT Tân Lạc, tỉnh Hịa Bình
- Thời gian thực nghiệm: Tháng 03 năm 2013
2.1.6. Giả thuyết thực nghiệm
Nếu tích cực hóa tốt phương pháp nêu vấn đề sẽ góp phần nâng cao chất
lượng dạy và học môn GDCD ở trường THPT Tân Lạc, tỉnh Hịa Bình.
2.1.7. Phương pháp thực nghiệm
Để quá trình thực nghiệm phương pháp nêu vấn đề đảm bảo tính khoa học
và đạt hiệu quả cao, chúng tôi sử dụng phương pháp thực nghiệm sư phạm theo
cách:
- Thiết kế quy trình PPNVĐ
- Thực nghiệm giảng dạy theo kiểu đối chứng
+ Chọn lớp thực nghiệm (dạy theo phương pháp mới)
+ Chọn lớp đối chứng
+Tổ chức thực nghiệm
- So sánh kết quả của hai lớp thực nghiệm và đối chứng
- Hồn chỉnh quy trình để chứng minh giả thuyết
2.2. Quá trình thực nghiệm
2.2.1. Khảo sát trình độ đầu vào của lớp thực nghiệm và lớp đối
chứng
Để kiểm tra trình độ nhận thức của học sinh lớp đối chứng và lớp thực
nghiệm khi chưa có tác động sư phạm, chúng tôi tiến hành khảo sát đầu vào của
lớp đối chứng và lớp thực nghiệm (kết quả này là cơ sở đánh giá kết quả thực
nghiệm khi tiến hành sử dụng PPNVĐ vào q trình dạy học).
Để đảm bảo tính chính xác và khách quan chúng tôi cho lớp đối chứng và
lớp thực nghiệm cùng làm một bài kiểm tra và đánh giá theo thang và chuẩn như

20

nhau. Nội dung kiểm tra là những kiến thức của môn GDCD mà học sinh vừa
được học từ những bài trước. Kết quả kiểm tra phản ánh như sau:
Bảng 2.1. Kết quả điểm kiểm tra đầu vào của lớp thực nghiện và lớp đối
chứng
Lớp

Nhóm

Số

Mức độ nhận thức
Giỏi

HS

Khá

Trung bình

Yếu - Kém

SL

SL

%

SL

%

SL

%

11A1 43

3

7,0

17

39,5

20

46,5

3

7,0

11A2 41

Thực

%

3

7,3

16

39,0

20

48,8

2

4,9

nghiệm
Đối
chứng

Nhìn vào bảng 2.1, chúng tơi nhận thấy tần suất hội tụ điểm kiểm tra của
cả lớp thực nghiệm và lớp đối chứng là tương tự. Cụ thể:
- Tỷ lệ học sinh đạt điểm giỏi rất ít, chỉ có 7,0% ở lớp thực nghiệm, 7,3%
ở lớp đối chứng.
- Tỷ lệ đạt điểm khá cũng chiếm tỷ lệ tương đương gần bằng nhau, lớp
thực nghiệm là 39,5%, lớp đối chứng là 39,0%.
- Tỷ lệ học sinh đạt điểm trung bình ở lớp thực nghiệm là 46,55, lớp đối
chứng là 48,8%.
- Tỷ lệ học sinh đạt yếu kém: lớp thực nghiệm là 7,0%, lớp đối chứng là
4,9%.

Từ số liệu điểm thu được, ta thấy mức độ nhận thức của học sinh các lớp
thực nghiệm và lớp đối chứng trước khi có tác động sư phạm đạt ở mức độ
trung bình. Trình độ của hai lớp thực nghiệm và đối chứng là tương đương
nhau, khơng có sự chênh lệch nhau nhiều ở các mức độ nhận thức.
2.2.2. Soạn giáo án thực hiện

21


Để tiến hành dạy học thực nghiệm, chúng tôi tiến hành soạn bài cho hai
lớp thực nghiệm và đối chứng cùng một bài.
Hai giáo án khi thiết kế phải đảm bảo ngun tắc chung:
- Khơng làm thay đổi chương trình, kế hoạch và nội dung theo quy định
của Bộ Giáo dục.
- Tuân thủ các bước lên lớp
- Phù hợp với điều kiện cơ sở vật chất của trường
* Giáo án dạy ở lớp đối chứng:
- Phương pháp dạy học: Phương pháp chủ đạo là phương pháp thuyết
trình.
- Đánh giá kết quả: Giáo viên là người độc quyền đánh giá kết quả học
tập của học sinh. Giáo viên thường chú ý vào khả năng ghi nhớ và tái hiện thông
tin mà giáo viên cung cấp cho học sinh.
* Giáo án cho lớp thực nghiệm
- Phương pháp dạy học: Phương pháp chủ đạo là phương pháp nêu vấn
đề, có kết hợp phương pháp dạy học khác.
- Đánh giá kết quả: Giáo viên khơng cịn giữ vai trị độc quyền trong đánh
giá kết quả của học sinh nữa. Giáo viên không chỉ dựa vào khả năng ghi nhớ, tái
hiện của các em mà cịn địi hỏi các em có khả năng ghi nhớ, hiểu và vận dụng
được vào trong thực tiễn cuộc sống.
* Để thiết kế một bài học theo phương pháp nêu vấn đề, phải tuân theo

các bước cơ bản sau đây:
- Bước 1: Xác định rõ mục tiêu, yêu cầu của bài học bao gồm cả nội dung
tri thức, kỹ năng và thái độ.
- Bước 2: Xác định phương pháp, phương tiện dạy học cũng như phân
chia thời gian sao cho hợp lý giữa các phần, các mục.
- Bước 3: Xây dựng tiến trình bài học
Việc tiến hành soạn bài cụ thể theo phương pháp nêu vấn đề trong
chương trình mơn GDCD được tuân thủ theo các bước cơ bản nêu trên.

22


Sau đây là giáo án Bài 4: “Cạnh tranh trong sản xuất và lưu thơng hàng
hóa” và Bài 5: “Cung – cầu trong sản xuất và lưu thơng hàng hóa” được soạn
thảo theo phương pháp chủ yếu là phương pháp nêu vấn đề.
Thiết kế bài thực nghiệm thứ nhất:
Ngày soạn:
Ngày giảng:

BÀI 4:

CẠNH TRANH TRONG SẢN XUẤT
VÀ LƯU THƠNG HÀNG HỐ (1 tiết)

A. MỤC TIÊU BÀI HỌC
1. Về kiến thức
- Nêu được khái niệm cạnh tranh trong SX, lưu thông HH và nguyên nhân
dẫn đến cạnh tranh.
- Hiểu được mục đích của cạnh tranh trong SX và lưu thông HH, các loại
cạnh tranh và tính hai mặt của cạnh tranh.

2. Về kỹ năng
- Phân biệt mặt tích cực của cạnh tranh và hạn chế của cạnh tranh trong
SX, lưu thông HH.
- Nhận xét được vài nét về tình hình cạnh tranh trong SX, lưu thông HH ở
địa phương.
3. Về thái độ
Ủng hộ các biểu hiện tích cực, phê phán các biểu hiện tiêu cực của cạnh
tranh trong SX, lưu thông HH.
B. CHUẨN BỊ CỦA GV VÀ HS
1. Chuẩn bị của GV
- SGK, giáo án, sơ đồ, bảng phụ...

23


- Số liệu, ví dụ thực tiễn.
2. Chuẩn bị của HS
- SGK, vở ghi, bút.
- Các phương tiện học khác.
C. TIẾN TRÌNH BÀI HỌC
1. Ổn định lớp (1’)
2. Kiểm tra bài cũ (3’)
Câu hỏi: Nội dung và tác động của quy luật giá trị được Nhà nước và
công dân vận dụng như thế nào?
3.

Giảng bài mới (36’)

Giới thiệu bài mới: Trên thị trường người ta thường bắt gặp những hiện
tượng ganh đua, giành giật hay cạnh tranh giữa những người bán với nhau; giữa

những người mua với nhau; giữa doanh nghiệp hoặc cửa hàng này với doanh
nghiệp và cửa hàng kia... Những hiện tượng này cần thiết hay không? Tốt hay
xấu và cần được giải thích như thế nào? Hơm nay chúng ta cùng đi tìm hiểu bài
4 : Cạnh tranh trong sản xuất và lưu thơng hàng hóa.
Nội dung bài giảng: (35’)

Hoạt động của GV – HS
Hoạt động 1: GV sử
phương pháp thuyết
kết hợp với phương
nêu và giải quyết
đề.(15’)

Nội dung

dụng
1. Cạnh tranh và nguyên nhân dẫn đến
trình cạnh tranh
pháp
a) Khái niệm cạnh tranh
vấn

GV: Cho ví dụ: quan sát
các cửa hàng bán quần áo,
giầy dép ở cổng trường em
thấy có hiện tượng gì xảy
ra?

24

HS: Suy nghĩ, trả lời
GV: Nhận xét, bổ sung.
GV: Từ ví dụ trên em hiểu
cạnh tranh là gì? Tại sao sự
cạnh tranh lại là sự cần
thiết, khách quan trong SX
và lưu thơng HH? Nêu ví
dụ thực tiễn?
HS: Trả lời.
GV: Kết luận.

GV: Nguyên nhân của
cạnh tranh trong SX và lưu
thông HH? Nêu ví dụ thực
tiễn minh họa?

Cạnh tranh là sự ganh đua, đấu tranh giữa các
chủ thể kinh tế trong SX, kinh doanh HH
nhằm giành những điều kiện thuận lợi để thu
được nhiều lợi nhuận.

HS: Phát biểu ý kiến.
GV: Nhận xét, bổ sung, kết
luận.
b) Nguyên nhân dẫn đến cạnh tranh
+ Trong nền SX HH, do tồn tại nhiều chủ sở
hữu khác nhau, tồn tại với tư cách là những đơn
vị kinh tế độc lập trong quá trình SX, kinh
doanh nên phải cạnh tranh với nhau.

+ Do điều kiện SX của mỗi chủ thể kinh tế lại
khác nhau, nên chất lượng HH và chi phí SX
khác nhau, kết quả SX, kinh doanh giữa họ
không giống nhau...,
Để giành lấy các điều kiện thuận lợi, tránh

25