Nghiên cứu bài tập thể dục thể thao nhằm nâng cao thể lực và năng lực định hướng cho trẻ kiếm thị (6 9 tuổi)

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

BỘ VĂN HOÁ,THỂ THAO VÀ DU LỊCH

VIỆN KHOA HỌC THỂ DỤC THỂ THAO
––––––––––––––––––––––––––

LƯU THẾ SƠN

NGHIÊN CỨU BÀI TẬP THỂ DỤC THỂ THAO NHẰM
NÂNG CAO THỂ LỰC VÀ NĂNG LỰC ĐỊNH HƯỚNG
CHO TRẺ KHIẾM THỊ(6-9 TUỔI)

TÓM TẮT LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Hà Nội - 2016


2

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

BỘ VĂN HOÁ, THỂ THAO VÀ DU LỊCH

VIỆN KHOA HỌC THỂ DỤC THỂ THAO
––––––––––––––––––––––––––

LƯU THẾ SƠN

NGHIÊN CỨU BÀI TẬP THỂ DỤC THỂ THAO NHẰM
NÂNG CAO THỂ LỰC VÀ NĂNG LỰC ĐỊNH HƯỚNG CHO

TRẺ KHIẾM THỊ(6-9 TUỔI)
Chuyên ngành :

Giáo dục thể chất

Mã số:

62.14.01.03

:

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Cán bộ hướng dẫn khoa học:
1. TS. TRƯƠNG ANH TUẤN

2. PGS.TS. NGUYỄN KIM XUÂN

Hà Nội - 2015


3

A. GIỚI THIỆU LUẬN ÁN
1. ĐẶT VẤN ĐỀ:
Cũng như bao người khác người khuyết tật luôn mong muốn được hoà nhập với
cộng đồng và xã hội. Song khó khăn lớn nhất đối với người khuyết tật là năng lực xác
định vị trí của bản thân, của đối tượng xung quanh mình như dụng cụ lao động, vị trí
lao động, hướng chuyển động… Vì năng lực này là tiền đề để họ có thể lao động dễ
dàng và hiệu quả.

Để người khuyết tật có thể sẵn sàng với cuộc sống và lao động trong tương lai thì
việc chuẩn bị về thể lực và năng lực vận động cần bắt đầu ngay từ trong trường học.
Trong đó nội dung giáo dục thể lực, năng lực vận động nói chung và năng lực định
hướng (NLĐH) trong không gian có ý nghĩa đặc biệt quan trọng.
Trên cơ sở đó phân tích ý nghĩa và tầm quan trọng của vấn đề, tôi tiến hành
nghiên cứu đề tài:“Nghiên cứu bài tập thể dục thể thao nhằm nâng cao thể lực và
năng lực định hướng cho trẻ em khiếm thị (6-9 tuổi) ”
Mục đích nghiên cứu:
Trên cơ sở đánh giá thực trạng thể lực, NLĐH và hiện trạng tập luyện thể dục thể
thao của trẻ em khiếm thị, đề tài tiến hành nghiên cứu một số bài tập thể dục thể thao
phù hợp nhằm nâng cao thể lực và NLĐH cho trẻ em khiếm thị.
Mục tiêu nghiên cứu:
Để đạt được mục đích nghiên cứu nêu trên, để tài giải quyết các mục tiêu sau:
Mục tiêu 1: Nghiên cứu thực trạng thể lực, NLĐH và hiện trạng tập luyện thể dục
thể thao của trẻ em khiếm thị.
Mục tiêu 2: Nghiên cứu lựa chọn một số bài tập thể dục thể thao nâng cao thể
lực và NLĐH cho trẻ em khiếm thị.
Mục tiêu 3: Ứng dụng và đánh giá hiệu quả các bài tập thể dục thể thao nâng cao
thể lực và NLĐH cho trẻ em khiếm thị.
2. NHỮNG ĐÓNG GÓP MỚI CỦA LUẬN ÁN:


4

1. Đề tài đánh giá được thực trạng trẻ em khiếm thị đang được giáo dục tại một
số trường và trung tâm khiếm thị. Đồng thời đánh giá được thực trạng thể lực, năng
lực định hướng của trẻ em khiếm thị tại các đơn vị này.
Đề tài lựa chọn được 31 test đánh giá thể lực và năng lực định hướng của trẻ
khiếm thị gồm: 4 test hình thài, 2 test chức năng, thể lực 5 test và 20 test năng lực định
hướng vận động.

2. Đề tài lựa chọn được 36 bài tập để nâng cao thể lực và năng lực định hướng
của trẻ em khiếm thị trong đó: 03 bài sử dụng tín hiệu âm thanh, 03 bài tập sử dụng lời
nói ra nhiệm vụ cụ thể, 03 bài tập xác định khoảng cách, 03 bài tập phức hợp, 14 bài
tập trò chơi vận động và 10 bài tập thể lực.
3. Đề tài tiến hành thực nghiệm trên hệ thống bài tập đã lựa chọn trong 10 tháng
cho trẻ khiếm thị. Kết quả thực nghiệm cho thấy tính hiệu quả và tính phù hợp của các
bài tập đã lựa chọn giúp nâng cao năng lực đinh hướng và thể lực của trẻ em khiếm thị
(6-9 tuổi). Thể hiện ở kết quả đánh giá trình độ thể lực và năng lực định hướng vận
động của nhóm thực nghiệm cao hơn hẳn nhóm đối chứng.
3. CẤU TRÚC CỦA LUẬN ÁN :
Luận án được trình bày trong 108 trang giấy khổ A4, bao gồm : Đặt vấn đề: 4
trang; Chương 1 : Tổng quan tình hình nghiên cứu : 46 trang; Chương 2 : Đối tượng,
phương pháp, tổ chức nghiên cứu: 18 trang; Chương 3: Kết quả nghiên cứu và bàn
luận: 38 trang; Phần kết luận và kiến nghị: 2 trang. Luận án có 57 bảng và 20 biểu đồ.
Luận án sử dụng 111 tài liệu tham khảo, trong đó có 96 tài liệu tiếng Việt, 15 tài liệu
tiếng nước ngoài (Tiếng Anh) và phần phụ lục.
B. NỘI DUNG CỦA LUẬN ÁN
Chương 1. TỔNG QUAN CÁC VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU
1.1 Quan điểm Đảng và nhà nước về bảo về chăm sóc sức khỏe người khuyết tật
Chăm lo, giúp đỡ người khuyết tật là mối quan tâm của bất cứ quốc gia nào trên
thế giới, bởi họ là một bộ phận của cộng đồng xã hội. Tháng 3 năm 2007 Liên hợp
quốc đã có Nghị quyết về Công ước quốc tế về Quyền của người khuyết tật. Mục đích
của Công ước này là thúc đẩy, bảo hộ và đảm bảo người khuyết tật được hưởng thụ
một cách đầy đủ và bình đẳng quyền con người và các quyền tự do cơ bản và nâng cao
sự tôn trọng nhân phẩm vốn có của người khuyết tật. Hàng năm, Nhà nước dành một


5

khoản ngân sách để giúp người khuyết tật phục hồi chức năng lao động, học nghề và

có chính sách cho vay với lãi suất thấp để người khuyết tật tự tạo việc làm và tự ổn
định đời sống.
1.2 Khiếm thị
1.2.1 Vai trò của mắt
Thị giác là giác quan quan trọng hàng đầu trong ngũ quan của con người. Nhờ
vào đôi mắt sáng con người có thể dễ dàng tự do đi đứng, tư duy và sáng tạo. Cũng
nhờ cặp mắt con người có thể chiêm ngưỡng vẻ đẹp muôn màu muôn vẻ của thiên
nhiên. Mất đi thị giác mọi hoạt động căn bản con người đều bị đình trệ Mất đi thị giác
mọi hoạt động căn bản con người đều bị đình trệ. Nhưng ngay cả những máy móc tinh
vi nhất cũng chưa thể thay thế khả năng thu nhận, tổng hợp và phân tích của cặp mắt
tự nhiên
1.2.2 Khái niệm khuyết tật, khiếm thị
Người khuyết tật: là người có một hoặc nhiều khiếm khuyết về thể chất hoặc tinh
thần mà vì thế gây ra suy giảm đáng kể và lâu dài đến khả năng thực hiện các hoạt
động, sinh hoạt hàng ngày. Các dạng khuyết tật: Khuyết tật vận động; Khuyết tật trí
tuệ; Khuyết tật cơ quan cảm giác
Khái niệm trẻ em khiếm thị: là trẻ em không đủ sức nhận biết thế giới hữu hình
bằng mắt do bị mù lòa hoặc nhìn kém, nhìn thấy không rõ ràng vì có tật về mắt, như
hỏng mắt, tật thị giác.
1.3 Đặc điểm sinh lý trẻ em khiếm thị
1.3.1 Đặc điểm thị giác của trẻ em khiếm thị:
Việc đi lại cũng như quan sát một sự vật hiện tượng trở lên rất khó khăn. Người
khiếm thị khó khăn tiếp cận và hòa nhập trong một môi trường mới.
Cảm giác thị giác về thế giới quan tác động mạnh tới tâm lý con người. Do bị
thiếu đi đôi mắt nên người khiếm thị trong đó có trẻ em khiếm thị không thể quan sát
được không gian xung quanh. Lúc này, các em sử dụng các giác quan khác để bù đắp
lại sự thiếu hụt đó như sử dụng thính giác, sử dụng xúc giác
1.3.2 Đặc điểm thính giác của trẻ em khiếm thị
Cảm giác là các thông tin đơn lẻ phản ánh từng tính chất của sự vật và hiện tượng
được cơ quan cảm giác thu nhận (giác quan); Thính giác là cơ quan cảm giác âm

thanh.


6

Người sớm bị mù thì thính giác phát triển hơn so với những người bình thường
khác. Nguyên nhân nằm ở phần chẩm não. Đối với những người bị mù bẩm sinh hoặc
bị mù từ khi còn nhỏ, do chức năng nhìn sớm bị mất đi nên bộ phận này đã được sử
dụng vào mục đích khác, trở thành “chuông báo động” đối với các tín hiệu âm thanh.
1.3.3 Đặc điểm xúc giác (cảm giác sờ) của trẻ em khiếm thị
Cảm giác xúc giác là tổng hợp của nhiều loại cảm giác gồm: cảm giác áp lực, cảm
giác nhiệt, cảm giác đau, cảm giác sờ...Cảm giác xúc giác còn giúp cho trẻ em khiếm
thị ước lượng được vị trí, kích thướng cũng như tính chất của vật thể. Các em khiếm
thị có thể cảm nhận được hình dáng của người thân thông qua việc tiếp xúc.
Đôi tay của trẻ mù thay thế cho đôi mắt của chúng. Nếu chúng ta giữ chặt đôi tay
của trẻ, điều đó có nghĩa là chúng ta không cho trẻ "nhìn" thế giới xung quanh.
1.3.4 Cảm giác vận động của trẻ em khiếm thị
Cảm giác cơ khớp vận động là những thông tin vận động được cơ quan cảm thụ
vận động thu nhận trong quá trình vận động của cơ thể. Đối với trẻ em khiếm thị, đây
là cảm giác rất quan trọng. Nó giúp các em ước lượng khoảng cách di chuyển, xác
định hướng chuyển động của cơ thể, đồ vật, dùngsức một cách hợp lý.
1.3.5 Cảm giác rung của trẻ em khiếm thị
Cảm giác rung: là cảm giác phản ánh sự giao động môi trường không khí. Với
người khiếm thị nhờ có cảm giác rung mà họ có thể dự đoán được vật cản, độ lớn,
khoảng trống sắp đi tới.
1.3.6 Đặc điểm vị giác- khứu giác của trẻ em khiếm thị
Cảm giác mùi vị phản ánh tính chất hóa học của vật chất. Thông qua mùi vị, trẻ
em khiếm thị dễ dàng xác định được đối tượng, địa điểm như nhà ăn, nhà vệ sinh.
Việc hướng dẫn trẻ em khiếm thị làm quen với mùi vị giúp các em tích lũy và hoàn
thiện kỹ năng sống.

1.3.7 Cảm giác thăng bằng của trẻ em khiếm thị
Là cảm giác phản ánh sự cảm nhận cơ thể trong không gian.
Đối với trẻ em khiếm thị, cảm giác thăng bằng được hình thành và phát triển từ
rất sớm. Nó giúp cho các em có thể định hướng được vị trí, tư thế của cơ thể trong
không gian sống. Cảm giác thăng bằng của trẻ em khiếm thị tốt hơn so với người bình
thường nếu như người bình thường bị bịt mắt.
1.3.8 Đặc điểm tri giác của trẻ em khiếm thị
Tri giác là một quá trình tâm lý phản ánh trọn vẹn thuộc tính của sự vật và hiện
tượng khi chúng tác động trực tiếp vào các giác quan của ta. Hiệu quả tri giác sờ chỉ


7

được phát huy khi trẻ bị mù hoàn toàn. Đó là điều lý giải vì sao người sáng mắt khi bị
bịt mắt để sờ đọc và viết chữ nổi không hiểu quả như người mù.
1.4 Đặc điểm tâm lý của trẻ em khiếm thị
Ở trẻ khiếm thị, do ảnh hưởng của khuyết tật, tất cả các quá trình tâm lý đều có
khiếm khuyết, trong đó ảnh hưởng nhiều nhất là hoạt động tư duy. Bởi tư duy của con
người liên hệ chặt chẽ với quan sát. Hình ảnh, hiện vật, sự vật là cái vỏ bọc vật chất
đặc biệt của tư tưởng. Trẻ khiếm thị tiếp nhận sự vật, sự kiện muộn hơn so với trẻ bình
thường, chính vì thế trong hoạt động tư duy người ta thấy nhiều nét đặc thù. Những
nét đặc thù này cũng quy định một số đặc điểm trong học tập của trẻ khiếm thị, phân
biệt với những trẻ khác.
1.5 Nhu cầu người khiếm thị - trẻ em khiếm thị
1.5.1 Nhu cầu sinh lý
Đây là nhu cầu cần thiết để con người sống và tồn tại như ăn uống, không khí,
nhà ở, đường đi, đồ đạc,…Nhu cầu về tình dục, kết hôn, sinh con. Người khiếm thị
luôn mong muốn có một cuộc sống khỏe, sống có ích.
Vậy để đáp ứng được với những mong ước của người khiếm thị về mặt sinh lý,
cộng đồng cần phải chung tay quan tâm giúp đỡ họ, tạo cho họ sự bình đẳng cả về vật

chất lẫn tinh thần. Giúp cho họ có niềm tin vào cuộc sống. Tư vấn, đưa ra các giải
pháp, hỗ trợ người khuyết tật để cho họ thấy họ vẫn còn rất có ích cho đời. Họ có
quyền có một cuộc sống hạnh phúc cùng cộng đồng.
1.5.2 Nhu cầu về an toàn
Đây là những nhu cầu giúp con người có cuộc sống an toàn, bình yên, ổn định,
được sống trong sự bình ổn về kinh tế, về pháp luật, về trật tự xã hội, không bị đe
dọa…Việc mất an toàn đối với người khuyết tật trong đó có người khiếm thị sẽ khiến
cho họ không tự tin khi thực hiện công việc. Do đó, việc tạo một môi trường an toàn
sẽ thúc đẩy và cải thiện hoạt động sống của người khuyết tật theo chiều hướng tích
cực.
1.5.3 Nhu cầu được yêu thương, được kết bạn, được giao tiếp
Đây là những nhu cầu giúp con người có cuộc sống vui vẻ, hạnh phúc, con người
thấy được giá trị của mình qua tương tác với những người khác, và họ cũng học được
qua người khác, hiểu và biết các sống chung cùng người khác, biết hòa nhập với mọi
người, với cộng đồng, xã hội.


8

Giao tiếp là quá trình xác lập và vận hành các quan hệ người - người, hiện thực hóa
các quan hệ xã hội giữa chủ thể này với chủ thể khác. Khả năng đi lại trong môi trường
xung quanh có thể ảnh hưởng đến khía cạnh tâm lý cá nhân, khía cạnh xã hội, khía cạnh
tình cảm…Người ta nói: “mất khả năng đi lại tự do và an toàn là sự tước đoạt lớn lao
nhất khi bị khiếm thị”
1.5.4 Nhu cầu được tôn trọng
Đây là nhu cầu giúp con người sống bình đẳng, tự tin vào khả năng, nhu cầu về
vụ thế, uy tín, tôn trọng phẩm giá , không bị coi thường, định kiến hoặc chối bỏ..
Người khuyết tật trong đó có người khiếm thị có quyền được tôn trọng nhân phẩm
của họ. Người khiếm thị, bất kể nguồn gốc, bản chất, mức độ nghiêm trọng của khuyết
tật của họ đều được hưởng những quyền cơ bản như những công dân khác cùng độ

tuổi mà trước hết là quyền được hưởng một cuộc sống đầy đủ, càng bình thường và
trọn vẹn càng tốt.
1.5.5 Nhu cầu hòa nhập cộng đồng
Nhu cầu hòa nhập cộng đồng là nhu cầu lớn nhất đối với người khuyết tật. Hòa
nhập cộng đồng là một quá trình tạo điều kiện và cơ hội cho người khuyết tật bình
thường hóa các mối quan hệ để họ có thể tham gia,hòa nhập vào cộng đồng nơi họ cư
trú với tư cách một công dân, một thành viên của gia đình, cộng đồng, xã hội .
Cũng như những dạng khuyết tật khác, người khiếm thị luôn mong muốn được
hòa nhập cộng đồng để tự lập, đảm bảo cuộc sống và giúp ích cho xã hội.
1.6 Hoạt động vận động người khiếm thị
1.6.1 Năng lực vận động:
Năng lực vận động của trẻ em khiếm thị thể hiện ở việc nhanh chóng xác định
phương hướng của chuyển động. Để từ đó thực hiện một cách có hiệu quả các hành
động vận động nói chung và NLĐH trong không gian nói riêng. Phát triển tốt các năng
lực này sẽ giúp cho người khiếm thị thực hiện một cách nhanh chóng, chính xác, hợp
lý các hoạt động vận động trong đời sống, lao động và sản xuất.
1.6.2 Năng lực định hướng
Phát triển năng lực vận động cho trẻ em khiếm thị cần quan tâm phát triển toàn
diện các năng lực phối hợp vận động nói trên, đặc biệt là NLĐH vận động, vì đối với
người khiếm thị việc xác định phương hướng là tiền đề vận động quan trọng nhất. Nói
một cách hình ảnh đó là chìa khóa để mở cánh cửa vận động của trẻ em khiếm thị.


9

Giáo dục định hướng vận động cho trẻ em cần phải trở thành nhiệm vụ quan
trọng của giáo dục thể chất trong trường học, trong gia đình và trong cộng để giúp trẻ
em khiếm thị điều kiện thuận lợi trong đời sống, trong học tập, lao động và hòa nhập
xã hội.
1.7 Định hướng GDTC cho trẻ em khiếm thị

GDTC cho trẻ em khiếm thị là một nhiệm vụ quan trong nhằm nâng cao sức khỏe,
thể lực, đặc biệt là phát triển năng lực vận động, chuẩn bị cho các em các kỹ năng và
điều kiện cần thiết để hòa nhập cộng đồng, để có thể ổn định cuộc sống trong tương
lai. Theo đó GDTC cho trẻ em khiếm thị cần hướng đến các mục tiêu: sức khỏe, thể
lực, kỹ năng vận động cần thiết cho cuộc sống (mà tiền đề là NLĐH vận động). Để đạt
được các mục tiêu nói trên việc lựa chọn các phương tiện GDTC (mà phương tiện
quan trọng nhất là các bài tập TDTT), các nguyên tắc và phương pháp GDTC cần phải
phù hợp với nhu cầu, đặc điểm tâm sinh lý và vận động động của trẻ em khiếm thị.
Chương 2. ĐỐI TƯỢNG, PHƯƠNG PHÁP VÀ TỔ CHỨC NGHIÊN CỨU
2.1 Đối tượng và khách thể nghiên cứu
2.1.1 Đối tượng nghiên cứu: Là các bài tập TDTT nâng cao thể lực và NLĐH cho
TEKT
2.1.2 Khách thể nghiên cứu: Trẻ em khiếm thị (6-9 tuổi) tại trường Nguyễn Đình
Chiều Hà Nội, trẻ em khiếm thị tại thành phố Hải Phòng, Thái Nguyên, Thái Bình,
Thành phố Hồ Chí Minh.
Trong đó: + Học sinh khiếm thị (mù hoàn toàn) thực nghiệm: 140
+ Học sinh khiếm thị được phỏng vấn : 46
+ Giáo viên, chuyên gia được phỏng vấn: 29
2.2 Phương pháp nghiên cứu: Để giải quyết những mục tiêu nghiên cứu đã được
đặt ra, tôi sử dụng các phương pháp nghiên cứu sau đây:
1. Phương pháp phân tích và tổng hợp tài liệu
2 Phương pháp phỏng vấn toạ đàm
3. Phương pháp chuyên gia
4. Phương pháp nhân trắc
5.Phương pháp kiểm tra y học
6. Phương pháp kiểm tra sư phạm


10

7. Phương pháp quan sát sư phạm
8. Phương pháp thực nghiệm sư phạm
9. Phương pháp Toán học thống kê
2.3 Tổ chức nghiên cứu
2.3.1 Địa điểm nghiên cứu: Trường Nguyễn Đình Chiểu- Hà Nội; Trường Đại học
Thể dục thể thao Bắc Ninh; Viện khoa học Thể dục thể thao; Trung tâm trẻ em mù Hải
Phòng, Thái Nguyên, Thái Bình; Trường Nguyễn Đình Chiểu Hồ Chí Minh.
2.3.2 Tổ chức nghiên cứu: Luận án được tiến hành từ 1/2010 đến tháng 4/2015
Chương 3. KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU VÀ BÀN LUẬN
3.1 Thực trạng thể lực, năng lực định hướng và tập luyện TDTT của TEKT.
3.1.1 Thực trạng số lượng người khuyết tật và KT ở Việt Nam
Theo số liệu của Bộ Lao động Thương binh và Xã hội (kết quả điều tra năm 1994,
1995 và năm 1998), hiện nay ở nước ta có trên 5,1 triệu người khuyết tật và trẻ mồ côi
(chiếm7% dân số), trong đó người KT chiếm 15,7%

Phân tích kết quả trình bày tại biểu đồ 3.1 cho thấy, người khuyết tật cơ quan VĐ
chiếm tỉ lệ cao nhất 35,46% sau đó là thị giác: 15,07%, thần kinh chiếm 13,93%.
3.1.2 Thực trạng TEKT lứa tuổi 6-9 tuổi tập trung tại một số trung tâm,
trường, câu lạc bộ nuôi dạy ở một số tỉnh thành Miền Bắc
Bảng 3.3 TEKT 6-9 tuổi tại một số trung tâm, trường, câu lạc bộ nuôi dạy ở một số
tỉnh thành Miền Bắc
Tuổi
Nam
Nữ
Tỷ lệ %
Tổng cộng
6 tuổi
31
25
21%

56


11
7 tuổi
8 tuổi
9 tuổi
Tổng cộng

29
42
39
141

31
37
32
125

22.6%
29.7%
26.7%
100%

60
79
71
266

Qua bảng 3.3 cho ta thấy tổng số TEKT từ 6 đến 9 tuổi tại một số trung tâm,

trường, câu lạc bộ nuôi dạy ở một số tỉnh thành Miền Bắc là 266 em, tỷ lệ nam và nữ
không có sự chênh lệch rõ, cụ thể số lượng các em nam là 141 em và các em nữ là 125
em.
3.1.3 Thực trạng điều kiện sống, học tập của TEKT lứa tuổi 6-9 tuổi tập trung tại
một số trung tâm, trường, câu lạc bộ nuôi dạy ở một số tỉnh thành Miền Bắc
3.1.3.1 Thực trạng cơ sở vật chất
Qua quan sát sư phạm kết hợp với số liệu của Hội Người mù Việt Nam và các
công trình khoa học đã công bố, tôi đã tập trung đánh giá thực trạng cở sở vật chất, đội
ngũ GV Thể dục ở một số trung tâm lớn: Trường Nguyễn Đình Chiểu Hà Nội, Trường
nuôi dạy TEKT Hải Phòng và Trường PTĐB Nguyễn Đình Chiểu Thành phố Hồ Chí
Minh, kết quả được trình bày tại bảng 3.4
Bảng 3.4: Thực trạng cơ sở vật chất
TT
1
2
3
4
5
6
7
8

Nội dung
Tổng số HS
Tổng số GV
Diện tích sân tập thể thao (m2)
Phòng tập GDTC
Sân bóng rổ
Bóng lục lạc
Dây nhảy

Sách, tài liệu dạy thể dục, định
hướng di chuyển

Trường Nguyễn
Đình Chiểu Hà
Nội
135
3
2000
1
1
Nhiều
Nhiều
0

Trường nuôi dạy
Trường PTĐB
TEKT
Nguyễn Đình Chiểu
Hải Phòng
TP Hồ Chí Minh
74
148
1
2
200
80
1
1
0

0
Nhiều
Nhiều
Nhiều
Nhiều
0

0

Phân tích số liệu khảo sát cơ sở vật chất của các cơ sở giáo dục TEKT trên cho thấy:
tỷ lệ HS trên GV từ 45 HS/1 GV đến 78 HS/1 GV. Như vậy số lượng GV trên tổng số HS
là quá nhỏ, khó có thể hoàn thành nhiệm vụ giảng dạy và giáo dục, nhất là đối tượng
TEKT. Diện tích sân bãi dành cho việc rèn luyện thể chất khá đầy đủ, sân bãi rộng, bẳng
phẳng, nhưng dụng cụ tập luyện còn thiếu, đơn giản. Những dụng cụ bổ trợ chuyên dụng


12

giúp các em di chuyển, đi lại, hòa nhập cộng đồng thì hầu như không có. Các loại sách,
tài liệu định hướng về GDTC để GV sử dụng giảng dạy TEKT còn thiếu. Vì vậy GV gặp
nhiều khó khăn trong việc thực hiện nội dung chương trình GDTC nhằm giúp TEKT hòa
nhập với HS sáng mắt.
3.1.3.2. Thực trạng điều kiện sống, học tập của TEKT
Đối tượng đầu tiên được tôi phỏng vấn là 46 TEKT. Các em sống tập trung tại
một số trung tâm, trường, câu lạc bộ nuôi dạy ở một số tỉnh thành Miền Bắc, cụ thể là
Hà nội, Thái Bình và Hải Phòng. Với TEKT, khi phỏng vấn, tôi đọc câu hỏi cho các
em suy nghĩ, sau đó điền câu trả lời vào các mẫu phiếu có ghi sẵn tên. Trong quá trình
phỏng vấn, tôi sử dụng máy ghi âm để hỗ trợ. Nội dung và kết quả phỏng vấn được
trình bày tại bảng 3.6 và 3.7

TT

1

Bảng 3.6 Kết quả phỏng vấn TEKT về mong muốn trong cuộc sống
(n=46)
Mục đích hỏi
Nội dung hỏi
Điểm
Có thể đi lại dễ dàng
Có sức khỏe tốt
Có việc làm, có thể làm việc hiệu quả
Mong ước lớn nhất Có cuộc sống ổn định
xếp theo thứ tự quan Được nhìn thế giới bên ngoài
trọng
Được hòa nhập cộng đồng Có nhiều bạn bè.
Ý kiến khác

410
234
322
281
460
363
184

Bảng 3.7 Kết quả phỏng vấn TEKT về hiện trạng, nhu cầu điều kiện sống, học tập
(n=46)
Số
Tỷ lệ

TT
Mục đích hỏi
Nội dung hỏi
người
%
1

Cuộc sống hiện tại

2

Dạng KT

3

Nguyên nhân

Rất tốt
Tốt
Bình thường
Còn nhiều khó khăn
Không nhìn thấy gì
Nhìn quá kém
Nhìn kém vừa
Do bẩm sinh
Do bệnh tật
Do tai nạn

4
8

10
24
24
15
7
38
4
4

8.7
17.4
21.7
52.2
52.2
32.6
15.2
82.6
8.7
8.7


13

Qua bảng 3.6 và 3.7 tôi nhận thấy: Mong ước lớn nhất đối với hầu hết TEKT đó
là được nhìn thấy cuộc sống bên ngoài để từ đó được hòa nhập cộng đồng, đi lại dễ
dàng và tìm kiếm cho mình một công việc để có thể nuôi sống được chính bản thân
mình. Qua trao đổi trực tiếp tôi thấy người KT, đặc biệt là TEKT khao khát được nhìn
thấy thế giới bên ngoài, được nhìn thấy hình ảnh của những người mà mình yêu
thương.
Mức độ khó khăn trong đời sống mà TEKT thường gặp phải phụ thuộc rất nhiều

vào mức độ khuyết tật của thị giác. Trẻ em mù nhận biết thế giới bên ngoài không
phải bằng mắt. Do đó, hình ảnh của sự vật và hiện tượng thường không rõ ràng, thiếu
chính xác, đôi khi sai lệch. Mức độ khó khăn trong đời sống mà TEKT thường gặp
được trình bày tại biểu đồ 3.3

Qua biểu đồ 3.3 cho thấy, 100% các em được hỏi trả lời rằng vấn đề là khó khăn nhất
trong cuộc sống của các em là việc di chuyển, đi lại. Việc học tập và vui chơi TDTT cũng là
những trở ngại đối với TEKT với 89,1% và 84,8% ý kiến trả lời khẳng định. Chính vì ít
được vận động, vui chơi, tập luyện TDTT nên có 76.1% các em thấy sức khỏe của mình
yếu trình bày tại bảng 3.8
Bảng 3.8. Kết quả điều tra hiện trạng, nhu cầu tập luyện thể dục thể thao của trẻ
em khiếm thị (n=46)
Số
Tỷ lệ
TT
Mục đích hỏi
Nội dung hỏi
người
%
1

Thường xuyên
Tập luyện TDTT thường
Thỉnh thoảng
xuyên
Không tập
Để có sức khoẻ như mong muốn

2
19

25
13

4.3
41.3
54.4
28.3


14

3

4

Để có thể làm quen và kết thân với bạn bè
Vì tập luyện rất vui
Ý kiến khác
Những khó khăn trong tập Mệt mỏi
luyện TDTT
Nội dung tập không gây hứng thú
Bài tập quá khó, quá sức
Nội dung bài tập không phù hợp với
người KT
Không có thời gian
Chương trình riêng biệt về Rất thích
GDTC riêng
Thích
Không cần thiết

27
4
3
25
39
30

58.7
8.7
6.5
54.3
84.8
65.2

38

82.6

0
30
15
1

0
65.2
32.6
2.2

Bảng 3.8 cho thấy: Do thiếu các thông tin thị giác nên việc tập luyện TDTT đối
với các em rất khó khăn. Chỉ có 4.3 % các em trả lời là thường xuyên tập luyện, còn

54,4% số các em được hỏi, trả lời không tập và 41.3% còn lại trả lời thỉnh thoảng mới
tập. Từ kết quả trên cho thấy do khó khăn vì không có hình ảnh về môi trường xung
quanh mình và chưa hiểu được ý nghĩa của tập luyện TDTT nên hầu hết TEKT không
tham gia tập luyện. Khi được hỏi về ý nghĩa của việc tập luyện TDTT, hơn một nửa số
em được hỏi (58,7%) trả lời tập luyện TDTT để có thể làm quen và kết thân với nhiều
bạn bè. Như vậy có thể thấy TEKT rất mong muốn được giao tiếp, muốn có bạn để
chia sẻ tình cảm.
Do lứa tuổi còn nhỏ nên khi tiến hành phỏng vấn về ý nghĩa và mức độ cần thiết của
các năng lực VĐ đối với hoạt động sống của TEKT, tôi đã giải thích cụ thể các câu hỏi
để các em hiểu. Kết quả thu được như sau: năng lực nhận biết chính xác phương hướng
của chuyển động và năng lực nghe, hình dung công việc và xác định phương hướng là
quan trọng nhất. Tiếp theo là năng lực nhanh nhẹn (93,5%), năng lực giữ thăng bằng
trong di chuyển (87%), kinh nghiệm ước lượng về thời gian làm việc (54,3%), năng lực
đoán biết tốc độ chuyển động (21,7%).


15

Kết quả trên cho thấy do ít tập luyện và chưa được giáo dục một cách có chủ đích
nên các em chưa hiểu hết về tầm quan trọng của kinh nghiệm ước lượng về thời gian
và năng lực đoán biết tốc độ chuyển động. Như vậy, trong quá trình GDTC và tổ chức
các hoạt động TDTT cho TEKT cần quan tâm phát triển hai năng lực nói trên.
Người khiếm thị đặc biệt là TEKT là một đối tượng yếm thế cần sự quan tâm đặc
biệt của toàn xã hội. Công việc và học tập giúp cho TEKT hòa nhập cộng đồng là một
việc làm mang ý nghĩa nhân văn sâu sắc. Qua phỏng vấn bằng phiếu hỏi và tọa đàm
với các em tôi nhận thấy cuộc sống của TEKT rất khó khăn. Mong ước lớn nhất của
các em đó là có được đôi mắt như người bình thường để có thể tự làm những việc
mình thích nhưng điều đó là không thể. Như vậy vấn đề đặt ra là cần sớm giúp các em
phát triển những năng lực vận động quan trọng, trước hết là năng lực xác định phương
hướng, năng lực di chuyển trong không gian và các tố chất thể lực như sức mạnh, sức

nhanh và sức bền để các em có thể dễ dàng và thuận lợi hơn trong hoạt động sống,
hoạt động học tập và lao động. Chỉ như vậy các em có thể hòa nhập với xã hội.
Phân tích kết quả phỏng vấn 29 chuyên gia và GV chuyên làm việc với TEKT,
được trình bày ở bảng 3.10 và biểu đồ 3.4 cho thấy, hiện nay có chương trình GDTC
bắt buộc dành cho trẻ em khuyết tật nhưng còn các hình thức, phương tiện và phương
pháp giáo dục khác giúp TEKT dễ dàng hòa nhập với cộng đồng (62,1% ), 31% ý kiến
trả lời khẳng định không có hình thức nào khác. Nội dung tập luyện các thầy cô
thường sử dụng là trò chơi (100%), thể dục rèn luyện tư thế cơ bản (62,1%). Các nội
dung ít được sử dụng hơn là đội hình đội ngũ (31%), bài tập phát triển chung (24,1%).


16

Sức khỏe và thể lực của TEKT kém so với tiêu chuẩn quy định (65,5%). Theo GV
và chuyên gia, trong quá trình dạy Thể dục cho TEKT họ gặp rất nhiều khó khăn như:
không có tài liệu GDTC dành riêng cho TEKT (100%), thiếu trang thiết bị giảng dạy
và tập luyện (93,1%), sức khỏe, thể lực của TEKT yếu, tiếp thu chậm (89,7%).
Các GV, các chuyên gia cho rằng các năng lực quan trọng và cần thiết đối với
TEKT là: sức mạnh (89,7%), sức nhanh (96,6%), sức bền (93,1%,) năng lực mềm dẻo
(79,3%), năng lực thăng bằng (86,2% ) và đặc biệt 100% GV khẳng định năng lực xác
định phương hướng là quan trọng nhất và rất cần thiết đối với TEKT. Theo họ, cần có
một chương trình GDTC dành riêng cho TEKT (93,1%).
3.1.4 Nghiên cứu, lựa chọn hệ thống test đánh giá thể lực và năng lực định
hướng cho trẻ khiếm thị (6-9 tuổi).
Tham khảo các tài liệu nghiên cứu trong nước tôi nhận thấy, hiện nay nước ta hầu
như chưa có các test đánh giá năng lực phối hợp vận động, đặc biệt là test đánh giá
NLĐH của TEKT. Vì vậy tôi đã xác định nhiệm vụ nghiên cứu xây dựng một số test
phù hợp với đặc điểm cuae TEKT để đánh giá NLĐH và thể lực của các em.
Phân tích kết quả trình bày tại bảng 3.13 tôi nhận thấy:
- Về hình thái có 4 test được lựa chọn là: Chiều cao đứng (cm) 96,6%, cân nặng

(kg) 100%, Chỉ số BMI 93,1% và chỉ số Quetelet 89,7%.
- Về chức năng có 2 test được lựa chọn là: Chỉ số Hirts 86.3%, chỉ số công năng tim
100%;
- Về thể lực có 5 test được lựa chọn là: Dẻo gập thân (cm)100%; Lực bóp tay
thuận (KG) 96,6%; Nằm ngửa gập bụng (số lần)100%; Bật xa tại chỗ (cm) 93.1%;
Chạy 5 phút tùy sức (m) 96,6%.
- Về NLĐH có 20 test được lựa chọn là: Đi thẳng 5m (sai lệch m): 100%; Đi
thẳng 10m chiếm (sai lệch m): 100%; Đi thẳng 15m (độ sai lệch m): 100%; Đi thẳng
20m (sai lệch m): 100%; Định hướng âm thanh 5m (sai lệch m): 89,7%; Định hướng
âm thanh 10m (sai lệch m): 93,1%; Định hướng âm thanh 15m (sai lệch m): 89,7%;
Định hướng âm thanh 20m (độ sai lệch m): 86,2%; Xác định góc độ tay thuận 45 0 (sai
lệch độ ): 89,7%; Xác định góc độ tay thuận 90 0 (sai lệch độ) :93,1%; Xác định góc độ
tay thuận 1350 (sai lệch độ): 89,7%; Xác định góc độ tay thuận 180 0(sai lệch độ):
93,1%; Xác định góc quay 900(sai lệch độ): 82,8%; Xác định góc quay 1800 (sai lệch


17

độ): 89,7%; Xác định góc quay 2700 (sai lệch độ): 93,1%; Xác định góc quay 3600 (sai
lệch độ): 100%; Xác định khoảng cách 5m chiếm (sai lệch m) 100%; Xác định khoảng
cách 10 m (sai lệch m): 96,6%; Xác định khoảng cách 15m (sai lệch m): 96,6%; Xác
định khoảng cách 20m (sai lệch m): 96,6%.
3.1.5. Đánh giá thực trạng thể lực và năng lực định hướng của trẻ em khiếm thị (6-9
tuổi)
Đối tượng được tôi kiểm tra là TEKT (6-9 tuổi) từ lớp dự bị cho đến lớp 5. Gồm có 140 em.
Bảng 3.16. Thực trạng hình thái cơ thể của trẻ em khiếm thị (6-9 tuổi)
Tuổi

QUETELET
NAM

6
7
8
9
Tuổi

6
7
8
9

Chỉ số
1.76
1.87
2.07
2.44

Chỉ số
15.3
15.68
16.45
18.48

XẾP LOẠI
Hết sức gầy
Hết sức gầy
Hết sức gầy
Hết sức gầy
BMI

NAM
XẾP LOẠI
Kém cân đối
Kém cân đối
Kém cân đối
Kém cân đối

NỮ
Chỉ số
1.75
1.76
2.33
2.32

XẾP LOẠI
Hết sức gầy
Hết sức gầy
Hết sức gầy
Hết sức gầy
NỮ

Chỉ số
15.1
14.56
18.05
17.49

XẾP LOẠI
Kém cân đối
Kém cân đối

Kém cân đối
Kém cân đối

Kết quả trình bày tại bảng 3.16 cho thấy: hình thái TEKT từ 6 đến 9 tuổi ở mức
kém cân đối: chỉ số BMI từ 14.56 đến 18.48 (TE bình thường 18.5 ≤ BMI ≤ 20). Với
chỉ số Quetelet đều cho thấy các em ở mức từ rất gầy đến hết sức gầy. Các em bị thiếu
cân so với chiều cao của mình. Thực tế này cho thấy TEKT còn thiếu dinh dưỡng để
phát triển cơ thể.
Ngoài yếu tố dinh dưỡng thì việc chưa có chế độ tập luyện TDTT phù hợp cũng
làm ảnh hưởng đến sự phát triển HT của các em. Do thiếu các thông tin thị giác nên
việc tập luyện TDTT đối với các em rất khó khăn. Các em không có hình ảnh về môi
trường xung quanh mình và chưa hiểu được ý nghĩa của tập luyện thể thao nên hầu hết
TEK chưa tham gia rèn luyện TDTT.


18
Bảng 3.17.

Thực trạng chức năng của TEKT (6-9 tuổi)

Tuổi

Chỉ số HW (công năng tim)
NAM

6
7
8
9

6
7
8

XẾP LOẠI
Kém
Kém
Kém
Kém
Chỉ số HIRTS (hô hấp)

13
12.7
11.9
10.6

Tuổi

NỮ
14.2
13.7
12.1
11.0

NAM
2.5 cm
3.6 cm
5.1cm

XẾP LOẠI

Kém
Kém
Kém
Kém
NỮ

XẾP LOẠI
Kém
Kém
Trung bình

3.8 cm
4.1cm
3.3 cm

XẾP LOẠI
Kém
Kém
Kém


19
9

4.1cm

Kém

5.2 cm

Trung bình

Kết quả trên cho thấy, hình thái và chức năng cơ thể của TEKT vào loại yếu, tỷ lệ
các em đạt mức trung bình thấp, đa phần là gầy và kém cân đối.
Kết quả kiểm tra thể lực của TEKT lứa tuổi từ 6 đến 9 tuổi cho thấy thấy, mức độ
phát triển thể chất của TEKT không đồng đều (Cv>10%). Qua tìm hiểu tôi được biết
các TEKT có xuất phát điểm khác nhau, các em được sinh ra và lớn lên ở nhiều vùng
miền có đặc điểm địa lí không giống nhau: Đồng bằng, miền núi, vùng biển v.v. Ngoài
ra, một yếu tố khiến cho thể chất khác biệt đó chính là hoàn cảnh gia đình mỗi em. Sự
chăm sóc dành cho các em khác nhau. Có những em gia đình khá giả nhưng do bố mẹ
bận công việc, thời gian dành cho con em chưa nhiều nên thường trẻ có năng lực thể
chất kém. Có gia đình tuy khả năng tài chính không tốt bằng nhưng vì con, họ hi sinh
mọi thứ, chịu khó chăm sóc, đưa con đi tham gia các hoạt động cộng đồng nên con có
kỹ năng sống tốt, sức khỏe đảm bảo.
Sự chênh lệch về thể chất là đặc điểm tôi quan tâm khi lựa chọn và biên soạn các
bài tập nâng cao thể lực và NLĐH. Bên cạnh đó tôi sẽ tìm hiểu sâu hơn đặc điểm của
TEKT để có cái nhìn khách quan, để lựa chọn và biên soạn các bài tập, sử dụng các
hình thức và phương pháp tập luyện phù hợp với hoàn cảnh và điều kiện của các em.
3.1.6 Thực trạng hình thái cơ thể và thể lực của TEKT 6-9 tuổi
3.1.6.1 So sánh hình thái cơ thể của TEKT 6-9 tuổi với hình thái cơ thể của trẻ
em Việt Nam cùng lứa tuổi
Kết quả trình bày tại bảng 3.26; 3.27, cho thấy hình thái cơ thể của TEKT (6-9
tuổi) so với TE cùng lứa tuổi năm 2001 có sự khác biệt đáng kể (P< 0,05 đến P<
0,001). TEKT có chiều cao và cân nặng tốt hơn so với trẻ em Việt Nam cùng lứa tuổi,
thời điểm năm 2001.
3.1.6.2 So sánh hình thái cơ thể của TEKT 6-9 tuổi với hình thái cơ thể học sinh
sáng mắt cùng lứa tuổi Trường Nguyễn Đình Chiểu


20

Qua bảng 3.28; 3.29 cho thấy: Đối với nam: Ở cả 4 lứa tuổi TEKT nam đều có
cân nặng thấp hơn so với các em nam sáng mắt (P<0.05 đến P<0.001). Về chiều cao
cũng có sự khác biệt nhưng không đáng kể. Tuy nhiên TEKT nam 9 tuổi chiều cao
thấp hơn học sinh nam sáng mắt cùng tuổi (P<0.05).
Trẻ em kiếm thị có cơ thể gầy, thấp hơn và không cân đối so với học sinh sáng
mắt cùng lứa tuổi học cùng trường.
Đối với nữ: Ở TEKT nữ 8 tuổi không cho thấy có sự khác biệt về cân năng và
chiều cao so với nữ sinh sáng mắt cùng tuổi. Tuy nhiên, ở các lứa tuổi còn lại có sự
khác biệt là rất rõ, nữ sinh sáng mắt cao hơn và nặng hơn cho với TEKT nữ (P<0.05
đến P<0.001).
Theo tôi thì dinh dưỡng chỉ là một trong nhiều nguyên nhân khiến TEKT có hình
thái cơ thể chưa đạt chuẩn. Một nguyên nhân rất quan trọng làm hạn chế sự phát triể
hình thái cơ thể và thể lực của TEKT là công tác GDTC và hoạt động TDTT, còn
thiếu các phương tiện GDTC, nhất là các bài tập TDTT phù hợp với hoàn cảnh, điều
kiện và đặc điểm của các em. TEKT ít được tập luyện TDTT, nội dung GDTC thể chất
chưa phù hợp với đặc điểm khuyết tật về mắt, các em gần như không được tham gia
các hoạt động ngoại khóa. Nếu tham gia thì hiệu quả hiệu quả hoạt động chưa cao,
chưa gây được hứng thú cho các em.
3.1.6.3 So sánh thể lực của TEKT 6-9 tuổi với trẻ em nam cùng lứa tuổi (thời điểm năm
2001)
- Về dẻo gập thân: TEKT có độ dẻo tốt hơn hẳn trẻ em cùng độ tuổi năm 2001, sự
khác biệt có ý nghĩa thông kê (P <0.001).
- Về các tố chất còn lại cho kết quả trẻ em năm 2001 tốt hơn hẳn so với TEKT
(P<0.05 đến P<0.001).
3.1.6.4 So sánh thể lực của TEKT 6-9 tuổi với trẻ em sáng mắt cùng lứa tuổi
Trường Nguyễn Đình Chiểu


21

Kết quả trình bày tại bảng trên cho thấy, tuy chiều cao và cân nặng của TEKT so
với trẻ em cùng lứa tuổi (thời điểm năm 2001) và trẻ em cùng lứa tuổi Trường Nguyễn
Đình Chiểu không có sự khác biệt lớn nhưng về thể lực lại có sự thua kém rõ ràng.
Kết quả bảng 3.30; 3.31; 3.32; 3.33 đều cho thấy thể lực của TEKT (sức mạnh tối đa,
sức mạnh tốc độ, sức mạnh bền, sức bền) kém hơn thể lực của trẻ em cùng lứa tuổi
(thời điểm năm 2001) và thể lực của trẻ em cùng lứa tuổi Trường Nguyễn Đình Chiểu,
chỉ duy nhất năng lực dẻo gập thân của TEKT tốt hơn trẻ em thuộc hai đối tượng nói
trên (P<0,05).
3.2 Nghiên cứu lựa chọn bài tập TDTT nhằm nâng cao thể lực và năng lực
định hướng củaTEKT
3.2.1 Nội dung và các yếu tố nâng cao thể lực và năng lực vận động của TEKT
Qua kết quả trình bày ở bảng 3.35 cho thấy: Hầu hết các GV và chuyên gia đều
cho rằng:
Việc nâng cao thể lực và năng lực vận động của TEKT là rất quan trọng (100%).
75.9% người được hỏi cho rằng thời điểm phù hợp để nâng cao thể lực và năng
lực vận động của TEKT nên bắt đầu ngay từ bậc tiểu.
Thời gian thích hợp để thực hiện nội dung nân cao thể lực và năng lực vận động
của TEKT là vào giờ ngoại khóa (89.7%).
82.8% số người được hỏi khẳng định, thời gian phù hợp dành cho một buổi tập
nâng cao thể lực và năng lực vận động của TEKT từ 26 đến 30 phút là hợp lý.
75.9% số người trả lời cho biết nên tập bài tập TDTT vào giờ ngoại khóa và nên
tập 2 buổi/tuần.
Hầu hết chuyên gia và giáo viên cho rằng nên sử dụng phương pháp đồng đều liên
tục và phương pháp lặp lại để nâng cao thể lực và năng lực vận động của TEKT.
3.2.2 Kết quả phỏng vấn lựa chọn các dạng bài tập TDTT nhằm nâng cao thể
lực và năng lực vận động của TEKT


22

Mục đích phỏng vấn của tôi là tham khảo quan điểm của chuyên gia về lựa chọn
các dạng bài tập nhằm nâng cao thể lực và năng lực vận động của TEKT. Phiếu hỏi
đưa ra 5 dạng bài tập khác nhau. Kết quả phỏng vấn được trình bày ở bảng 3.36
Bảng 3.36: Kết quả phỏng vấn lựa chọn các dạng bài tập TDTT nhằm
nâng cao thể lực và năng lực vận động của TEKT (n = 29)
Các dạng bài tập TDTT nhằm nâng cao thể lực và
Đồng ý
TT
năng lực vận động của TEKT
Số
Tỷ lệ %
người
1
Bài tập sử dụng tín hiệu âm thanh
29
100
2
Bài tập sử dụng lời nói đề ra các nhiệm vụ cụ thể
29
100
3
Bài tập xác định khoảng cách
29
100
4
Bài tập điền kinh
25
86.2
5

Bài tập phát triển chung không có phụ trọng
12
41.3
6
Bài tập với tạ
10
34.5
7
Bài tập trò chơi vận động
28
96.6
8
Bài tập phối hợp
27
93.1

Kết quả phỏng vấn trình bày ở bảng 3.36 cho thấy, có 6/8 dạng bài tập được
chuyên gia và giáo viên quan tâm là: Các dạng bài tập sử dụng tín hiệu âm thanh, các
dạng bài sử dụng lời nói đề ra các nhiệm vụ cụ thể, các dạng bài tập xác định khoảng
cách, bài tập điền kinh, các dạng bài tập trò chơi vận động và các dạng bài tập phối
hợp (86.2% đến 100% số người được hỏi khẳng định). Theo các chuyên gia các dạng
bài tập nêu trên có tác dụng nâng cao thể lực và năng lực vận động của TEKT và phù
hợp với điều kiện thực tế của nhà trường.
3.2.3. Xác định yêu cầu lựa chọn các bài tập nâng cao thể lực và năng lực vận
động của TEKT
3.2.4 Biên soạn các tổ hợp bài tập phát triển năng lực định hướng
Trên cơ sở phân tích trên, các nội dung được lựa chọn để xây dựng thành hệ thống
các bài tập nâng cao thể lực và NLĐH trong không gian của TEKT là các nội dung
chiếm tỉ lệ số phiếu cao nhất.
Kết cấu biên soạn bài tập gồm 3 phần:Chuẩn bị, phương pháp tiến hành, cách đánh

giá.


23

Nội dung cụ thể của các dạng bài tập được lựa chọn phát triển NLĐH trong không
gian được trình bày cụ thể tại phụ lục 6 của đề tài.
Kết quả phỏng vấn được trình bày ở bảng 3.38
Như vậy trong 45 bài tập mà đề tài đưa ra phỏng vấn, tôi đã lựa chọn được 37 bài
tập có sự thống nhất cao về mức độ ưu tiên của các chuyên gia (tổng điểm từ 120
đến 145 điểm). Tuy nhiên qua nghiên cứu thực tiễn giảng dạy tôi nhận thấy trò chơi
“Người đi thẳng nhất” tuy có số điểm lựa chọn cao (141 điểm) nhưng lại có nhiều
điểm tương đồng với test “ Xác định khoảng cách” . Vì vậy tôi quyết định chỉ sử
dụng 36 bài tập có mức độ ưu tiên cao và không trùng lặp với test kiểm tra để đưa
vào sử dụng.
3.3 Ứng dụng và đánh giá hiệu quả các bài tập TDTT nâng cao thể lực và
năng lực định hướng của TEKT.
Để kiểm tra, đánh giá hiệu quả các bài tập TDTT nhằm mục đích nâng cao thể
lực và NLĐH của TEKT, tôi đã tiến hành thực hiện các bước sau:
3.3.1 Tổ chức nhóm thực nghiệm và nhóm đối chứng
Trong quá trình thực nghiệm cả hai nhóm đối chứng và thực nghiệm đều áp
dụng chung cơ cấu một giờ lên lớp gồm 3 phần: phần mở đầu, phần cơ bản: và phần
kết thúc. Số giờ học ngoại khóa như nhau (2 buổi/tuần). Điểm mới trong thực nghiệm
là đưa nội dung các bài tập TDTT có tác dụng nâng cao thể lực và bồi dưỡng NLĐH
vận động của TEKT.
Thời điểm tập: 16h00 đến 16h30: là thời gian sinh hoạt tự chọn của các em
39
40
41
42

43
44
45

Thể dục phát triển chung
Nằm ngửa gập bụng
Nhảy dây
Nhảy lò cò 1 chân
Tổ hợp động tác ép dẻo
Ném bóng đặc
Dẫn bóng rổ luồn cọc

23
22
27
26
29
28
25

2
4
2
1
0
1
2

4
3

0
2
0
0
2

125
125
141
135
145
143
133


24

Thời gian 1 buổi tập 30phút/buổi tập; 1 tuần 2 buổi vào các ngày thứ 3 và thứ 5
hàng tuần theo tiến trình đã được trình bày rõ ở phụ lục 5 của đề tài.
Nội dung:
Nhóm đối chứng : thực hiện theo các nội dung của giờ học ngoại khóa đang tiến
hành.
Nhóm thực nghiệm: thưc hiện những tổ hợp bài tập đã lựa chọn theo tiến trình
được nhóm nghiên cứu xây dựng. Các em được tham gia chơi các trò chơi, thực hiện
các bài tập và NCTL chung.
Như vậy có thể thấy đặc thù cơ bản trong buổi tập của nhóm TN được thể hiện ở
nội dung tập luyện khác biệt và phong phú hơn so với nhóm ĐC.
3.3.2 Phân bổ thời gian và đối tượng TN
Đề tài TN trong 10 tháng: Từ tháng 9/2012 đến tháng 6/2011 (Lấy khoảng thời
gian năm học làm thời gian nghiên cứu). Đề tài đã sử dụng phương pháp TN sư phạm

tự nhiên. Đối tượng TN được chia ngẫu nhiên thành 2 nhóm, trong đó đối tượng tham
gia tổng số là 140 em ( chỉ bao gồm các em có độ tuổi 6-9 tuổi).
3.3.3 Tổ chức TN
3.3.3.1 So sánh thể lực và NLĐH của hai nhóm TN và ĐC trước TN
So sánh kết quả kiểm tra các yếu tố: hình thái, chức năng, thể lực và NLĐH vận
động của hai nhóm thực nghiệm và đối chứng chúng tôi không thấy sự khác biệt
(P>0,05) Kết quả kiểm tra cho phép tôi thực hiên quá trịnh tực nghiệm sư phạm.
3.3.3.2 So sánh thể lực và năng lực định hướng của hai nhóm thực nghiệm và đối
chứng sau 5 tháng và sau 10 tháng thực nghiệm
Kết quả kiểm tra sau 5 tháng thực nghiệm:
Về hình thái cơ thể: sau 5 tháng thực nghiệm, tôi nhận thấy nhóm thực nghiệm có
sự phát triển về chiều cao và cân nặng tốt hơn so với nhóm đối chứng (cả nam và nữ),
tuy nhiên khác biệt không có ý nghĩa thống kê.
Về chức năng: Phân tích các chỉ số HW và HIRTS cho thấy:


25

Đối với các em nam nhóm thực nghiệm cho thấy sự ảnh hưởng tích cực của bài tập
TDTT đối với sự phát triển chức năng của các em. Trong 8 chỉ số chức năng thì nhóm
thực nghiệm có 4 chỉ số tốt hơn hẳn nhóm đối chứng (P<0.05 đến P<0.001).
Ở nhóm thực nghiệm nữ, duy nhất chỉ các em nữ 6 tuổi có chỉ số công năng tim tốt
hơn các em nữ nhóm đối chứng cùng lứa tuổi (P<0.05). Các chỉ số asc năng còn lại
tuy có ưu thế nhưng sự khác biệt chưa đủ đạt độ tin cậy về mặt thống kê.
Về thể lực: Ngoài 2 tố chất sức mạnh bền (nằm ngửa gập bụng 30 giây) và sức
mạnh tốc độ (bật xa tại chỗ) của các em nữ 6 tuổi nhóm thực nghiệm không có sự
khác biệt so với các em nữ 6 tuổi nhóm đối chứng. Các tố chất còn lại còn lại cho có
thấy sự khác biệt lớn giữa nhóm thực nghiệm và nhóm đối chứng. Cả nam và nữ nhóm
thực nghiệm đều có thể lực phát triể tốt hơn hẳn các em nam và nữ nhóm đối chứng có
cùng lứa tuổi (P<0.05 đến P<0.001).

Về NLĐH vận động: cho thấy các dạng bài tập phát triển NLĐH vận động có tác
dụng tốt. Kết quả thu được ở 20 test kiểm tra, đánh giá năng lực này ở nam và nữ cả 4
độ tuổi dều có sự khác biệt rõ. Cả nam và nữ nhóm thực nghiệm đều có sự phát triển
NLĐH vận động tốt hơn hẳn các em nam và nữ nhóm đối chứng có cùng lứa tuổi
(P<0.05 đến P<0.001).
Tuy còn một số chỉ số chưa có sự khác biệt có ý nghĩa thống kê nhưng đều có sự
thay đổi theo hướng tốt lên. Vì vậy tôi tiếp tục tiến hành TN nốt thời gian. Tổ chức TN
tiến hành chặt chẽ hơn với nhiều GV giám sát, nâng dần các yêu cầu.
Kết quả sau 10 tháng thực nghiệm
Về hình thái cơ thể: Sau 10 tháng thực nghiệm không có sự khác biệt đáng tin cậy
giữa nhóm thực nghiệm và nhóm đối chứng.
Về chức năng cơ thể: có sự khác biệt rõ giữa 2 nhóm thực nghiệm và đối chứng.
Nhóm thực nghiệm có 12/16 chỉ số về chức năng phát triển tốt hơn nhóm đối chứng
(P<0.05 đến P<0.01).